Cultura Ciudadana

libro CHACAO.
indd 1 9/23/13 11:56 AM

libro CHACAO.indd 2 9/23/13 11:56 AM
Cultura, ciudadanía
y desarrollo local
Tulio Hernández y Diana López

(compiladores)

E
Emilio Graterón
Alcalde del Municipio Chacao
LOGO
CULTURA
CHACAO
Fundación Chacao
para la Cultura y el Turismo
Presidenta Ejecutiva Cultura, ciudadanía y desarrollo local

Diana López
Consejo Directivo Editores

Bedelia González Tulio Hernández
Alberto Herrera Diana López
Alfredo Jimeno
Lindes Pérez Diego Producción editorial
Inés Quintero Marianella Montenegro
Cristina Weber Ediciones Editarte C.A.
Consejo Consultivo Coordinación editorial

Isabel Cisneros Bedelia González
Raúl Delgado Estévez
Gabriela Gamboa Diseño gráfico
Maximiliano Pedemonte Laura Morales Balza
Cynthia Rodríguez Camoba Taller Gráfico Editorial C.A.
Gerente General Impresión

Rosa Virginia Urdaneta La Galaxia
Consultoría Jurídica
Eleonora Acosta Este libro se terminó de imprimir en Caracas,
Venezuela, en septiembre de 2013.
Gerente de Administración
Aloha Pinto
Depósito Legal: lf37320133003132
Gerente de Turismo, Comunidad ISBN: 978-980-6968-08-0
y Atención al Ciudadano
Bethilde Fariñas
Gerente de Programación
José Antonio Blasco
Gerente de la Biblioteca
Los Palos Grandes Esta publicación fue posible
Virginia Riquelme gracias al valioso aporte
de la Alcaldía de Chacao,
Gerente de Comunicaciones Red de Ciudades Educadoras,
y Mercadeo Banco Activo y Grupo Zoom
Diana Armijos
Gerente de Recursos Humanos (E)

Ruth Zerpa

Presentación
Emilio Graterón, alcalde del municipio Chacao 7
Introducción
Cultura ciudadana y desarrollo local
Tulio Hernández y Diana López 9
I. La noción de cultura ciudadana
La sensibilidad por los diferentes.

Apuntes sobre la cultura ciudadana en el espacio público
Tulio Hernández 11
“La ciudad hoy se ama más a sí misma”. Entrevista a Antanas Mockus

Tulio Hernández 16
II. Ciudades, innovación y desarrollo local
Cultura, cooperación y desarrollo local

Eduard Miralles 28
Ciudades creativas: Ciudad, talento, innovación.

Diez notas a pie de página
Xavier Marcet 41
Ciudad educadora, ciudadanía a plenitud

Joan Manuel del Pozo 47
III. Caracas y la cultura ciudadana
Caracas vista a partir de los indicadores de cultura ciudadana

Henry Murraín y Sandra Zúñiga 60
Cultura ciudadana, corresponsabilidad de todos.

La experiencia del Metro de Caracas
Omar Hernández 69

IV. Chacao: Modelo de convivencia ciudadana
Políticas culturales, espacio público y ciudadanía.

La experiencia de Chacao 2002-2012
Diana López 84
Chacao, formador de formadores en educación y seguridad vial

Juan Andrés Rondón 93
La capacitación en valores y cultura ciudadana.

Una alianza entre la Universidad Católica Andrés Bello y Cultura Chacao
José Francisco Juárez Pérez 101
Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar desde las escuelas municipales

Nelson Cordero y Ana Alvarado 107
V. Informe de tres experiencias
¡Qué nota es mi escuela!

Gobernación del estado Táchira 117
Cultura ciudadana en las vías de Mérida

Gilberto Morillo, Víctor Peña y Jhaneira Pacheco 126
Para, mira y cruza

Diana Morales 131
Los autores 139

Presentación
Desde la Alcaldía de Chacao nos hemos comprometido en la transformación de la

ciudad mediante la promoción de la Cultura Ciudadana, definida como un conjunto
de valores y reglas compartidas que permiten la convivencia.
Para el diseño de estas políticas contamos con diversas herramientas como la
Encuesta de Cultura Ciudadana, instrumento que ha sido aplicado en más de veinte
ciudades latinoamericanas y que ha contribuido a orientar los programas del sector
público y privado que promueven la paz y la convivencia.
Durante el año 2012, con el apoyo de los vecinos, inauguramos nuevos espacios
públicos para el encuentro como el Parque Boyacá, la Plaza Los Palos Grandes que
alberga la Biblioteca Los Palos Grandes, el Boulevard Arturo Uslar Pietri, el Parque
La Convivencia y el Teatro Municipal del Centro Cultural Chacao; lugares que son
referencia metropolitana de inclusión y participación ciudadana.
La Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar que iniciamos en 2011 ha formado
a más de mil niños y docentes del municipio en educación en valores. Así mismo
fomentamos el desarrollo sustentable con experiencias como el Techo Verde de la
Biblioteca Los Palos Grandes y el fomento del reciclaje y la conciencia ambiental.
En la tarea de fortalecer la ciudadanía nos acompañan los maestros, los jueces de
paz, los comerciantes, los vecinos, los líderes comunitarios, los servidores públicos,
nuestra juventud prolongada, estudiantes y niños… ¡Nos unimos todos para trans-
formar a Caracas en una ciudad para la convivencia! Y en esta suma de esfuerzos de-
bemos mencionar a las importantes alianzas multisectoriales con las que ha contado
la Alcaldía y con las cuales se demuestra que la construcción de una ciudad de ciuda-
danos es un posible solo con la suma de todos. Hemos contado con instituciones aca-
démicas como la Universidad Católica Andres Bello; con la cooperación de redes
internacionales como la Red de Ciudades Educadoras, y el apoyo de empresas pri-
vadas como el Banco Activo. Estas instituciones han colaborado incondicionalmente
para ampliar y profundizar nuestros programas formativos de Cultura Ciudadana.
Agradecemos igualmente a todos los colaboradores, quienes compartiendo sus
reflexiones y experiencias hicieron posible esta publicación con la cual celebramos el
éxito de la gestión municipal en la promoción de la Cultura Ciudadana, que espera-
mos sirva como inspiración para continuar el trabajo en la ciudad y se pueda replicar
la experiencia más allá de nuestro municipio.
Emilio Graterón
Alcalde del municipio Chacao

Introducción
Cultura, ciudadanía y desarrollo local
Tulio Hernández y Diana López
La noción de cultura ciudadana se ha convertido en una de las estrategias más ce-

lebradas y reconocidas como instrumento de excepción para mejorar los niveles de
convivencia, respeto de las normas y reconocimiento de los otros en el marco de los
gobiernos locales de América Latina. Introducida por Antanas Mockus como punta
de lanza de su primer gobierno al frente de la Alcaldía de Bogotá, las estrategias de
cultura ciudadana han venido siendo incorporadas con éxito en los programas de
muchos otros gobiernos locales de la región.
Otras nociones y conceptos que introducen nuevas estrategias y campos de ac-
ción han ido enriqueciendo la comprensión de las ciudades y de sus potencialidades
para la gestión y el desarrollo local. Términos como “ciudades creativas”, “ciuda-
des educadoras”, “ciudades incluyentes” o “ciudades sostenibles” son señales de las
nuevas preocupaciones que internacionalmente hacen de los gobiernos locales y la
gestión de las ciudades su tema central.
La Alcaldía de Chacao, durante el gobierno del alcalde Emilio Graterón, ha colo-
cado también su interés en incorporar la cultura ciudadana como una de sus preocu-
paciones centrales desarrollando diversos programas que incluyen la investigación,
formación y reflexión sobre el tema.
Es lo que explica la existencia de este libro en el que se han intentado reunir
distintos tipos de textos. Unos están dedicados más a la reflexión conceptual, ética y
política; otros, a recabar resultados de investigaciones empíricas y, al final, el relato
de experiencias concretas desarrolladas en distintos gobiernos locales de Venezuela y
otros países latinoamericanos.
Para facilitar la lectura hemos dividido el libro en cinco capítulos. En el primero,
titulado La noción de cultura ciudadana, hemos reunido dos trabajos de Tulio Hernán-
dez: La sensibilidad por los diferentes. Apuntes sobre la cultura ciudadana en el espacio
público, escrito a manera de introducción conceptual al tema, y “La ciudad hoy se ama
más a sí misma”, una entrevista realizada a finales del año 2012 al ex alcalde Antanas
Mockus en la sede de Corpovisionarios en Bogotá.
En el segundo capítulo, titulado Ciudades, innovación y desarrollo local, se inclu-
yen tres trabajos. El primero, de Eduard Miralles, Cultura, cooperación y desarrollo

10 Cultura, ciudadanía y desarrollo local
local, pensado desde el terreno de las políticas culturales de los gobiernos locales, se
centra en las relaciones entre cultura y desarrollo local y de ambas con la cooperación
descentralizada. El segundo, de Xavier Marcet, Ciudades creativas: Ciudad, talento, in-
novación, dedicado a reflexionar y ofrecer recomendaciones prácticas sobre las mane-
ras como una ciudad puede convertirse efectivamente en un espacio de innovación,
con énfasis particular en el cómo realizar la gestión del talento para cumplir con el
propósito. Y el tercero, de Joan Manuel del Pozo, Ciudad educadora, ciudadanía a
plenitud, en el cual partiendo de la idea de que todo acto humano acaba educando
o deseducando a los demás, aunque sea de manera informal, realiza una revisión de
la Carta de Ciudades Educadoras extrayendo orientaciones conceptuales y prácticas
para su aplicación.
En el tercer capítulo, titulado Caracas y la cultura ciudadana, hemos incluido
también dos trabajos: Caracas vista a partir de los indicadores de cultura ciudadana de
Henry Murraín y Sandra Zúñiga, donde se desarrollan los resultados de una encues-
ta de cultura ciudadana aplicada en la ciudad de Caracas en el mes de noviembre
de 2009, y Cultura ciudadana, corresponsabilidad de todos. La experiencia del Metro
de Caracas de Omar Hernández, donde se aborda la experiencia de ese sistema de
transporte como un modelo de aplicación de los principios de cultura ciudadana en
un servicio público masivo.
El cuarto capítulo, Chacao: Modelo de convivencia ciudadana, abre con Políticas cul-
turales, espacio público y ciudadanía, texto en el que Diana López aborda la experiencia
de gestión cultural de la Alcaldía de Chacao a partir de los criterios políticos, princi-
pios de políticas culturales y conceptos de cultura urbana que han orientado su diseño
y ejecución. Y continúa con la reseña de tres experiencias desarrolladas en el marco de
este gobierno local de la ciudad de Caracas, a saber: Chacao, formador de formadores en
educación y seguridad vial de Juan Andrés Rondón; La capacitación en valores y cultura
ciudadana. Una alianza entre la Universidad Católica Andrés Bello y Cultura Chacao de
José Francisco Juárez Pérez; y Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar desde las escuelas
municipales de Nelson Cordero y Ana Alvarado.
Concluimos con el quinto capítulo, Informe de tres experiencias, donde reunimos
los relatos: “¡Qué nota es mi escuela!”, un programa de educación en valores a través
de la música desarrollado por la Gobernación del estado Táchira; “Cultura ciudadana
en las vías de Mérida”, un programa de educación vial y prevención de accidentes
desarrollado en el estado Mérida, escrito por Gilberto Morillo, Víctor Peña y Jhaneira
Pacheco; y la experiencia en educación vial de la Alcaldía de Sucre, “Para, mira y
cruza”, presentado por Diana Morales.
Al reunir reflexiones conceptuales, investigaciones empíricas, análisis de experien-
cias de gestión local e informes de experiencias específicas en un país cuyos gobiernos
locales han vivido desde hace catorce años bajo el asedio de la anti-autonomías de su
gobierno central, esperamos que esta publicación sirva para fomentar y plantear nuevas
reflexiones en torno a la convivencia, el desarrollo y la innovación en nuestras ciudades
venezolanas tan necesitadas de revisión para enfrentar los desafíos actuales.

I. La noción de cultura ciudadana
La sensibilidad por los diferentes.

Apuntes sobre la cultura ciudadana en el espacio público
Tulio Hernández
En una de sus mejores páginas, en un ensayo titulado ¿Por qué existen ciudades?, el
filósofo Juan Nuño nos recuerda la existencia de dos matrices culturales, confrontadas
y opuestas, que han marcado por siglos las valoraciones de la ciudad dominantes en
Occidente. De una parte, tendríamos la tendencia a concebir la ciudad como el espacio
del caos y la degradación en oposición, por ejemplo, a la armonía y la pureza de la vida
bucólica del campo. Y de la otra, su opuesto, la tendencia a valorar la ciudad como la
máxima expresión civilizatoria, el espacio vital de la libertad y la democracia en oposi-
ción a lo antes existente que era solo la errancia, la tribu, la especie, el nomadismo.
La primera opción, “rabiosamente anticitadina”, es asociada por Nuño a la tra-
dición cultural hebreocristiana. La segunda, entusiastamente pro ciudad, a la greco-
latina. En la primera, lo dice nuestro autor con fina ironía refiriéndose obviamente a
la Biblia, todo lo bueno y trascendental –como por ejemplo la entrega de los Manda-
mientos a Moisés– ocurre en un descampado, en un monte, mientras lo trágico y lo
pecaminoso, o los castigos divinos más severos, como por ejemplo la confusión de
las lenguas en Babel o la destrucción de Sodoma y Gomorra, ocurre en las ciudades.
En la visión grecolatina, en cambio, la disposición es otra. Tanto los griegos,
primero, como los romanos, después, asociaron las ciudades a la existencia misma de
la Politeia y la política, del diálogo y la democracia, de las bellas artes y la impronta
cultural. No por casualidad sembraron su mundo de ciudades y obras urbanas avan-
zadas –acueductos, fuentes, anfiteatros, baños– que todavía siguen siendo las más
remotas referencias del espacio compartido colectivamente.
Nuño, obviamente, se afilia radicalmente a la segunda tradición y sostiene que el
aporte más importante de las ciudades al devenir humano son los hombres libres. Por-
que es en las ciudades donde aparece por primera vez la noción de individuo como ser
aislado y soberano, toda vez que entre más grande es el volumen del conglomerado
social, la presión del grupo sobre el individuo es menor. De allí que en casi todas las
lenguas occidentales haya un dicho equivalente a: “pueblo pequeño, infierno grande”.
***

Es en las ciudades donde aparece también la noción de lo público, y en conse-
cuencia, el reconocimiento de las diferencias. No por casualidad Richard Sennet1,
otro heredero brillante de la tradición grecolatina, propone definir lo público no por
oposición a lo privado sino como “el campo de la sensibilidad a lo extraño, lo incla-
sificable y lo problemático”. Y entre nosotros, el sociólogo Silverio González2, se ha
encargado de recordarnos que el término “urbano”, si bien refiere a un asentamiento

poblado, también refiere a “estar atento”, “brindar cortesía”, “ofrecer una apertura al
diferente”, lo que sugiere “una atención al otro en tanto diversidad”. Para confirmarlo
basta acudir al DRAE para encontrar que entre otras acepciones “urbanizar” también
significa “hacer sociable a una persona”.
En la primera acepción, la del asentamiento, lo urbano se confunde con la ciudad,
con el espacio construido. En la segunda refiere en cambio de manera directa a un uni-
verso de relaciones sociales complejas, diversas y difíciles de someter a la lógica de la
planificación propia del urbanismo como profesión. En otros términos, la primera acep-
ción remite a la ciudad construida, la ciudad de piedra, la de los edificios, las plazas, las
iglesias. La segunda, a la ciudad de relaciones –la de las actividades que se hacen dentro
de la ciudad de piedra: trabajar, comprar, vender, enamorarse, pasear, estudiar– y a la
ciudad imaginada, aquella que nos vamos construyendo internamente a partir de siste-
mas de representaciones y narrativas construidas colectivamente.
El antropólogo catalán Manuel Delgado lo ha sintetizado notablemente. La ciu-
dad en tanto que estructura morfológica pude ser “leída”, es decir, se puede recono-
cer en ella un orden sometido a un código, mientras que el espacio urbano es impo-
sible de “leer” toda vez que es potencialidad pura y no discurso, posee una naturaleza
permanentemente intranquila, escenario de lo inesperado en donde la excepción,
dice, es casi la norma. “Puro acaecer, el espacio público solo existe en tanto es usado,
que es lo mismo que ser atravesado, puesto que en realidad solo puede ser definido
como eso: un manera de pasar por él”.
***
Es una de las mejores maneras de comprender el espacio público. No refirién-

dose a la espacialidad a secas –plazas, bulevares, cafés, malecones, balnearios– sino a
un tipo determinado de relación, de modos de estar juntos, que puede o no ocurrir
dentro de esos espacios entre personas que no tienen entre sí las relaciones propias
del espacio no público, jerárquicas en la vida laboral, filiales en la familiar, predomi-
nantemente mercantiles en la comercial”.
Son púbicos entonces aquellos espacios donde los habitantes y los transeúntes
de la ciudad pueden confluir, verse, encontrarse, oírse, incluso olerse y rozarse sin
la restricción de tener entre sí vínculos de naturaleza laboral, parental, de amistad,
política o comercial. O, para decirlo en términos de la antropóloga venezolana Teresa
Ontiveros, “el espacio público es un medio de extraños cuyas vidas se tocan”.
El espacio público se convierte así en el espacio urbano, o el espacio por exce-
lencia de realización de lo urbano en tanto que la figura del Otro, del extraño, del
paseante, del diferente, es decir, de la diversidad que define lo urbano, tiene la po-
tencialidad de ponerse en escena.
Y fíjense que digo la potencialidad, porque hay modalidades de organización so-
cial, condiciones de la vida urbana y ejercicio del poder que estimulan la creación de
espacios públicos y sus usos democráticos. Hay otros que lo niegan y lo asfixian. Una
plaza o un bulevar que no son usados por nadie por temor a la inseguridad o porque
existe un toque de queda militar son una espacialidad pero no un espacio público.

Cultura, ciudadanía y desarrollo local 13
El espacio público ha adquirido un gran prestigio que algunas veces raya en

la ingenuidad optimista. Gobiernos y gobernantes democráticos tienden a prestarle
cada vez mayor atención en tanto escenarios ideales para la convivencia y el disfrute
lúdico y democrático. Pero también hay quienes tratan de convertirlos, a través de
estrategias de limpieza social y métodos de vigilancia panóptica, en lugares asépticos
para el consumo, el turismo o la seguridad de ciertas clases sociales.
Porque el espacio público, especialmente en las ciudades de naciones pobres,
es también un campo minado, un territorio socialmente construido en el que se ex-
presan de manera inocultable las virtudes pero también las grandes contradicciones
y desigualdades sociales que se confrontan en un país o una ciudad. Y, al final, en
ese lugar del deseo o de la deseabilidad, ocurre un encuentro –pero también una
batalla– entre el orden y el caos, los propietarios y los excluidos, el hedonismo y
la disciplina, lo individual y lo colectivo, la belleza y la fealdad, la asepsia y el goce
extremo, lo normativo y lo anárquico, las ambiciones del mercado y las convicciones
de los derechos, los que llegaron primero y los que vinieron después, lo altruista y lo
degradado, las preferencias estéticas de uno y las de los otros, unas maneras de estar
juntos y muchas de estar separados.
Construir ciudadanía, hacer que la frecuencia y uso del espacio público se incli-
ne hacia el polo de la vocación democrática, es una de las grandes preocupaciones
colectivas que hoy convocan por igual a académicos, artistas, activista de ciudad,
gobernantes y políticos. Usar estrategias culturales para ese fin, para que el espacio
púbico genere más encuentro y menos batalla, ha sido un buen hallazgo y un aporte
a la ampliación de la gobernabilidad de las ciudades y los municipios.
***

En esa línea de preocupaciones se ubican las propuestas de cultura ciudadana
que hace más de una década comenzaron a circular por América Latina y que tuvie-
ron su primera etapa de auge en la Alcaldía de Bogotá bajo los gobierno de Antanas
Mockus (1995-1997 y 2001-2003). En un gesto hasta ese momento poco usual en
los gobiernos de ciudades suramericanas, Mockus y su equipo decidieron colocar sus
energías en la transformación cultural de la población usándola como combustible y
punta de lanza del proceso de cambio que se proponían lograr en la ciudad capital
de Colombia.
Partiendo de la idea de que nadie nace ciudadano, que las personas se vuelven
ciudadanos cuando son tratados como tal y entrenados para eso, la estrategia de in-
tentar cambiar las conductas, los hábitos y las disposiciones de las personas hacia el
cumplimiento de las normas y el respeto por los demás se convirtió en el gran reto
de aquel equipo de trabajo. Cómo hacer para que la gente no estacione sus automó-
viles sobre las aceras, los peatones crucen por el rayado, los usuarios ahorren en el
uso del agua potable, o qué acciones emprender para intentar reducir el número de
muertes por accidentes de tránsito o el número de personas que recurren al porte
de armas fueron preguntas claves cuyas respuestas condujeron a las estrategias de
cultura ciudadana.

Desde entonces hasta el presente experiencias análogas se han replicado en muchos

otros gobiernos e instituciones locales, nuevas reflexiones teóricas han acompañado las
experiencias y algunas definiciones se han ido instalando como referencias compartidas.
Hoy se puede hablar de cultura ciudadana, a secas, y de programas de cultura ciudada-
na. Entendiendo por cultura ciudadana, según la formulación de Mockus:
“El conjunto de los comportamientos, valores, actitudes y percepciones que

comparten los miembros de una sociedad urbana; y que determinan las formas
y la calidad de la convivencia, influyen sobre el respeto del patrimonio común y
facilitan o dificultan el reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos”.

Y por programas de cultura ciudadana el conjunto de estrategias y acciones que
se aplican en una ciudad determinada para reforzar aquellos valores, comportamien-
tos y actitudes que mejoran la calidad de la convivencia.
En el Plan de Desarrollo Formar Ciudad (1995-98), el documento pionero del pri-
mer gobierno de Mockus, a los programas de cultura ciudadana se les asigna cuatro
objetivos fundamentales. Primero, aumentar el cumplimiento de normas de conviven-
cia por parte de los ciudadanos. Segundo, aumentar la proporción de ciudadanos que
llevan pacíficamente a otros ciudadanos a cumplir dichas normas de convivencia; es
decir, comportamientos capaces de influir sobre otros comportamientos sin acudir a
la coerción física y asumiendo que el otro está dispuesto a ser regulado por las buenas.
En tercer lugar, tratar de resolver conflictos pacíficamente apoyándose en una visión
compartida de ciudad. Y, en cuarto lugar, tratar de mejorar la capacidad de expresión y
comprensión de los ciudadanos a través del arte, la cultura, la recreación y el deporte.
***

El auge e impacto de algunos programas de gran visibilidad –la utilización de mimos
para corregir la violación de las normas de tránsito, los programas de vacunación contra la
violencia– hicieron creer que los programas de cultura ciudadana eran básicamente cam-
pañas promocionales que convocan al buen comportamiento, lo que condujo a muchos
fracasos, porque en realidad de lo que se trata es de la puesta en práctica de programas
integrales que a través de efectos de demostración prácticos contribuyan a cambiar com-
portamientos y a hacer evidentes los beneficios personales y colectivos de dichos cambios.
Para que un programa de cultura ciudadana sea realmente exitoso debe:
• Tener una visión de largo plazo, entender que los cambios ciudadanos no se
producen de un día para otro.
• Estar centrado en el aprendizaje de valores, no en una disposición superficial
de conductas circunstancialmente inducidas.
• Ser inminentemente afectivo –afirmativo, positivo, optimista, esperanzador–
antes que racional, generar compromisos entusiastas más que deberes bien
pensados.
• Estar focalizado, esto es dejar claramente sentada la acción o el hábito que se
quiere modificar y sus beneficios.

• No generar frustraciones ni discriminaciones.

• Tener aliados concretos: los sindicatos de transportistas, las cámaras de co-
mercio, las asociaciones de vecinos, las empresas de recolección de dese-
chos, según sea el caso y el tipo de problema a confrontar.

Dicho de otra manera, un programa de cultura ciudadana no es una campaña
publicitaria más, es un programa de modificación de conductas, lo que hace necesa-
rio, primero, la utilización de los lenguajes adecuados privilegiando los recursos del
arte, lo lúdico, lo “no ordinario”, para sacar al ciudadano de su cotidianidad. Y, luego,
la necesidad imperiosa de crear “atmósferas” que contagien la idea de que un cambio
está ocurriendo en la ciudad o colectividad en donde se aplica.
Nada convoca más al fracaso que promover campañas publicitarias de promo-
ción de valores abstractos que no tienen la posibilidad de aplicación práctica a través
de acciones concretas del tipo “aprender haciendo” o “transformarse actuando” en el
espacio público o en el seno de la comunidad a la que se pertenece.
***

Los programas de cultura ciudadana más exitosos no son, generalmente, los más
costosos sino los más imaginativos. No son los que invierten más en medios sino los
que son capaces de producir acontecimientos mediáticos atractivos y movilizaciones
afectivas que generan su propio reconocimiento e información. Es la razón por la que
los lenguajes artísticos no convencionales son su aliado fundamental, porque logran
que los ciudadanos rompan con su cotidianidad, prejuicios o ideas preconcebidas,
para hacer otras lecturas y vivencias de la ciudad y del entorno urbano.
Si nos viésemos obligados a hacer lo más cercano a una receta diríamos que las
cualidades básicas de un programa de cultura ciudadana deben ser:
• Responder a problemas reales (a déficits de ciudadanía claramente diagnostica-
dos: gente que ensucia las calles; despilfarra el agua potable; viola ordenanzas de
ruidos molestos o normas de tránsito).
• Basarse en una comunicación lúdica y efectiva (afectiva, estética, sorpresiva: que
saque al ciudadano de la rutina cotidiana).
• Generar acciones prácticas (aprender haciendo, mover el espíritu de ejemplo,
ser modeladora).
• Concebirse a largo plazo (ser continuas, persistentes en el tiempo, sustentables).
• Generar efecto de demostración (ser evaluables, mostrar resultados verificables).
• Apuntar toda la energía a la construcción de ciudadanía.
1
Sennet, Richard (2011). El declive del hombre público. Barcelona: Anagrama.
2
González, Silverio (2005). La ciudad venezolana. Una interpretación de su espacio y sentido en
la convivencia nacional. Caracas: Fundación para la Cultura Urbana.

“La ciudad hoy se ama más a sí misma”.
Entrevista a Antanas Mockus*
Tulio Hernández
Antanas Mockus, ex rector de la Universidad Nacional de Colombia, fue alcalde de

Bogotá entre el 1995 y 1997. Años después la ciudad lo reeligió para un segundo
período y volvió a ser alcalde entre 2001 y 2003.
Formado en Matemáticas y Filosofía, apasionado de la pedagogía, fue el impulsor de
los programas de cultura ciudadana por los que todavía se recuerda con entusiasmo su
gestión. Desde entonces hasta el presente, es invitado frecuente en prestigiosas universi-
dades internacionales y se ha dedicado a escribir y realizar investigaciones sobre, además
de cultura ciudadana, los temas de la convivencia y la paz, la armonización entre ley, mo-
ral y cultura, y las nuevas formas de articulación entre conocimiento formal y no formal.
Mockus, no queda duda, es un personaje particular. Lo entrevisté en Bogotá
cuando el año 2012 llegaba a su fin. Me recibió en su oficina de Corpovisionarios, la
fundación que dirige y desde donde ha desarrollado importantes estudios empíricos
sobre cultura ciudadana en diversas ciudades latinoamericanas.
Aunque ha ejercido cargos púbicos y fue candidato a la Presidencia de la República
no tiene los tics de seducción permanente propios de muchos dirigentes políticos latinoa-
mericanos. Medita serenamente lo que va a responder. Se expresa de manera respetuosa
con sus interlocutores tratando de explicar sus ideas de la manera más sencilla posible.
No hay nada petulante en su habla. No hace ruido. Cita a Durkheim, Hannah
Arendt o Agnes Heller como quien cuenta cosas de un buen vecino. Suele ilustrar sus
ideas con ejemplos y con frecuencia cita frases de personas con las que ha compar-
tido su vida. A eso de las tres y media de la tarde del 5 de diciembre, escuchando el
resonar típico de un aguacero bogotano, le informo que he organizado la entrevista
en cinco grandes temas y le pregunto si puedo grabar sus respuestas. Responde que
sí, que no hay problema. De inmediato comenzamos.
Tema 1: Convivencia, diversidad y cultura de la legalidad
T.H.: Luego de leer algunos de sus escritos más recientes, tengo la impresión de que
detrás de todo el esfuerzo conceptual y práctico que usted ha desarrollado en las úl-
timas dos décadas se encuentra una preocupación fundamental, la preocupación por
la convivencia. ¿Podríamos afirmar que ese tema, el de la convivencia, es, utilizando
un lugar común, la piedra angular de sus preocupaciones académicas y políticas?
A.M.: Sí… Lo curioso es que a veces uno siente la necesidad de agregar un adjetivo
para completar la noción de convivencia pues de lo contrario puede parecer como

una idea muy resignada. Ocurre en algunos idiomas más que en otros. Se dice “con-
vivencia” en español, “coexistencia” en inglés, “cohabitación” en francés.
Para mí el respeto mutuo de la vida tiene una importancia muy grande y siempre
lo pongo en primer lugar. Entonces los críticos saltan y dicen: “Sí, pero no cualquier
vida, sino una vida digna”. Por eso en 2010, luego de ocho años usando el lema
“La vida es sagrada” pasamos al más singular y específico de “Tu vida es sagrada“.
Pasamos de una abstracción a un hecho concreto. Cada vida es sagrada porque cada
muerte es irreversible.
Pero la convivencia va más allá del mero respeto a la vida de los otros, implica
también, de una parte, encontrarle un sentido a la vida propia y, de la otra, vivir con
los demás respetando la diversidad de opciones que cada uno ha elegido para darle
sentido a su vida. La convivencia trata de que vivamos sin los riesgos de la violencia
y aceptando o tolerando la diversidad. Entonces, lo primero es estar vivo, lo segundo
es darle un sentido a la vida, lo tercero respetar los sentidos que los demás le dan a
sus vidas.
T.H.: Para usted convivencia y respeto a la diversidad son inseparables…
A.M.: Sí, por supuesto. La convivencia solo es posible en el marco de la tolerancia y

del respeto a la diversidad. La lucha por la convivencia se ha ido transformando en
un entusiasmo por la diversidad y por una conciencia creciente de que, bajo algunas
condiciones, la diversidad no es un lastre sino una fuente de riqueza humana que
puede ser aprovechada de manera fértil y durable.
Cuando la diversidad cultural es simplemente conservada, se convierte en ri-
queza inexplotada. Es fundamental que al lado de la preservación de las diferencias
se desencadene o se acentúe el contacto, el diálogo, el intercambio, la fertilización
cruzada.
Esto es muy importante de entender en las sociedades modernas que son esen-
cialmente diversas. Lo explicó muy bien Emile Durkheim cuando estableció la dife-
rencia entre solidaridad mecánica y solidaridad orgánica. Las sociedades tradiciona-
les, nos explicó, son esencialmente homogéneas. Cualquier gesto de pensar o actuar
diferente convierte a la persona en subversivo. Por eso su solidaridad era mecánica
porque era la pertenencia al grupo lo que mandaba.
En las sociedades modernas, en cambio, con el advenimiento de la división del
trabajo, la sociedad genera muchas especializaciones, surge el individuo, y hace que
personas de un mismo grupo humano puedan tener distintas interpretaciones de los
mismos fenómenos. Por eso son sociedades de la diversidad.
Entonces Durkheim se pregunta de dónde va a salir, ahora que el individualis-
mo es norma y forma de vida aceptada, la solidaridad necesaria para que el grupo
mantenga su cohesión. Es decir, de dónde va a nacer la solidaridad, antes mecánica,
pero ahora en medio de la diversidad. Por eso habla de un nuevo tipo de solidaridad,
la orgánica. Él apuesta por el papel que pueden tener los gremios para aportar las
nuevas formas de regulación que una sociedad compleja requiere. Pero obviamente
esa fue una respuesta insuficiente y desde entonces este es un problema central de

las sociedades modernas que siguen buscando caminos para lograr la convivencia en
medio de la diversidad.
Yo creo que, como han apuntado algunos autores, nosotros en Colombia vivimos
oscilando pendularmente entre los dos tipos de solidaridad. Nos movemos de lo me-
cánico a lo orgánico y tenemos islas y oasis, de una y de la otra que coexisten en la
misma era. Pero hoy tenemos una mayor conciencia de los efectos de la intolerancia,
y muchas más instituciones que promueven la tolerancia a escala mundial, aunque
no terminamos de superar prejuicios y emociones absolutamente elementales, sobre
todo en referencia a las tradiciones culturales diferentes. El solo hecho de que una
persona, como me ocurrió recientemente en Boston con un taxista, hable una lengua
absolutamente desconocida nos produce angustia y temor: “Este hombre habla una
lengua que yo ni siquiera puedo nombrar” y eso es muy perturbador.
La modernidad intenta resolver este conflicto por la vía de curiosidad y el interés
creciente por la cultura de los otros. Pero eso no es automático, implica un esfuerzo,
un aprendizaje, un trabajo.
T.H.: Entonces, ¿cuál es la salida?
A.M.: Cada vez aceptamos más que al ser humano le conviene la pluralidad, la
pluralidad de lenguas, la pluralidad de religiones. Pero la diversidad también proble-
matiza las identidades. Nos obliga a enfrentar discontinuidades tremendas, procesos
migratorios, aprendizaje de lenguas. La diversidad es atractiva pero también cuesta.
En Colombia hay una tensión permanente entre quienes prefieren ver la unidad
nacional de la cultura, una cultura que unifique a todos los colombianos, y quienes
apuesta por los localismos, por lo regional. Hay que buscar un punto de equilibrio.
Una solución bonita es el tema de las Constituciones. Dos venezolanos tienen la
misma Constitución y ese debe ser su punto en común, en lo demás tienen derecho
a ser distintos.
El reto de la convivencia es básicamente el reto de la tolerancia a la diversidad y
esta encuentra su manifestación más clara en la ausencia de violencia. Como intenté
sintetizarlo en un ensayo titulado “Convivencia como armonización de ley, moral y
cultura”, la tolerancia a la diversidad implica hoy:
• una transformación de las identidades y de sus mecanismos de reproduc-
ción, de manera que para tener una identidad fuerte, o para conservarla, ya
no se necesite negar la identidad del otro, no se necesite excluirlo;
• la aceptación de que las opciones que distintos grupos o distintas tradiciones
ofrecen ante las preguntas más importantes (religiosas, filosóficas, políticas)
podrían considerarse –en cierta manera– equivalentes, y más modernamen-
te, la aceptación de la posibilidad y utilidad de que coexistan en una misma
sociedad diversos proyectos de sociedad;
• la ampliación del campo de celebración de acuerdos (muchos temas, como
los relacionados con la sexualidad o las tareas domésticas, dejan de ser re-
gulados por costumbres y pasan a ser objeto de acuerdo, por ejemplo, en el
seno de las parejas).

Eso sí, sin olvidar el término de James Rawls sobre la necesidad de un “plura-
lismo razonable”. Si a mi me demuestran que la ablación de las mujeres africanas
genera un dolor y una vejación innecesaria yo no puedo en nombre del entusiasmo
por la diversidad tolerar esa tradición que atenta contra los derechos fundamentales,
como no puedo aceptar tampoco la pena de muerte.
Pluralismo moral y pluralismo cultural no deberían significar relativismo disol-
vente. Para que no se traduzcan en un “todo vale” se necesita relacionar de mane-
ra nueva la autorregulación individual y las autorregulaciones colectivas: que otros
tengan reglas parcialmente distintas a las mías de ninguna manera significa que yo
pueda o deba volverme más laxo con las mías. Si reconozco la validez de otras tradi-
ciones culturales, no por ello he de debilitar mi interés por elaborar e intensificar mi
pertenencia a una tradición específica.
Eso es lo que buscamos con las acciones organizadas en torno a la idea de cultura
ciudadana, identificar algo de ese piso común, de ese conjunto de reglas mínimas
básicas compartidas que debería permitir disfrutar la diversidad moral y cultural.
Por eso cuando comenzamos con esto nos pareció importante trabajar para tratar
de influir en las transformaciones más cotidianas en la vida común de las personas
que tienen que compartir la existencia y responsabilidades en el marco del espacio
público de una ciudad. Y así nos dedicamos a promover esas transformaciones que
hoy podemos calificar como “pequeñas victorias ciudadanas”.
Tema 2: La estrategia de Cultura ciudadana
T.H.: ¿Cómo surgió el concepto de cultura ciudadana? ¿Por qué y desde cuál perspec-
tiva se comienzan esos programas?
A.M.: El concepto de cultura ciudadana surgió dentro de discusiones sobre cómo

deberíamos resolver problemas específicos de gestión pública. En ellas se evidenció
la necesidad de intervenir sobre ciertos comportamientos de la ciudadanía que, de
no ser resueltos, dificultarían la solución de problemas urbanos más amplios. Una
política pública de cultura ciudadana es una política que busca transformar compor-
tamientos específicos de la ciudadanía, y debe contener un ejercicio de focalización e
intervención sistemática en problemáticas que afectan la vida en comunidad.
Estamos hablando de un proceso de cambio cultural que debe estar compuesto
de por lo menos cuatro elementos básicos: 1. El diseño de acciones basadas en un
diagnóstico que permita reconocer con información objetiva ciertas motivaciones,
comportamientos o actitudes riesgosas sobre las cuales es necesario actuar; 2. Un
ejercicio de intervención sistemático, focalizado y con miras a institucionalizarse en
programas y políticas públicas, que preferiblemente se concentre en un comporta-
miento especifico de alto riesgo e impacto; 3. Un proceso de monitoreo medible a
través de indicadores objetivos de impacto y evolución que incluya retroalimentación
a la ciudadanía; y 4. La utilización de mecanismos de regulación y control social que
permitan incorporar ciertas normas sociales en las relaciones entre las personas para

de esta forma rechazar colectivamente comportamientos, creencias o actitudes ries-

gosas en la problemática identificada.
Los programas de cultura ciudadana que comenzamos a desarrollar entre 1995
y 1997, en mi primera gestión como alcalde de Bogotá, hacían énfasis en la regula-
ción cultural o, para ser más precisos, en la autorregulación. Se buscaba impulsar
ante todo la autorregulación interpersonal. Se subrayaba la regulación cultural de las
interacciones entre desconocidos, en contextos como los del transporte público, el
espacio público, los establecimientos públicos y el vecindario, así como la regulación
cultural en las interacciones ciudadano-administración, dado que la constitución de
lo público depende sustantivamente de la calidad de estas interacciones.
La estrategia de cultura ciudadana se convirtió así en la principal prioridad y
columna vertebral del Plan de Desarrollo de la ciudad y para su ejecución definimos
cuatro objetivos. Primero, aumentar el cumplimiento de normas de convivencia. Se-
gundo, aumentar la capacidad de unos ciudadanos para llevar a otros al cumplimien-
to pacífico de normas. Tercero, aumentar la capacidad de concertación y de solución
pacífica de conflictos entre los ciudadanos. Y, por último, aumentar la capacidad de
comunicación de los ciudadanos –capacidad de expresión pero también de interpre-
tación– a través del arte, la cultura, la recreación y el deporte.
Como lo resumimos en el libro Antípodas de la violencia, cultura ciudadana es
igual a gestión de acuerdos sobre un fondo de confianzas y participación + mutua
regulación entre ciudadanos + cumplimiento de normas legales, morales y sociales +
probidad pública + seguridad por vías constitucionales.
Hay algunos elementos que fueron claves para el éxito del programa: el hecho de
que incluyéramos múltiples acciones de educación ciudadana enmarcadas por una filo-
sofía común; el peso de la cooperación interinstitucional y multisectorial, sobre todo en
la fase de concepción y en las primeras acciones; y, un elemento absolutamente decisivo,
el efecto multiplicador que significó la altísima visibilidad del programa lograda en bue-
na medida por la cobertura de los medios masivos de comunicación.
En relación a esto último, no hablo de campañas pagadas. Ocurría que las activi-
dades que hacíamos, el uso de técnicas de movilización artística de calle, de esquemas
de alto impacto visual y sicológico, y de formas novedosas de comunicación, eran muy
atractivas para los medios y en consecuencia les concedían un gran espacio sin que tu-
viésemos que pagar nada. El programa por sí solo generaba acontecimientos mediáticos.
T.H.: Es el caso del impacto del uso de mimos en la calles para reorientar las conduc-
tas de los infractores de las señales de tránsito…
A.M.: Los mimos fueron tal vez los más conocidos por el factor sorpresa que supu-
so su aparición y sobre todo porque servían para explicar muy bien el espíritu del
programa: ayudar a los ciudadanos a cumplir las normas a través del buen humor,
incitándolos a hacerlo a través de un elemento lúdico, casi festivo, y no de la sanción.
Pero hubo muchas otras acciones que implicaron el juego, la imaginación, los afec-
tos y otros elementos motivacionales como las tarjetas de aprobación por parte de los
peatones a los conductores que respetaban los semáforos o las de condena a quienes no

lo hacían. También estuvieron las jornadas de vacunación contra la violencia: las perso-
nas hacían sus colas, aceptaban la simulación de que estaban recibiendo una vacuna y
se llevaban a sus casas el certificado de haber sido vacunados. Lo importante era sacar
a la gente de su rutina, poner a unos a ayudar a otros a mejorar sus conductas pero sin
agredirlos ni molestarlos.
T.H.: ¿Cuáles fueron los costos y cuáles los resultados alcanzados?
A.M.: En los tres primeros años, 1995-1997, el costo total fue de cerca de 130 mi-
llones de dólares, exactamente el 3,7% del presupuesto de inversión para la ciudad.
Pero sin duda valió la pena hacerlo. Pasado tanto tiempo, las ejecutorias en materia
de cultura ciudadana siguen siendo local y nacionalmente reconocidas como la prin-
cipal realización de ese gobierno.
Los resultados en el campo de la seguridad fueron, por ejemplo, muy contundentes.
Se logró reducir la tasa de homicidios de los 82 por cada cien mil habitantes ocurridos
en 1997 a solo 35 en el año 2000. Allí influyó una serie de acciones como la “Ley Zana-
horia”, que limitaba el horario de funcionamiento de bares y discotecas y expendio de
licores hasta la una de la mañana; el Programa de Desarme, tanto legal como voluntario,
que implicó la creación de centros de negociación y capacitación de la policía, y logró la
entrega voluntaria de más de 1.500 armas. En realidad esto representaba solo el 1% del
total de armas en la calle, pero el mensaje que significa deponer unilateralmente el arma
tuvo un efecto tan significativo que la tasa de homicidios se redujo en un 26%.
Cerca de 45.000 personas participaron en la “vacunación” contra la violencia
familiar, actividad que incorporaba muy breves e intensos talleres con el apoyo de
psiquiatras y psicólogos, útiles para detectar casos que requerían atención profesio-
nal, para divulgar la oferta institucional de atención y para comprender cuánto tiene
la violencia de enfermedad.
Igual logramos reducir las 1.387 muertes en accidentes de tránsito ocurridas en
1995 a 834 en el 2000. A este respecto tuvo gran importancia el hecho de que la Policía
Metropolitana se encargara del tránsito en la ciudad, medida que también condujo a la
erradicación de la costumbre de pagar soborno para evitar las multas de tránsito.
Otros logros no menos importantes fueron la reducción en dos tercios del núme-
ro de niños quemados con pólvora; el avance notorio en la recuperación y respeto en
el uso del espacio público, primero con las ciclovías, luego con plazas y parques; y el
ahorro voluntario de agua entre el 11% y 14% por emergencia durante varios meses.
Tema 3: La concordancia entre Ley, Moral y Cultura
T.H.: Escuchándolo queda claro que no todas las acciones que emprendieron eran
de carácter persuasivo y lúdico, que se supone es lo que caracteriza a los programas
de cultura ciudadana. Vemos que también se recurrió a las sanciones y prohibiciones
como en el caso de “Ley Zanahoria” y otras acciones normativas como el Programa
de Desarme.

A.M.: Es necesario recordar que el Programa de Cultura Ciudadana parte del su-
puesto de que para que exista convivencia es indispensable el respeto a las reglas.
Por eso era importante preguntarse por qué la gente cumple las normas. Una cosa
es cuando una persona cumple las reglas porque tiene una gran admiración por la
Ley –esa sería una regulación de carácter moral–, y otra muy distinta, es cuando lo
hace por temor a la sanción y el castigo –esa sería la regulación legal–. Otra, sería por
hábito, costumbre o por temor al repudio social, esa es la regulación cultural.
Son tres tipos de mecanismos regulatorios –Ley, Moral y Cultura– que no siem-
pre van juntos, no siempre guardan concordancia. Y, como señalamos antes, la mo-
dernidad tiende a acentuar su divorcio, agudizando la diferenciación entre reglas
legales, reglas morales y reglas culturales.
Entonces podemos partir de la oposición entre dos tipos ideales de sociedad.
Aquellas donde lo moralmente válido cabe dentro de lo culturalmente válido, lo cual
a su vez cabe dentro de lo legalmente permitido, y aquellas otras donde abundan las
incongruencias entre esos tres sistemas de regulación de la acción y la interacción, en
donde está instalado un divorcio entre las tres instancias, entre ley, moral y cultura.
En el primer tipo de sociedades lo importante es que la ley sea reconocida en
su legitimidad y acatada de manera prácticamente universal. Hablo de tradiciones
con opciones de ética laica inscritas en diversos legados culturales –Grecia, Roma,
Renacimiento, Revolución Francesa– que permiten una convergencia entre la coac-
ción estatal, el control social y la acción de sentimientos morales como la vergüenza
o la culpa. Así, en asuntos básicos corno los Derechos Humanos, ley, moral y cultura
convergen y se refuerzan mutuamente.
No es así en el caso de Colombia y en general de las sociedades con democracias
imperfectas, desgarradas o en construcción. En ellas, como ya señalé, suele suceder
lo contrario: hay razones similares para acogerse a reglas distintas y, paradójicamen-
te, una homogeneidad moral relativa sirve de base a la coexistencia de reglas muy
diferentes. En estos casos la diversidad cultural y el grado de segmentación social
contribuyen a ese divorcio.
He llamado “divorcio entre ley, moral y cultura” a la falta de congruencia entre la
regulación cultural del comportamiento y sus regulaciones moral y jurídica, falta de
congruencia que se expresa como violencia, como delincuencia, como corrupción,
como ilegitimidad de las instituciones, como debilitamiento del poder de muchas de
las tradiciones culturales y como crisis o debilidad de la moral individual.
Así, llegamos a caracterizar la sociedad colombiana por un alto grado de divor-
cio entre ley, moral y cultura. El ejercicio sistemático de la violencia por fuera de las
reglas que definen el monopolio estatal del uso legítimo de ella, o el ejercicio de la
corrupción, crecen y se consolidan precisamente porque llegan a ser comportamien-
tos culturalmente aceptados en ciertos contextos. Se toleran así comportamientos
claramente ilegales y con frecuencia moralmente censurables.
Podemos resumirlo así: la convivencia consiste en buena parte en superar el
divorcio entre ley, moral y cultura, es decir, superar la aprobación moral y/o cultural
de acciones contrarias a la ley y superar la debilidad o carencia de aprobación moral
o cultural de las obligaciones legales. La cultura ciudadana es un instrumento para

contribuir a superar ese divorcio tratando de hacer que se reconozca para mejorar la
regulación cultural de la interacción entre desconocidos y entre personas y adminis-
tración. La regulación cultural y su congruencia con las regulaciones moral y legal
ayudan mucho a entender cómo funciona lo sano, lo no violento, lo no corrupto. Le-
galidad, moralidad y aceptabilidad cultural o social de la acción le pueden interesar.
De ahí que en el centro de los programas y las acciones de cultura ciudadana
esté el objetivo de reducir la justificación moral o cultural de la ilegalidad. Pero hay que
tener mucho cuidado con esta interpretación. No se trata de que la ley, la moral y la
cultura ordenen exactamente lo mismo, porque eso sería integrismo y sería incom-
patible con el pluralismo cultural y ético hacia el que avanza la humanidad. A lo que
se aspira es que las reglas tengan la suficiente universalidad, coherencia y expresión
estética como para lograr suscitar la admiración de personas que tienen marcos mo-
rales diferentes.
Durante siglos para la humanidad no ha sido fácil asumir esto o entenderlo y, por lo
tanto, podemos comprender que para una sociedad contemporánea también sea difícil.
Tema 4: La necesidad de puentes entre grupos diferentes
T.H.: Creo que es el momento de hablar de una figura muy llamativa que aparece en
algunos de sus textos más recientes, me refiero a la figura del “anfibio cultural”. Us-
ted sostiene que la falta de comunicación entre los diferentes grupos sociales, que se
expresa en la falta de articulación entre los eslabones del sistema educativo, agrava las
diferencias sociales, impide el aprovechamiento social del saber y debilita la nación.
Y recurre a la “teoría de la recontextualización” de Bernstein en la que se entiende la
educación como un proceso que toma conocimientos de manera selectiva y jerarqui-
zada de un contexto para llevarlos a otro. Lo que implica que cada educador sería
un “recontextualizador”. Desde esa perspectiva, le hago dos preguntas. Una, ¿es ese,
el de “recontextualizadores”, el papel que le asigna a los anfibios culturales en tanto
que sostiene que “el anfibio transporta fragmentos de verdad, o de moralidad, de un
contexto a otro”?. Y dos, ¿por qué le da tanta importancia a esa figura?
A.M.: La importancia que le asigno al “anfibio cultural” viene de la constatación de la

enorme y tal vez creciente diversidad cultural del presente. Se ve uno confrontado a
la existencia de distintas visiones del mundo, distintas historias, distintas tradiciones,
en un momento en que ya no se puede suponer la superioridad de ninguna de esas
tradiciones. Aunque uno no lo quiera hay un relativismo que se acerca. Y aunque
algunos autores se empeñan en sostener “pluralismo sí, relativismo no”, relativismo
y pluralismo suelen viajar juntos.
En un contexto relativista teorías como las del crisol cobran fuerza. Eso de “con-
juguemos las riquezas culturales y mezclemos todos los aportes de las distintas tra-
diciones” se vuelve una opción atractiva. Pero esa opción no es siempre satisfactoria
porque cada tradición tiene su estructura, sus claves de lectura, que no sabemos
cómo se van a comportar cuando se mezcla con otras.

La hibridación no siempre produce cosas mejores, pero si estamos condenados

a ser distintos y a convivir juntos, y estamos ante síntomas de diversidad creciente,
de aceptación creciente de la diversidad y ante el riesgo del relativismo, lo mejor que
podemos hacer es responder con la defensa menos cargada posible de un rol activo
para individuos que se definen desde la pluralidad.
Porque además de estar condenados a ser distintos entramos en una época en la que
ya no hay definiciones de superioridad como aquella que llevó a Europa, hasta el siglo XX,
a presentar su religión, su modelo civilizatorio, como los mejores, como la salvación de la
humanidad. Cuando todo eso no funciona, cuando ya no hay manera de escoger cuál de
las tradiciones que conviven en el planeta es más verdadera o más valida, solo puedo decir
que por mis circunstancias me dejo atraer más por una o por otra. Hasta el catolicismo,
que en asuntos de principios de fe era una de las más dogmáticas de las religiones, hoy en
día se ha vuelto más diplomático y se relaciona de igual a igual con otras religiones.
El anfibio cultural es la respuesta. Pero el anfibio cultural es diferente al cama-
león, no es pura adaptación circunstancial a creencias, a lo políticamente correcto.
Hay un chiste soviético simpático al respecto: se pregunta, “¿Cuál es el colmo de la
buena educación entre camaleones?”. Y se responde: “Es taparse los ojos mientras el
camaleón vecino cambia de color”.
El anfibio no esconde el cambio de color. Ni ante sí mismo ni ante el vecino.
El anfibio lucha por conservar su integridad moral frente al bombardeo de distintas
tradiciones, de distintas propuestas de formas de vida. El anfibio además trata de
capturar elementos muy valiosos de cada tradición. Es consciente que solo captura
algunos, y los lleva de un lado a otro, los transporta. Eventualmente los transforma
los jerarquiza. Pero lo que lleva es fragmentario. Ya no hay traducción completa de
un sistema a otro. La traducción la sabemos parcial.
Ahora, ¿qué se trata de preservar? ¿Que uno pueda aprender de gente de otras
tradiciones culturales? ¿Que parcialmente haya algo de traducción, algo de corres-
pondencia? ¿Que puedo vagamente entender que un concepto indígena tiene más o
menos el mismo significado que el concepto de progreso o el de desarrollo en noso-
tros? Estoy poniendo ejemplos.
En el anfibio subsiste una cierta ambigüedad en el sentido de que no puede defi-
nirse ni como un ser del agua ni como un ser de la tierra. Es un ser de ambos lados.
Dependiendo de la época, el anfibio puede ser muy mal visto. Sobre todo si emerge
en un sitio donde hay solidaridad mecánica, lo más probable es que la gente quiera
quemarlo, quiera sacrificarlo, porque pone en duda las certezas.
Hay, sin embargo, espacios infectados de anfibios acogidos. Un poco el mundo
del arte de vanguardia es así, está lleno de anfibios. El turismo también. Agnes Heller
tiene un artículo bellísimo sobre en qué consiste sentirse en casa, donde una de las
variantes de sentirse en casa es irse a un sitio donde uno se sienta más raro, con gente
cuyo idioma uno no entiende, cuya comida al principio no aprecias para nada. Como
el exotismo. Buscar reconocer la humanidad donde la humanidad se expresa de ma-
nera más divergente con respecto a los hábitos y las creencias de uno.
Pero básicamente la metáfora del anfibio cultural es un poco la del puente, la
del que sirve de puente entre mundos distintos, entre lecturas distintas del mundo.

Porque el anfibio cultural es alguien capaz de obedecer a sistemas de reglas parcial-

mente divergentes sin perder integridad intelectual y moral. Es esta integridad la que
le ayuda a seleccionar y jerarquizar fragmentos de conocimiento y de moralidad en
un contexto para traducirlos y hacer posible su apropiación en otro.
En el sentido más amplio, anfibio cultural es la persona que se desenvuelve sol-
ventemente en varias tradiciones culturales y que facilita la comunicación entre ellas.
Como tal puede contribuir a tres procesos cruciales en las sociedades contemporá-
neas caracterizables por altos niveles de diversidad cultural y segmentación social:
la reducción del divorcio excesivo entre ley, moral y cultura; la construcción de la
democracia y la superación de la violencia.
Tema 5: ¿Dónde estamos hoy?
T.H.: Para ir concluyendo, quisiera preguntarle, casi veinte años después de haber
introducido el concepto, ¿sigue utilizando las mismas definiciones de cultura ciuda-
dana?
A.M.: Sí. No he podido sacrificar ninguna de las que utilizamos. En la más oficial, la del
Plan de Desarrollo de 1991, hay una orden de enumeración en la que se habla primero
de actitudes, luego de comportamientos, y al final de reglas. Hoy solo cambiaría el orden.
Pondría “reglas” de segunda o de primera. Pero el tema del mínimo común denomi-
nador regulativo para poder gozar la diversidad de las grandes ciudades lo mantengo.
Creo firmemente en el acento que hemos puesto en el hecho de que la cultura ciudadana
regula ante todo el comportamiento de desconocidos entre sí. Es raro, pero el concepto
no ha requerido de cirugías grandes, más bien de pequeños ajustes.
En la primera enunciación, “Derechos” lo habíamos dejado para el final. Ahora
me gusta comenzar citando a Hannah Arendt cuando afirma que “ciudadanía es el
derecho a tener derechos”. Porque esa frase abre una puerta de comunicación fácil
con la gente que ha preferido reforzar los derechos más que los deberes.
Hay que imaginarse que mucha gente vive una vida muy dura y que quienes
tenemos cierto protagonismo en el terreno de las ideas –o de los ideales– a veces los
atormentamos y les podemos causar dolores injustos. No toda concientización es
justa. Es verdad que hay gente demasiado “fresca”, demasiado insensible. Pero para
mí sigue siendo un misterio los resultados que se obtienen cuando un ser humano
cuestiona a otro por su modo de actuar.
Por eso a veces pienso que en cultura ciudadana lo más importante es cómo
desarrollar el tacto y la sabiduría para dosificar bien el reproche, el cuestionamiento,
la invitación a repensarse. A veces uno puede ser demasiado duro. Entonces pienso
que un problema importante en Colombia es la dosificación del regaño. Si tu regañas
mucho, la gente cierra filas alrededor del regañado y no a la inversa.
Cultura ciudadana entonces es un proceso autorregulador autorregulado. Cul-
tura ciudadana forma a la gente en una capacidad de reclamar sus derechos pero
también de transformar el derecho.

Yo alguna vez miré con ojos críticos a un alcalde chileno que quería introducir
el derecho a una ciudad justa. Me parecía como justicia en abstracto al cuadrado. Y
no, ese hombre estaba intuyendo algo valioso, y es que en todas las consideraciones
básicas de la ciudad se tenga en cuenta la justicia, tanto en el sentido distributivo
como el retributivo.
Es cierto que la proliferación de derechos puede generar expectativas excesivas.
Pero, simplificando el discurso sobre la relación con las reglas, se puede decir que
las reglas las puedes tomar como algo que uno tiene que obedecer, tomarlas como
algo que uno le puede pedir a los demás que obedezca, o tomarlas como objeto de
reforma conjunta: “Venga y obedecemos la ley”; “Venga y yo le recuerdo que las leyes
debe obedecerlas y tal vez usted hace lo mismo conmigo”; o “Venga y reformamos
juntos las leyes”.
Lo impresionante es que hoy estamos más cerca que nunca de la idea de que la
cultura en algún sentido profundo es reformable. Desde el puro comienzo la utiliza-
ción de la metáfora de la cultura implicaba un cierto direccionamiento. Cultivarse,
hacerse culto, tratar a la gente con cultura, significaba como autorregularse. Hoy en
día esa regulación es un poco de vara fáustica o nitzcheana, objeto de la acción huma-
na, algo así como qué carácter quieres tener o, en algún sentido también, cómo quie-
res ser recordado. Y allí yo daría una especie de técnicas o prototécnicas o pretécnicas
para ajustar el proyecto de vida a un modo de ser, a una imagen. Todo esto tiene lados
espinosos, problemáticos, pero también nos muestra que hemos avanzado en nuestro
nivel de reflexividad, como en el control sobre el propio destino. Un poco como Pico
della Mirandola, nos dieron la cara incompleta y nosotros la estamos completando.
T.H.: ¿Desde un punto de vista muy personal, en tanto que ciudadano que tuvo res-
ponsabilidades en la ciudad, como se siente hoy ante la manera como han abordado
los distintos gobiernos que le sucedieron los programas de cultura ciudadana? ¿Qué
encuentra bien y qué le preocupa?
A.M.: Pues hay cosas que sobreviven notablemente. Por lo menos en lo que me ha
tocado vivir no he vuelto a ver los niveles de agresividad y violencia que yo recuerdo
de la niñez. Se siguen encontrando homicidios realmente absurdos pero el tipo de
agresión que nace de una hipersensibilidad, de “No me humilles”, esa especie de
intolerancia pura que era tan fuerte en Bogotá, ha bajado.
En la última Encuesta de Cultura Ciudadana hecha en Bogotá (2011) se nota que
las formas de la violencia de base emocional se mantienen con tendencia a la baja.
Hemos avanzado en ambas, pero más en la lucha contra la rabia que, por ejemplo,
la violencia para robar.
Sobre el familismo1 en Bogotá, bajó muchísimo en nuestra gestión, luego hubo
un retroceso en las siguientes gestiones pero nunca volvió a las situaciones anteriores.
El ahorro de agua siguió, incluso se acrecentó. El rechazo al porte de armas había
bajado de 24% como a 11%, y ahora subió de 11% a 16% pero no regresó a 24%.
Estos datos subrayan la necesidad de instrumentos adecuados para hacer segui-
miento a los resultados de los programas, pero hay que recordar que en lo humano

tal vez nunca haya dos situaciones exactamente iguales, sino que lo que en la situa-
ción pasada representó esperanza en la nueva puede representar una especie de lugar
común vacío. O al revés, la gente puede decir que ahora sí hace falta cultura ciuda-
dana. La vida social está muy marcada por narrativas y las narrativas incluyen, para
ser viables y sostenibles, muchas sorpresas. Las narrativas tienen sus lógicas propias.
Es raro, pero ahora creo que parte de los aprendizajes de cultura ciudadana son
como cuando aprendes a montar bicicleta, a nadar o a amarrarte lo zapatos. Son
irreversibles. Por ejemplo, en el tema tributario: estoy muy seguro de que inculca-
mos al grueso de la gente que lo correcto es pagar impuestos y luego, por supuesto,
reclamar por su uso correcto. Pero ya nadie dice: “dejemos al gobierno sin recaudos,
sin impuestos y que se las arregle”. Eso antes no era así. En Bogotá aumentó mucho
la disciplina fiscal y la legitimidad del cobro.
Hay muchas cosas que han cambiado definitivamente, aunque otras se están
tambaleando. Hay algo positivo aunque el tono sea pesimista y de cierta nostalgia. La
gente dice: “Ay, si hubiésemos seguido por ese camino, estaríamos mejor”. Pero creo
que hoy la ciudad se ama más a sí misma. Se respeta incluso con el látigo con el que
se azota porque se idealiza mucho la vida de esos años por los logros: por ejemplo, al
final del primer año de gestión, 70% de los conductores usaba el cinturón de seguri-
dad contra prácticamente cero antes.
Lo clave es tener logros en cinco, seis o siete acciones y hacer que la gente se
sienta coautora de esos logros. Y luego pasar de la norma chiquita acoplada en lo
legal con lo social a la norma grande de que la ley amerita una norma social según
la cual la ley es para obedecerla. Si usted logra que la gente obedezca la ley no solo
por la multa o la cárcel, se le abren caminos infinitos a las ciudades y a la sociedad.
1
Se entiende por “familismo” la disposición a desobedecer la ley y al uso de la violencia cuando
está de por medio la ayuda, defensa o protección de miembros de la familia.
* Político, filósofo y matemático colombiano, de ascendencia lituana. Magíster en Filosofía de

la Universidad Nacional de Colombia, licenciado en Matemáticas y Filosofía de la Universidad
de Dijon, Francia, doctor Honoris Causa de la Universidad de París XIII, y de la Universidad
Nacional de Colombia. Fue alcalde de Bogotá en dos ocasiones (1995-1997 y 2001-2003), can-
didato a la Vicepresidencia (1998) y la Presidencia de la República (2006 y 2010). Fue miembro
del Partido Verde hasta el 9 de junio de 2011.

II. Ciudades, innovación y desarrollo local
Cultura, cooperación y desarrollo local
Eduard Miralles
El propósito de este artículo es intentar dar cuenta de las relaciones entre cultura y
desarrollo local, y de ambas con la cooperación descentralizada, partiendo primero
de un somero análisis del estado de la institucionalidad local en relación con las
políticas para la cultura tanto en la Unión Europea como en América Latina, estable-
ciendo algunos modelos y tendencias fundamentales. Y, en segundo lugar, pasando
revista a las teorías y conceptos que vinculan las nociones de cultura, cooperación y
desarrollo, apuntando algunas claves para un nuevo paradigma.
Aún a pesar de los avances sin duda notables experimentados recientemente en
lo tocante a la relación entre sus distintos ámbitos, podemos afirmar que el discur-
so de la cultura sigue estando demasiado ausente de la cooperación tanto como el
discurso de la cooperación lo está de la cultura. De un modo análogo, el discurso
de la cultura sigue estando demasiado ausente del desarrollo tanto como el discurso
del desarrollo lo está de la cultura. Reducir tales distancias, tanto desde la modestia
necesaria como desde las limitaciones evidentes, no deja de ser la intención última
de este artículo.
Nueva institucionalidad local y políticas para la cultura
Es inevitable encabezar esta reflexión afirmando que la institucionalidad de la cul-

tura en general, y la presencia en particular de dicha institucionalidad en los niveles
subnacionales, regionales y locales, de la administración es precaria, discontinua e
incluso concurrente, tanto en los países europeos como en los latinoamericanos.
Aunque muchas Constituciones reconocen explícitamente la importancia de la cul-
tura y la obligación por parte de los poderes públicos de protegerla y difundirla, la
traducción de esta voluntad en términos de reglamentación normativa y de desarrollo e
implementación de servicios culturales públicos es compleja e insuficiente y dista mu-
cho de alcanzar niveles parecidos a los que pueden encontrarse en sectores cercanos de
la acción institucional. Por desgracia, nociones como las de “sistema cultural”, “ratios de
servicio” en función del número de habitantes o “tasa de cobertura” del servicio existente
están ausentes de los discursos habituales sobre las políticas para la cultura.
Buena parte de la complejidad existente tiene que ver, en buena medida, con la
dificultad de definir el “objeto” de la política cultural –en definitiva, qué entendemos
por “cultura”1– así como con la existencia generalizada de un cierto tabú, escrúpulo
1 Aunque existen muchísimas definiciones del concepto de “cultura”, en su mayor parte se
polarizan entre la cultura concebida como las bellas artes, cuyo propósito es perseguir la
excelencia (The glory of the garden, tal como señala el título del informe del Arts Council de
Gran Bretaña que en el año 1984 cuestionó la tradicional orientación de dicha institución,

o prejuicio cuando se trata de establecer reglas de juego para algo tan frágil y sensible
como la cultura –a menudo se señala el “dirigismo cultural” como un peligro, mien-
tras que nadie juzga como ilícita la existencia de “dirigismo” sanitario o educativo2.
Ni qué decir tiene que la relativa novedad histórica de las políticas para la cultura –en
gran medida inexistentes antes de la Ilustración y el siglo XVIII– se traduce en una
falta de tradición que contribuye a incrementar dicha precariedad e insuficiencia.
A pesar de estas peculiaridades, puede afirmarse que no existe ningún estado
europeo ni latinoamericano que no haya emprendido, a partir del siglo XIX, el desa-
rrollo de ciertas formas de institucionalidad cultural concordantes con una relativa
concepción de lo que deben ser las políticas para la cultura3. Haciendo salvedad de
las particularidades que se derivan de la situación de cada país y de su trayectoria
específica, en todos los casos se constata el desarrollo de tres líneas de actuación –
consecutivas en su origen histórico, pero a la vez acumulativas y, hoy día, simultáneas
en el presente– que a grandes rasgos podemos caracterizar del siguiente modo:
• En primer lugar, políticas de “cultura patrimonial” de corte normativo, orientadas

a la clasificación, protección y conservación del patrimonio, ya sea este de carácter
mueble o inmueble, material o inmaterial. Surgen en Europa a finales del siglo XVIII
y sus establecimientos más característicos –grandes museos, bibliotecas, archivos o
teatros “nacionales”– se implantan también con rapidez por las ciudades capitales
de los nuevos países latinoamericanos que a principios del siglo XIX acceden a su
desde su fundación en el año 1946, hacia el “desarrollo de un mejor conocimiento, comprensión
y práctica de las bellas artes, incrementando el acceso del público”) y la cultura concebida en su
dimensión antropológica “como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales,
intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de
las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales inherentes al ser humano, los
sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”. (Conferencia Mundial sobre las Políticas
Culturales “Mondiacult”, convocada por UNESCO en México en 1982).
2 Los tres grandes modelos de políticas para la cultura que han existido en el mundo, ha-
ciendo la salvedad del sistema existente en los países de la antigua órbita soviética, pueden
ser interpretados a partir de la existencia o no de tal “dirigismo”, mesurando la distancia
existente entre el Estado como sujeto de intervención y la cultura como objeto de la misma:
mientras que en el modelo norteamericano del National Endowment for the Arts la interven-
ción del Estado es teóricamente inexistente y se limita a arbitrar una cierta lógica de subsi-
dios para el sector, en el modelo “continental” europeo de los Ministerios de Cultura sucede
justamente lo contrario, y los países que se acogen a la tradición de los Arts Councils –Reino
Unido, países nórdicos, etc.– se basan en el principio del arm’s length o distancia próxima
entre ambos. Muchos Estados latinoamericanos (Colombia, por ejemplo) se han debatido
también entre el modelo ministerial y el de un consejo para la cultura. Podría afirmarse,
no obstante, que la tendencia actual es perseguir un cierto equilibrio entre ambos: tal es el
caso del Reino Unido, con la creación en el año 1997 de un Ministerio para la Cultura, los
Medios de Comunicación y el Deporte que cohabita con el Arts Council, o el caso de Chile,
con la creación en el año 2003 de un Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de corte
ministerial.
3 En lo que respecta a América Latina véase, en este sentido, el ya clásico Políticas culturales
en América Latina, coordinado por Néstor García Canclini (Grijalbo; México, 1987).

independencia. La noción de patrimonio, en ambos casos, actúa como una suerte

de “código genético” imprescindible para sustanciar las relaciones entre memoria,
pueblo y nación que están en la base de una nueva concepción del Estado.
• En segundo lugar, políticas de “democratización de la cultura”, con carácter de

servicio público, orientadas al desarrollo de estrategias que hagan posible la apro-
piación del patrimonio cultural por parte de sectores más o menos amplios de la
ciudadanía. La “democratización de la cultura” es la política cultural característica
del estado del bienestar, y cabe cifrar su partida de nacimiento en los años pos-
teriores a la Segunda Guerra Mundial. Las “nuevas catedrales” para la democrati-
zación de la cultura –en expresión de André Malraux, quien en el año 1959 fue
nombrado ministro del primer ministerio de cultura que existió en Europa, el
francés–, ya no van a ser los grandes establecimientos “contenedor” –bibliotecas,
museos, etc.– sino una nueva generación de establecimientos “escaparate” o “apa-
rador” –los llamados centros culturales, maisons de la culture, etc.– que prolifera-
rán con rapidez a lo largo de las décadas de 1960 y 1970 en ambos continentes,
aun cuando la premisa del advenimiento del bienestar sea inexistente4.
• Finalmente, políticas de “democracia cultural” concebidas con carácter de fo-

mento, estímulo o impulso de las capacidades de la ciudadanía no solo como
beneficiarios legítimos de bienes culturales, sino también como productores y
creadores de cultura, desarrollando la articulación del conjunto de actores cul-
turales presentes en el territorio, tanto públicos como privados o pertenecientes
a la sociedad civil, concibiendo la cultura no como una finalidad en sí misma,
sino como un factor de desarrollo susceptible de provocar impactos notables a
escala social, económica y territorial. Los principios de la “democracia cultural”
como base para una nueva agenda de las políticas para la cultura adquieren en
buena medida carta de naturaleza a partir de la conferencia “Mondiacult”5 que
UNESCO celebra en México en el año 1982, y se expanden con celeridad a am-
bos lados del Atlántico a lo largo de la década de 1980.
Si tras este breve excurso regresamos a nuestra reflexión inicial sobre la relación
entre una posible nueva institucionalidad local y las políticas para la cultura, quizás
podamos arrojar un poco más de luz sobre aquella situación que, un poco más arriba,
calificábamos de precaria, discontinua e incluso concurrente. En primer lugar, el in-
suficiente entramado normativo de las políticas para la cultura se hace especialmente
4 Es preciso hacer notar, en este sentido, la significación de instituciones culturales como el
Centro Cultural General San Martín de la ciudad de Buenos Aires, creado en el año 1970, o
el Complejo Cultural Fundación Teatro Teresa Carreño de Caracas, creado en el año 1973,
inspirados en buena medida por el modelo francés de las “maisons de la culture” desarrollado
a lo largo de los años inmediatamente anteriores.
5 En la declaración final de “Mondiacult” no solo se define la noción de “democracia cultu-

ral”, sino que entre otras cosas se señala explícitamente “la dimensión cultural del desarro-
llo” y se recomienda hablar de “culturas” desde una dimensión plural y no solo de “cultura”.
Véase http://unesdoc.unesco.org/images/0005/000525/052505sb.pdf

patente en los niveles locales y regionales de casi todos los países; la retórica habitual
que considera como parte de las obligaciones de los poderes públicos la necesidad de
“promover” o “difundir” la cultura, así como la obligación de “garantizar el acceso”
de la ciudadanía a la misma, raramente alcanza concreciones significativas. Una con-
secuencia inevitable de semejante situación, en casi todos los países europeos y lati-
noamericanos, es el hecho de que los distintos niveles de administración del Estado,
ya sean nacionales, regionales o locales, estén condenados a una situación de con-
currrencia competencial que acaba generando tanto solapamientos como verdaderos
“agujeros negros” o “zonas de sombra”, circunstancia que provoca que buena parte
de las políticas para la cultura se construyan y resuelvan no tanto desde la lógica de la
ley como desde la lógica del pacto entre las respectivas instituciones, algo que acaba
siendo a la vez causa y efecto de un funcionamiento escasamente normalizado.
En el reverso de las competencias cabe situar la financiación, a todas luces para
el poder local insuficiente. Aunque nadie pone en duda que cualquier competencia,
cuando no va acompañada de una financiación razonable, solo puede ser un brindis
al sol o papel mojado, lo cierto es que en la lógica de la acción cultural esta sigue sien-
do una situación recurrente en exceso. En especial en los países de América Latina
donde raras veces, en los procesos de “devolución” de competencias desde el Estado
nacional hacia los niveles de administración locales y regionales, dicha transferencia
de atribuciones va acompañada de la transferencia de recursos económicos respec-
tiva. Así las cosas, la realidad de la administración local de la cultura tiene que ver,
a ambos lados del Atlántico, mucho más con las dificultades de resolver la tensión
que provoca ser el primer peldaño –muchas veces sin capacidad de contención– de
la demanda cultural ciudadana sin gozar de competencias específicas ni financiación
suficiente que con la retórica, sin duda legítima pero a años luz de la realidad, de la
aplicación del principio de subsidiariedad como condición necesaria para el desarro-
llo de una gobernanza sostenible. En general, el “esfuerzo” cultural de las adminis-
traciones locales y regionales está muy por encima de sus posibilidades. Valga el caso
español como ejemplo: aún cuando la única competencia obligatoria explícita de la
administración local en cultura es la provisión del servicio de biblioteca pública en
aquellos municipios con una población superior a los 5.000 habitantes, la realidad
“de facto” es que el gasto público local español supone el 55% del gasto público total
de las administraciones en España, y que la administración local genera el 42% del
empleo público del sector6.
En consecuencia, y de forma parecida a lo que sucede en otros sectores de ac-
tividad de la cooperación descentralizada, es preciso aclarar que en la cooperación
cultural la “descentralización” se debate entre el espejismo y la asignatura pendiente.
Solo en países con una tradición “central” extensa e intensa, como pudiera ser el caso
de Francia –quizás el modelo de “estado cultural” de mayor densidad en el contexto
europeo– hablar de “descentralización” y, por extensión, de “cooperación descentra-
6 Véase el estudio sobre La industria de la cultura y el ocio en España (Fundación Autor; Madrid,
2000). En este mismo sentido, veáse también el estudio Diagnóstico de la gestión cultural de
los municipios, realizado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile en el año
2005.

lizada” alcanza a tener verdadero sentido. Allá donde la presunta “centralidad” es en

realidad precaria o inexistente, y tal es el caso, en materia de políticas para la cultura,
de buena parte de los países europeos y latinoamericanos, ya sea por su orientación
federal (Alemania), por su escasa vocación de “estado cultural” (Reino Unido), por
la juventud relativa de sus instituciones culturales “centrales” (España, Grecia, Italia
o Portugal) o por la existencia de una institucionalidad cultural relativamente débil
(como en múltiples países latinoamericanos), la formulación de una estrategia de
cooperación cultural descentralizada acaba siendo equívoca o compleja.
Permítasenos algunas consideraciones finales relativas a la presencia de las polí-
ticas para la cultura en las instancias de carácter intergubernamental. En lo que a la
Unión Europea respecta, cabe recordar que la posición de buena parte de los Estados
miembros, expresada en los distintos tratados de la Unión, tradicionalmente ha con-
sistido en bloquear todo intento de construcción de una verdadera política cultural
común, reforzando el principio de subsidiariedad desde la Unión hacia los Estados
y reclamando unanimidad para la toma de las decisiones que afectan al ámbito de la
cultura. Solo a partir de la aprobación de la Agenda Europea de la Cultura7, a finales
del año 2007, parecería que la Unión Europea está dispuesta a tener una verdadera
política cultural, poniendo en marcha mecanismos como el método abierto de coor-
dinación con los Estados miembros, el diálogo estructurado con el sector cultural o
la presencia decidida de la cultura como elemento significativo en las relaciones exte-
riores de la Unión, circunstancia que sin duda deberá abrir nuevos horizontes para la
cooperación cultural, descentralizada o no, entre la Unión Europea y América Latina.
En lo que respecta al programa URB-AL para la cooperación entre los poderes
locales –y en su tercera fase también regionales– de la Unión Europea y América
Latina, es preciso recordar que a pesar de que en su fundamentación se ha evocado
con frecuencia la existencia de una comunidad con inequívocas raíces culturales
entre ambas regiones del mundo, ninguna de las trece redes temáticas desarrolladas
a partir del año 1995 a lo largo de las dos primeras fases del programa se orientó es-
pecíficamente a la cooperación cultural entre gobiernos locales, aunque redes como
las dedicadas a la “conservación de los contextos históricos urbanos”, las “políticas
sociales urbanas” o la relación entre “ciudad y sociedad de la información” dieron
cabida, directa o indirectamente, a proyectos de cooperación de carácter cultural.
En los trabajos de reflexión sobre el futuro programa y, en especial, en el seminario
sobre las lecciones aprendidas en las dos fases anteriores que tuvo lugar en la ciudad
argentina de Rosario en julio del año 2007, se planteó la necesidad de incorporar la
cooperación cultural a URB-AL, y en la convocatoria de la tercera fase se dio cabida a
la posibilidad de incluir proyectos de cooperación cultural en la segunda de las líneas
estratégicas, enfocada a la participación ciudadana. Ello no obstante, los proyectos de
cooperación cultural presentados fueron prácticamente inexistentes y ninguno de los
veinte proyectos seleccionados finalmente se orientó a dicha modalidad de coopera-
ción descentralizada (indirectamente uno de ellos, centrado en el turismo sostenible
como motor para la cohesión, la inclusión y el desarrollo social en territorios fronteri-
zos, contempla de manera tangencial la dimensión cultural de la actividad turística).
7 Véase http://www.mcu.es/cooperacion/CE/Internacional/UnionEuropea/AgendaEuropeapa-
ralacultura.html

Conviene señalar, finalmente, la Carta Cultural Iberoamericana, aprobada en la

XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Montevi-
deo, Uruguay, en noviembre del año 2006 y, en especial, su Plan de Acción adoptado
en la X Conferencia Iberoamericana de Cultura celebrado en Valparaíso, Chile, en
julio del año 2007, como un reciente marco de referencia que abre nuevas posibi-
lidades para la cooperación cultural descentralizada en el espacio iberoamericano8.
Cultura, cooperación y desarrollo: Hacia un nuevo paradigma
En rigor, la relación entre los conceptos de “cultura” y “desarrollo” no es en absoluto

una relación reciente. Aunque ya se ha subrayado que en buena medida es a partir
de la conferencia “Mondiacult”, celebrada en México en el año 1982, que en el ám-
bito de las políticas para la cultura se incorpora la referencia a la dimensión cultural
del desarrollo, por lo que respecta a la tradición europea, ya el movimiento de la
“éducation populaire” desplegado en la Europa francófona con posterioridad a la
Segunda Guerra Mundial y de un modo particularmente significativo a lo largo de
los años 1960 sitúa la cuestión del desarrollo en su lugar central9. En paralelo, las
tesis de la “pedagogía de la liberación” de Paulo Freire expanden también a lo largo
de los años 1960 por América Latina otra forma de interpretar la interacción entre la
educación, la cultura y el desarrollo social y económico. De manera recíproca, la con-
sideración de la noción de “desarrollo” como una categoría específicamente cultural
adquirirá progresiva carta de naturaleza en la articulación de lo que se dio en llamar
el movimiento de los “países no alineados”10. Este nuevo orden de cosas comenzará
a aparecer con contundencia en la escena institucional internacional en una serie de
conferencias intergubernamentales convocadas por UNESCO a lo largo de los años
197011, cuyo colofón será la celebración de “Mondiacult” en el año 198212.
8 Véase http://www.oei.es/cultura/carta_cultural_iberoamericana.htm
9 Véase al respecto la obra de Geneviève Poujol: L’éducation populaire: histoires et pouvoirs

(Les éditions ouvrières, col. Politique sociale; Paris, 1981).
10 El G-77, grupo de países en vías de desarrollo con el objetivo de ayudarse, sustentarse y apoyar-
se mutuamente en las deliberaciones de las Naciones Unidas, fue creado en el año 1964.
11 Se trata de la Conferencia de Helsinki (1972), que en su declaración final trata de las finali-
dades culturales del desarrollo; la Conferencia de Yakarta (1972), que otorgó un interés par-
ticular al análisis del desarrollo cultural de los individuos; la Conferencia de Accra (1975),
cuya declaración final subrayó la noción de personalidad cultural como elemento de todo
proceso interno o de desarrollo social; y, finalmente, la Conferencia de Bogotá (1978), con-
sagrada a explorar las relaciones entre la identidad y el pluralismo cultural.
12 Es preciso recordar aquí que en cierta medida en “Mondiacult” se escenifica una nueva
correlación de fuerzas entre los Estados Unidos, la Unión Soviética, los países de Europa
y el grupo de los “no alineados” y que tras la celebración de dicha conferencia, y en plena
crisis provocada por el “informe McBride” de 1980 sobre el nuevo orden comunicacional
mundial, los Estados Unidos, el Reino Unido y Singapur deciden abandonar UNESCO,
decisión que acarreará profundas consecuencias económicas y de legitimidad para la insti-

La huella de “Mondiacult” será de indiscutible trascendencia, incluso más allá

del considerable impacto que provoca en el seno de la organización de UNESCO.
A partir del año 1982, el binomio “cultura y desarrollo” se instala de modo inequí-
voco en la agenda de la cooperación cultural intergubernamental. UNESCO declara
el período 1988-1997 como “Decenio Mundial del Desarrollo Cultural”, en el año
1993 se constituye una Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo que encomienda
al diplomático peruano Javier Pérez de Cuéllar la redacción de un informe mundial
sobre el tema, cuyo documento final se encabeza con el elocuente título de Nuestra
diversidad creativa13 y en el año 1998 se convoca en Estocolmo una nueva Conferen-
cia Intergubernamental de Políticas Culturales para el Desarrollo, bajo el título de The
power of Culture, cuyo “Plan de acción”14 final constituye una verdadera agenda para
el abordaje de dicho tema por parte de los gobiernos de los Estados. Finalmente, los
Informes Mundiales de Cultura elaborados por UNESCO en los años 199815 y 200116
otorgarán una especial atención a las relaciones entre desarrollo y cultura. En la estela
de la década anterior, es preciso destacar como hitos más importantes en los últimos
años la elaboración y posterior aprobación por parte de UNESCO de la Declaración,
primero (año 2001), y de la Convención, después (año 2005), “para la protección y
promoción de la diversidad de las expresiones culturales”17, cuyos artículos 12 y 14,
respectivamente, son de importancia capital en lo que a la promoción de la coopera-
ción cultural internacional y a la cooperación cultural para el desarrollo respecta18. Se
tución, no regresando a la misma hasta el año 2003 (Estados Unidos) y 2007 (Singapur), en
el contexto de la aprobación de una Convención de la Diversidad que amenaza con afectar
sus intereses en el mercado cultural mundial.
13 Véase Javier Pérez de Cuéllar y Lourdes Arizpe (coordinadores): Nuestra diversidad creativa.
Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (UNESCO; Madrid, 1997). También
es de interés consultar la sección europea de dicho informe, coordinada por el Consejo de
Europa, publicada autónomamente bajo los elocuentes títulos de In from the margins (ver-
sión inglesa) y de La culture au coeur (versión francesa). En español, por razones que aquí
no vienen al caso, se trata de Sueños e identidades. Una aportación al debate sobre cultura y
desarrollo en Europa (Ed. Península/Interarts; Barcelona, 1999).
14 Véase http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-URL_ID=15540&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
SECTION=201.html
15 Véase Informe mundial sobre la cultura 1998: cultura, creatividad y mercados (UNESCO; París, 1998).
16 Véase Informe mundial sobre cultura 2000-2001: diversidad cultural, conflicto y pluralismo
(UNESCO; París, 2001).
17 Véase http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001429/142919s.pdf. La Convención fue

aprobada en la 33ª Conferencia General de UNESCO, celebrada en París en octubre de
2005, con el voto favorable de 148 Estados miembros, el voto en contra de Estados Unidos
e Israel y la abstención de Australia, Liberia, Honduras y Nicaragua. Sin duda, su influencia
futura en el mercado global de bienes y servicios culturales y sus implicaciones en la nego-
ciación de los Tratados de Libre Comercio fueron determinantes en este sentido.
18 En el artículo 12 de la Convención, orientado a la promoción de la cooperación cultural

internacional, se hace referencia explícita a la necesidad de facilitar el diálogo sobre la polí-

trata del primer texto normativo con carácter internacional sobre la materia que nos
ocupa, cuya entrada en vigor se produjo en marzo del 2007 y que al día de hoy ha
sido ratificado por 98 Estados y también por parte de la Unión Europea. Resulta, para
acabar, también de gran importancia que en el “Informe sobre el Desarrollo Humano”
del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) correspondiente al
año 2004 se eligiera como tema monográfico el desarrollo cultural, bajo el título de
La libertad cultural en el mundo diverso de hoy19.
Como es de imaginar, la trayectoria intergubernamental sumariamente descrita
hasta aquí en lo que respecta a las relaciones entre cultura y desarrollo, acarreará
impactos y repercusiones de indiscutible trascendencia en el ámbito de los poderes
públicos locales y regionales europeos y latinoamericanos, aún a pesar de que el
grado de articulación de los mismos, más allá de las asociaciones estatales de mu-
nicipios, es en general débil o precario20. Cabe destacar quizás, en la orilla europea,
la labor llevada a cabo a lo largo de los años 1980 por parte del Consejo de Europa,
que consagró algunos de sus proyectos de investigación-acción más destacados a la
pertinencia de las relaciones entre “cultura y ciudad” (proyecto 5), “cultura y de-
sarrollo regional” (proyecto 10) y “cultura y barrios urbanos”21. Algunas iniciativas
como la creación en el año 1992 de una red europea de centros de formación de
tica cultural, fortalecer las capacidades estratégicas y de gestión del sector público mediante
los intercambios y la puesta en común de las mejores prácticas, fortalecer las alianzas con
la sociedad civil, las ONG y el sector privado, promover el uso de las nuevas tecnologías y
privilegiar el intercambio de información y fomentar acuerdos de coproducción y codistri-
bución. Del mismo modo, en el artículo 14, consagrado a la cooperación para el desarrollo,
se indican estrategias para el fortalecimiento de las industrias culturales en los países en
desarrollo, así como la necesidad de generar iniciativas de capacity building a través de la
formación y el intercambio de información, se establece la transferencia de técnicas y co-
nocimientos empíricos en el ámbito de las industrias y empresas culturales y, finalmente,
se apuntan medidas de apoyo financiero, en particular a través de la creación de un Fondo
Internacional para la Diversidad Cultural. La Convención constituye, por lo tanto, una
agenda real con carácter normativo para la cooperación cultural internacional en clave de
desarrollo, cuyo alcance hacia las instancias regionales y locales de los respectivos países
signatarios no debe pasar desapercibido.
19 Véase http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2004/
20 No obstante, cabe destacar en Europa la existencia del Consejo de Municipios y Regiones

de Europa (CMRE) creado en el año 1951, que ha jugado un papel notable en la promoción
de hermanamientos entre ciudades, así como la originariamente denominada Conferencia
(1957) y a partir del año 1994 Congreso de Poderes Locales y Regionales, organismo con-
sultivo del Consejo de Europa (CPLRE) y, como consecuencia de la aprobación del Tratado
de la Unión Europea de Maastricht en el año 1992, la creación en 1994 del Comité de
Regiones. En lo que a América Latina respecta, sobresale en los países de Mercosur la red
de Mercocidades, creada en el año 1995, con una Unidad Temática de Cultura que está en
funcionamiento desde el mismo año.
21 Véase, a tal efecto, la obra de Michel Bassand: Cultura y regiones de Europa (Oikós-Tau; Bar-
celona, 1996), que compila las labores del “proyecto 10” del Consejo de Europa, así como
los tres volúmenes que bajo el título de Culture and Neighbourhoods publicó el Consejo de
Europa en el año 1998 (también disponibles en francés bajo el titulo de Culture et quartiers).

administradores culturales territoriales22 o el proyecto de creación, también en la dé-

cada de 1990, de un observatorio de políticas culturales urbanas y regionales –que
jamás llegó a materializarse–, ilustran con claridad el espíritu del Consejo de Europa
en aquellos tiempos.
Ello no obstante, no será hasta principios de la presente década que la traducción
operativa a escala local de las tesis que promueven la alianza entre cultura y desarrollo con-
seguirá un nivel de concreción significativo. Dicha concreción es fruto de la convergencia,
por una parte, del proceso iniciado en el año 2002 en Porto Alegre, en el marco del II Foro
Mundial de Autoridades Locales por la Inclusión Social, en el que los responsables muni-
cipales de cultura de algunas ciudades, lideradas por Porto Alegre y Barcelona, emprendie-
ron la elaboración de una Agenda 21 de la Cultura, documento que vio la luz y fue dado a
conocer públicamente en la ciudad de Barcelona el día 8 de mayo del año 2004 durante la
celebración del IV Foro Mundial de Autoridades Locales por la Inclusión Social23 y, por otra
parte, del proceso de articulación de la Organización Mundial de Ciudades y Gobiernos
Locales Unidos (CGLU), creada en París el día 6 de mayo del mismo año, como resultado
de la unificación de la Federación Mundial de Ciudades Unidas (FMCU), la Unión In-
ternacional de Autoridades y Gobiernos Locales (IULA) y la organización Metrópolis de
grandes ciudades del mundo24. La Comisión de Cultura de CGLU asumirá desde entonces
la Agenda 21 de la Cultura como hoja de ruta y principio rector para su tarea de fomento
de la cooperación cultural entre ciudades de todo el mundo.
A pesar de que la Agenda 21 de la Cultura constituye un instrumento de in-
discutible vocación universal, merece la pena recordar que las ciudades que hasta
el momento se han mostrado más activas tanto en su redacción inicial como en su
aplicación efectiva, mayoritariamente forman parte de países de América Latina y de
Europa. De ahí que, en buena medida, su particular apuesta por lo que podríamos
considerar como un nuevo paradigma para las relaciones entre cultura, cooperación
y desarrollo a escala local, un paradigma a la vez alternativo y complementario que
se deriva de los principios de la Convención de la Diversidad de UNESCO25, resulte
de especial pertinencia para el alcance y los propósitos del presente artículo.
Desde la Agenda 21 de la Cultura se propone, en primer lugar, ir más allá del
planteamiento comúnmente aceptado a partir de “Mondiacult” que concibe la cultu-
22 Lo que hoy en día, aunque con un carácter bastante más académico, es ENCATC (European
Network of Cultural Administrators Training Centres). Véase www.encatc.org
23 Véase http://www.agenda21culture.net
24 Véase http://www.cities-localgovernments.org
25 Si la Agenda 21 de la Cultura constituye, por decirlo de algún modo, un buen plano o mapa
para la navegación de proximidad, situando sus acentos más destacados en el ámbito del
desarrollo local y de la cohesión social, pero que a menudo requiere el concurso de instru-
mentos complementarios de mayor escala para el abordaje de problemas globales, con la
Convención de la Diversidad sucede algo simétricamente inverso, dado que se trata de un
buen mapamundi o globo terráqueo para el abordaje de la diversidad y la cooperación en
los nuevos espacios de la denominada economía creativa, planteándose la necesidad de ins-
trumentos de dimensión más adecuada cuando se trata de hacer frente a realidades locales.

ra como un “factor de desarrollo” susceptible de provocar transformaciones de tipo

estructural en las esferas de lo social, lo económico y lo territorial, para tratar de
reformular la noción de “desarrollo cultural” a la luz de la nueva realidad suscitada
por los procesos de globalización y digitalización a gran escala. Sin incorporar las
estrategias de “desarrollo cultural”, el desarrollo puede acabar siendo poco sostenible
e incluso contradictorio o contraproducente. La tradicional trilogía de la sostenibi-
lidad, que solía anclar la noción de desarrollo en el manejo sostenible de las dimen-
siones medioambiental, económica y social de la existencia colectiva, requiere hoy
día de un cuarto pilar, el del desarrollo cultural, sin el que el desarrollo se considera
que está incompleto26. Se constata, en este sentido, que el uso cada vez más reiterado
de la cultura como “recurso”27 –ya sea en forma de argumento, pretexto o coartada–
susceptible de generar importantes externalidades económicas o urbanísticas en un
contexto en el que la economía de lo inmaterial –o lo que algunos denominan la
“economía de la experiencia” (Jeremy Rifkin) o el “capitalismo de ficción” (Vicente
Verdú)– y el predominio del valor simbólico sobre los tradicionales valores econó-
micos de cambio o de uso alcanzan cotas hasta hace poco impensables, cuando no
se incorpora una estrategia de “desarrollo cultural” puede acabar provocando nuevas
situaciones de mal desarrollo o de desarrollo insostenible generador de nuevas con-
diciones de desigualdad y de diferencia a través del abuso de algo como la cultura
que, tradicionalmente, ha estado asociada a la consecución de situaciones mucho
más igualitarias o justas28.
En este sentido, situar la noción de sostenibilidad en el centro de las políticas lo-
cales para la cultura supone, a la luz de la Agenda 21 de la Cultura, superar un cierto
“síndrome de Estocolmo” que ha venido aquejando a lo largo de los últimos años tanto a
creadores como a gestores y responsables políticos del ramo, obsesionados en demostrar
que la inversión en el ámbito de la cultura y de las artes no era para nada echar dinero
a un pozo sin fondo, ni tan solo invertir en algo que solo ofrecía retornos educativos o
espirituales a medio o a largo plazo, sino que el dinero que se dedica a la cultura produce
plusvalías contantes y sonantes29, para comenzar a reclamar “qué hay de lo nuestro” o,
26 Véase, en este sentido, la obra de Jon Hawkes: The Fourth Pillar of Sustainability: Culture’s
Essential Role in Public Planning (Common Ground/Cultural Development Network; Mel-
bourne, 2001), inspirador indiscutible de los principios fundamentales de la Agenda 21.
27 Véase la obra de George Yúdice El recurso de la cultura: usos de la cultura en la era global (Ge-
disa; Barcelona, 2002).
28 Aunque las referencias sin duda sean polémicas, los puntos más débiles de emprendimientos
aparentemente exitosos como el Centro Guggenheim de Bilbao inaugurado en 1997 (un museo
“franquicia” concebido como catalizador del desarrollo urbanístico, económico y de posicio-
namiento global de su entorno territorial sin incorporar una estrategia de “desarrollo cultural”
específica) o el Fórum Universal de las Culturas Barcelona 2004 (un acontecimiento concebido
en cierta medida al margen de las dinámicas culturales de la ciudad donde sucedió) pueden
servir de ejemplo sobre este uso relativamente espurio de la cultura como recurso.
29 Incluso una institución tan significativa como el Banco Mundial organizó conjuntamente con
UNESCO en la ciudad de Venecia ya en el año 1999 un gran evento sobre el tema bajo el título
de “Culture Counts”. Véase http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001223/122395mb.pdf

dicho de otro modo, empezar a plantear la reversión de una parte significativa de las
plusvalías que la cultura genera en la protección y la mejora del ecosistema cultural en
general y, de un modo especial, de los que sin ninguna duda constituyen los dos polos
imprescindibles de toda dinámica cultural, el polo de la creación (donde se acumula
el “capital cultural”, evitando su dilapidación e incluso su eventual fuga hacia otros
territorios donde el reconocimiento pudiera ser en teoría más factible) y el polo de la
ciudadanía (donde el “capital cultural”, mediante mecanismos de apropiación debida,
se convierte en generador de “capital social”, compensando las desigualdades culturales
de la mejor forma posible y evitando que la inherente función de distinción de la cul-
tura contribuya a mayores fracturas sociales en base a la diferencia y la desigualdad30).
Invirtiendo, por expresarlo de una forma más o menos gráfica, el arco tradicional de las
políticas locales para la cultura, que tiende a privilegiar la “difusión cultural” como la
estrategia más importante31, relegando a una posición subsidiaria la atención al polo de
la creación y al polo de la ciudadanía, e intentando justamente todo lo contrario.
Llegando a este punto resulta indiscutible que una aproximación relativamente
ecosistémica a las políticas locales para la cultura, como el que en cierto modo se
desprende de la Agenda 21 de la Cultura, inaugura una nueva categoría de compro-
misos y responsabilidades para aquellos que, desde su cotidiano quehacer técnico o
político, se desempeñan como responsables de tales políticas. Es en este sentido que
sin ninguna pretensión de exhaustividad se detallan acto seguido algunos de ellos:
• La síntesis necesaria entre la cultura concebida en su sentido antropológico y

la cultura concebida en su sentido artístico. Más allá del estéril debate sobre la
supremacía de lo uno sobre lo otro o viceversa, aquello que hoy día adquiere una
dimensión estrategia es tanto el lugar del arte y de los artistas en la creación de
nuevos sentidos, significados y realidades sociales, como la puesta en valor y el
desarrollo de la dimensión simbólica o ritual de múltiples prácticas cotidianas.
• La necesidad de articular de un modo radicalmente distinto la relación en-

tre las políticas e iniciativas culturales de proximidad –fuertemente arraiga-
das entre la ciudadanía pero con una singularidad, visibilidad y proyección
exterior escasa o nula– y las políticas e iniciativas culturales de excelencia
–capaces de proyectar el lugar más allá de su territorio, pero a menudo cues-
tionadas o incluso despreciadas por sectores significativos de la ciudadanía.
Ciudades como en Francia, Lille (con el ejemplar planteamiento de su ca-
pitalidad europea de la cultura en el año 2004) o Marsella (capital europea
de la cultura en el año 2013), Glasgow en Escocia (que fue también capital
europea de la cultura en el año 1990) o, al otro lado del Atlántico, Medellín
30 Véase la obra de Néstor García Canclini: Diferentes, desiguales y desconectados (Gedisa; Bar-
celona, 2004).
31 Aunque pueda parecer anecdótico, resulta elocuentemente significativa en este sentido la

por desgracia cada vez más frecuente generalización de la denominación de “programador”
como categoría sinónima y sin matices con respecto a las más tradicionales de “gestor”,
“mediador” o “animador cultural”...

en Colombia o Rosario en Argentina, han demostrado recientemente con

elocuencia cómo es posible construir de otro modo la excelencia a partir de
la proximidad y la proximidad a partir de la excelencia.
• Es preciso situar en el centro de la acción institucional el desarrollo de estrategias

para la generación de ciudadanía cultural activa y organizada. A menudo, cuando
desde las políticas locales para la cultura se habla de la “sociedad civil”, en realidad
se acaba haciendo referencia solamente a los gremios y colectivos profesionales
organizados32. La voz de los ciudadanos y ciudadanas culturalmente activos sigue
siendo la gran ausente en este panorama. Del mismo modo que la existencia de
una opinión pública identificada y organizada ha sido una condición indispensa-
ble para la legitimación de otros ámbitos de la acción pública como el feminismo,
el mediambientalismo o el pacifismo –hasta el punto que muchos artistas y crea-
dores suelen prestar apoyo a tales causas cuando, paradójicamente, permanecen
ajenos o insensibles a causas análogas del ámbito de la cultura– el futuro de una
nueva concepción de las políticas culturales pasa, a nuestro modo de ver, en bue-
na medida por la construcción exitosa de dicha voz civil hoy día ausente.
• Se impone, del mismo modo, avanzar hacia nuevas formas de abordaje de la di-
versidad y el diálogo intercultural inspiradas en cuestiones hoy en día cruciales,
como el hecho de que la identidad, en el marco de las políticas para la cultura,
ya no va a ser más una precondición determinante y determinada, sino más
bien una dimensión fundamental de su proyecto; que el enfoque multicultural,
basado en el reconocimiento y la legitimación de todas y cada una de las culturas
existentes en un territorio determinado, no debe estar reñido, antes al contrario,
con la creación de condiciones para la interculturalidad entre las comunidades
portadoras de las respectivas culturas; que la noción de diversidad es en sí misma
“diversa”, puesto que poco o nada tienen que ver las situaciones derivadas de la
diversidad étnica, lingüística o migratoria; y, en definitiva, que uno de los grandes
retos del futuro de las políticas públicas es lograr garantizar tanto el “derecho a la
diferencia” como el llamado “derecho a la indiferencia” como condición funda-
mental para la ciudadanía contemporánea.
Finalmente, y a manera de colofón no solo de las aportaciones que se desprenden

de la Agenda 21 de la Cultura, sino también de los rasgos potenciales de un nuevo
paradigma que articule a escala local las nociones de cultura, cooperación y desa-
rrollo trazados en el presente capítulo de nuestro artículo, conviene destacar la im-
portancia del ejercicio de “pensar localmente” como una tarea radicalmente nueva e
inequívocamente imprescindible para el inmediato futuro del gobierno de las ciuda-
32 Cabe destacar, a modo de ejemplo, que en la composición de la práctica totalidad de las
“coaliciones nacionales” a favor de la diversidad que en su día ejercieron una labor indiscu-
tible en la sensibilización política y social en torno a la necesidad de una Convención de la
Diversidad, raramente han estado presentes actores distintos a las habituales asociaciones
profesionales gremiales o sindicales y las sociedades de gestión de los derechos de los auto-
res y creadores.

des. El territorio municipal, en un principio, fue el escenario de la “acción local” por

antonomasia, lo que en su día constituyó el quehacer primordial de sus instituciones.
El imperativo de “actuar localmente” se complementó de manera paulatina con la
necesidad de “pensar globalmente”, y el surgimiento de nuevos instrumentos de co-
municación junto a la emergencia de nuevas formas de cooperación en red dio paso
a la posibilidad de abordar una nueva tarea, la de “actuar globalmente”. Pero hoy en
día no solo es posible, sino también necesario, dar un paso más, con el propósito de
que las ciudades, ante las amenazas de la urbanización masiva –más de la mitad de
la población mundial vive ya en ciudades– y el riesgo de que lo local sea considerado
solamente como el escenario de la mayor parte de los conflictos y problemas globa-
les, demuestren que el “pensar localmente” constituye la única forma de lograr que
las ciudades sean también el laboratorio de soluciones creativas y adecuadas a dichos
problemas globales.
La cultura, en buena medida, constituye la síntesis del pensamiento local más
genuino. Y la cooperación descentralizada, a lo largo de los próximos años, va a estar
basada tanto en las tradicionales transferencias de recursos e intercambios de pro-
fesionales y de informaciones como en la construcción compartida de instrumentos
para enfrentarse al ejercicio de “pensar localmente” desde las ciudades con más y
mejores condiciones de éxito33.
33 Simplemente como botón de muestra de las posibilidades del “pensar localmente” cabe des-
tacar aquí el ejercicio emprendido por la Comisión de Cultura de la Federación Española de
Municipios y Provincias (FEMP) a lo largo del período 2005-2008, orientado a construir un
sistema de indicadores para evaluar el impacto a escala local de la Agenda 21 de la Cultura,
dando cumplimiento a lo que en el articulo 49 de la propia Agenda se indica en relación con
la necesidad de “realizar una propuesta de sistema de indicadores culturales que dé cuenta del
despliegue de esta Agenda 21 de la Cultura, a partir de métodos generales de manera que se pueda
facilitar el seguimiento y la comparabilidad”. Véase, en este sentido, http://www.femp.es/Portal/
Front/Atencion_al_asociado/Comision_Detalle/_y-rfpJiXKXpM5aXrFoV5IVNPiXJAXgA-
puwI4nMV9fqIYm8Qaafvl9VD-6q1YtKynAu8gVmG-N1Lk4AURaT7XOHHjJgW1kVta_
TeEuwAAt4Uc5KoQeZuqGBH4xtt1SUhNXCao0TBN10o-5j6osxPKXt5B_Q9f7avDqRaR-
Zfrh4S2A0SyDU3JV7x6e2Myy9lu_sSqqtDey4MVcq9zKt5nycJh9vvfzcYDOEjrdaXyJg4-
JaHOZ2sLk71N0o6gEEV9R

Ciudades creativas: Ciudad, talento, innovación.
Diez notas a pie de página*
Xavier Marcet
La estrategia de una ciudad se fundamenta en valores de consolidación (calidad de

vida, seguridad, urbanismo presentable, cohesión social) y valores de diferenciación
(entorno, competitividad, creatividad). Hay ciudades que se diferencian por su crea-
tividad y en algunas la creatividad no solo forma parte de un importante sustrato
cultural sino que deviene en un factor claro de competitividad económica. Hay ciu-
dades con relato y ciudades sin relato, en algunas ciudades con relato, la cultura y la
creatividad son factores claros de diferenciación.
Si analizamos los planes estratégicos de muchas ciudades encontramos poca
capacidad para trascender los tópicos. Todas las urbes parecen querer lo mismo,
calidad de vida, sostenibilidad, enseñanza y sanidad de nivel, gran oferta cultural,
universidad, incubadora, aeropuerto y, ahora, por supuesto, un parque científico
tecnológico. Todas aspiran a ser algo como Silicon Valley y ninguna lo consigue. Di-
ferenciarse no es fácil y diferenciarse más allá del deber ser, del discurso, es un gran
reto. La participación a menudo conduce hacia un consenso basado en tópicos que
no ayuda a la diferenciación y que, sin quererlo, hace del inventario de intereses y
aspiraciones un puzzle de propuestas poco diferenciadoras cuando no simplemente
miméticas. El mimetismo es una enfermedad infantil de la gestión pública de la que
no escapa la gestión de las ciudades.
La diferenciación, entre otras pocas cosas, puede venir por un factor de entorno
(natural o patrimonial), por un factor de densificación de conocimiento (empresas
basadas en conocimiento, oferta cultural, universidad) o por la capacidad de ser
nodo de redes. Puede venir también por la creatividad, es decir por la conexión de
puntos que no era obvio conectar y que, sin embargo, al enlazarlos producen valor.
En el segundo y tercer caso es habitual que estos factores sean palanca de diferencia-
ción si van acompañados de innovación.
Las ciudades creativas son espacios para la innovación y acostumbran a ser más
ciudades-nodo que ciudades-nido. Algunas urbes buscan estar conectadas al mundo,
otras esperan que el mundo se conecte a ellas. Las primeras son nodos, las segundas
son nidos (proteccionistas y autorreferenciales).
¿Cómo una ciudad puede ser un espacio de innovación? ¿Es posible que algunas
ciudades hagan que en ellas la innovación sea más fácil y prolífica? ¿Es posible que
procesos que se desarrollan dentro o entre organizaciones se beneficien de externa-
lidades territoriales?
Veamos algunas condiciones para desarrollar espacios de innovación, la base de
las ciudades creativas.

1. Dar prioridad al talento y no solamente a las infraestructuras. El

desarrollo de los territorios depende de su masa crítica de talento
emprendedor. Apostar por una gobernanza que sea capaz de discri-
minar talento (que es la base de cualquier política seria de talento).
Entender que el talento se mueve y que normalmente se verifica la
regla fundamental: talento atrae talento y mediocridad atrae medio-
cridad (y lo hace en ciclos largos). Las administraciones no tienen ningún
problema para entender desajustes económicos en la construcción de infraes-
tructuras pero no saben cómo encajar los desajustes que implica el coste de
captar o retener a los mejores. El talento debería ser la condición de cualquier
proyecto y no su epílogo.
2. Dar espacios y favorecer entornos de innovación abierta, colabora-

tiva. Potenciar la innovación que nace del encuentro y la hibrida-
ción, la innovación que se basa en creatividad pero que es sobre todo
sistemática y disciplina de aplicación de nuevas soluciones. Y esto es
válido para un profesional del diseño, para una compañía de teatro o para una
empresa textil. En las ciudades existen espacios creativos cooperativos en inicia-
tivas culturales y pueden existir espacios para el encuentro de dinámicas empre-
sariales que multipliquen oportunidades y modelos de negocio abiertos. Simple-
mente habrá que tener en cuenta que la innovación abierta no es intercambio de
ideas si no inspiración y colaboración para concretar la aplicación de las ideas.
3. Aplicar una cultura de la innovación transversal que incorpore a las

empresas pero también a universidades e instituciones (que normal-
mente hablan mucho de innovación pero pocas veces son capaces de
aplicársela a ellos mismos). Las organizaciones que simplemente hacen de la
innovación un discurso y no son capaces de desplegar un modelo propio de in-
novación, que no son capaces de aplicar la innovación a sus propuestas de futu-
ro, tienen poca legitimidad para hablar de innovación. Las ciudades creativas son
más creíbles si están lideradas por instituciones que demuestran ser innovadoras.
4. Entender que la innovación es riesgo y que el fracaso acompaña a

menudo a la innovación. Entender que la lógica de fracaso-aprendi-
zaje puede ser una base donde fructifique emprendimiento innova-
dor sin miedo a una penalización excesiva del fracaso responsable.
La innovación no se entendería sin sus falsos positivos y sus falsos negativos en
el “pipeline” de innovación. Las ciudades creativas pueden acertar o fracasar en
sus proyectos públicos o privados pero lo que no deberían hacer es permitirse
no aprender, especialmente no aprender de sus fracasos. Cuanto más sonados los
fracasos más intensos y sistemáticos deben ser los esfuerzos por aprender y tener
más capacidad para emprender e innovar otra vez. Hay una lógica de riesgo res-
ponsable que gracias al manejo de una buena gestión de la innovación debe aspi-
rar a aprender a fracasar rápido y barato cuando las circunstancias son adversas.

5. Apostar seriamente por la calidad y desarrollar una gobernanza que

acepte valorar la creatividad (especialmente la relacionada con los
creadores locales) por criterios transparentes y asumidos de “exper-
tise”, de aceptación o arraigo social o simplemente de mercado. No es
lo mismo valorar la creatividad y disciplina de innovación empresarial finalmente
validada por el mercado, que una iniciativa cultural que tiene diversas formas de
ser evaluada en su realización práctica y a la que hay que aplicar referencias más
o menos próximas, en función de si se acercan a criterios locales o se buscan cri-
terios más amplios. No son parámetros comparables pero así como la innovación
empresarial necesita del mercado para validarse irremediablemente, las ciudades
creativas deben desarrollar sistemas de gobernanza que aporten criterios para la
valoración de sus propuestas de innovación cultural según un conjunto de crite-
rios compartidos y mayoritariamente aceptados de lo que es calidad y merece ser
respaldado y lo que debería entenderse simplemente como expresión personal
o colectiva encomiable y particular. No todas las ciudades saben desarrollar esta
gobernanza pero es una condición para las ciudades creativas.
6. Favorecer el encuentro de gente creativa (en tecnología, en artes

plásticas o en cualquier actividad densa en conocimiento) con gente
con consentido de negocio y de empresa. La innovación y el empren-
dimiento acostumbran a triunfar cuando se encuentran nuevas propuestas de
conocimiento, de servicios, de tecnología, de arte y sentido de negocio. El em-
prendimiento y la innovación es un trabajo en equipo como acostumbra a insistir
J. Engel, profesor de la Haas Business School de Berkeley. La creatividad no es un
camino seguro ni a la profesionalidad ni al éxito de la innovación empresarial. La
creatividad necesita modelo de negocio para consolidar proyectos sólidos en el
mercado y/o en la sociedad.
7. Potenciar la multiplicación de conocimiento y el salto de escala, po-

tenciar a la gente que tiene capacidad de pensar en grande. Hay ciu-
dades que solamente se reconocen en lo pequeño, en dimensión de nido. Pensar
en grande es un desafío de trayectorias. La dimensión no solamente es un proble-
ma de mercado, que a menudo lo es, la dimensión nace también de actitudes, vo-
caciones y ambiciones, y algunas ciudades son palancas para pensar en grande y
otras son todo lo contrario. Y a pesar de la revolución de las comunicaciones y de
la transformación absoluta que Internet ha provocado revolucionando las escalas
mentales, hay ciudades que generan espacios, expresan redes y combinan talento
que permite pensar a escala grande y otras que orientan a lo pequeño, a lo local.
8. Estimular el reconocimiento social a los que son capaces de crear, de

innovar, de emprender. La crítica es necesaria pero siempre es más
fácil que el esfuerzo de creación o el riesgo del emprendimiento. No
erigir monumentos a los que se constituyen en “peritos del bloqueo”,
tomando prestada una expresión de Ángel Gabilondo. Las ciudades, las

empresas, los proyectos culturales, los constituyen personas creativas que se arries-
gan a la crítica y los exámenes de los mercados. Los otros los describen y en el me-
jor de los casos mejoran la creación o la percepción de la creación o, simplemente,
la destrozan justa o injustamente. Pero crear está a otro nivel y eso debe contar en
las ciudades creativas. El respeto al riesgo que comporta la creación, llevando la
creación al escenario o al mercado, debería ser más fuerte que la glorificación de
aquellos que siempre encuentran un último matiz que les impide crear o apoyar el
proceso de creación de otros. Reconocer socialmente a los creadores que se atreven
es un verbo central en las ciudades creativas.
9. Entender la diferenciación como un camino que trasciende los tópi-

cos y el benchmarking mediocre como religión. Las ciudades creativas
crean su propio camino, son nodos, interaccionan intensamente y definen su
modelo. Hay otras ciudades que solo consiguen consenso en torno a los tópicos.
Las ciudades creativas buscan el camino inverso. El camino de la diferenciación
no se alcanza simplemente abrazando lo último que se divisa, es posible alcan-
zarlo de acuerdo con lo mejor de cada una de las trayectorias. Por ejemplo, en
muchas ciudades se han empecinado en crear una industria de tecnologías de la
información y la comunicación sin tener ninguna condición para ello, cuando la
opción de densificar más el conocimiento de sus industrias tradicionales tendría
mucho más sentido. La diferenciación no es una suma de modas, es el resultado
de la innovación, que es perfectamente posible sobre plataformas tradicionales.
10. Tomarse en serio la comunicación, captar la atención, es un reto de

primera división. Muchas ciudades se desesperan porque tienen la sensación
de que hay un gran desajuste entre sus esfuerzos por generar una oferta cultural
sólida y el impacto que consiguen en los medios de comunicación. Esta es una
sensación especialmente acusada en las ciudades que se perciben como perife-
rias. Hacerse un hueco en los mapas internacionales de la creatividad, la cultura
o la innovación no es nada fácil. Pero una vez, la diferenciación real puede dar
más resultados que los esfuerzos por cazar el último mimetismo. El seguidismo
no es garantía de impacto, es garantía de buscar la solución más en las ganas
de copiar que de crear, y esto no debería formar parte del ADN de las ciudades
creativas.
Las ciudades creativas e innovadoras se quejan poco y hablan a través de sus

proyectos.
Notas sobre talento y ciudad creativa
La gestión del talento va a ocupar un espacio relevante entre las políticas de las ciuda-
des creativas. La gestión del talento ocupa un amplio espectro que va desde:

1. La generación de talento, basada en un buen rendimiento desde la escuela

hasta la universidad, o en la constatación de que competencias importantes
son asumidas por amplias franjas generacionales.
2. La maduración de talento, favoreciendo la maduración de algunas personas

a través de una movilidad que les agregue valor profesional, creativo o em-
presarial.
3. La captación de talento, atrayendo a la ciudad creativa talento de otras ciu-

dades para que desarrollen nuevos proyectos o contribuyan decisivamente
a proyectos en marcha para que impulsen la innovación o los procesos de
creación significativos.
4. La retención de talento, convenciendo a personas de talento que continúen

desarrollando proyectos en la ciudad creativa, que sirvan para densificar la
red de talento de la ciudad creativa.
La gestión de talento conlleva diversos problemas que empiezan por la propia

definición o consideración de talento. A mi entender y sin entrar en disquisiciones
académicas, las personas de talento son aquellas que aportan a sus organizaciones o
proyectos por encima de la media y lo concretan en una consistente trayectoria de
resultados.
Las personas de talento se mueven y tienden a concentrarse en los nodos de ta-
lento puesto que creen que en los nodos de talento van a poder desplegar mejor sus
opciones y encontrar mejores oportunidades.
Por otro lado, el talento es escaso, lo que incrementa su valor y eventualmente
su precio. Por ello, a menudo se compadece mal una administración que quiere
captar talento pero no puede alterar unos esquemas rígidos de retribución. Gestionar
talento implica una gobernanza con capacidad de discriminar, mientras que todo el
procedimiento administrativo parece fundamentarse en la no discriminación. Ade-
más, la meritocracia no es la práctica sistemática de promoción administrativa. Las
contradicciones están servidas, mientras las administraciones gestionan fácilmente la
construcción de infraestructuras (ni que a veces presente sonoras desviaciones) tie-
nen más dificultades para gestionar talento. Las personas son más difíciles de valorar
y gestionar que el “ladrillo”.
Las ciudades creativas deben distinguirse por desarrollar una gobernanza que
permita gestionar el talento en todas sus dimensiones y en el que maduren criterios
que hagan posible que el talento sea la condición de los proyectos y las obras.
Veremos cómo con mucha facilidad muchas ciudades e instituciones adoptan el
talento como un mimetismo más, pero solamente las ciudades creativas que quieran
desarrollar plataformas de innovación consistentes madurarán sistemas de gobernan-
za para atraer, retener, hacer madurar a los mejores.

Condiciones de la ciudad creativa

Prioridad al talento
Espacios y procesos para la innovación abierta
Aplicar la innovación también a las administraciones
Tolerancia al binomio fracaso-aprendizaje
Apuesta por la calidad no autorreferencial
Vincular creatividad y negocio
Multiplicar la escala del conocimiento
Reconocimiento social de la creatividad, la innovación y el emprendimiento
Apuesta radical por la diferenciación
Captar la atención
* Este texto es una versión revisada y actualizada del escrito original publicado en el libro Ciu-
dades creativas. Volumen 1. Cultura, territorio, economía y ciudad. Félix Manito (editor). Fundación
Kreanta. Barcelona, España. 2009.

Ciudad educadora, ciudadanía a plenitud
Joan Manuel del Pozo
Idea básica y principios esenciales de la ciudad educadora
La legítima aspiración a la plenitud de la ciudadanía que toda comunidad urbana

tiene derecho a buscar y alcanzar cuenta con uno de sus mejores caminos en la pro-
puesta y la práctica de la idea de “ciudad educadora”. Desde antiguo sabemos que
la idea de ciudadanía está asociada a la de educación o formación de sus miembros;
el ejemplo más conocido es la noción griega de “paideia” –educación o cultura–,
principal condición que nuestros clásicos veían para alcanzar una buena “politeia”
–ciudadanía–. Y ello es así porque, si no nos ceñimos a una noción restrictiva o re-
duccionista de educación –la que la encierra en la estricta enseñanza o escolaridad
formal, que por otra parte es principal y necesaria, pero no suficiente–, podremos
constatar que la educación está presente en todo momento de la vida, y que fluye y se
intercambia permanentemente en todas las direcciones y por parte de una amplísima
gama de agentes, que finalmente son todos los ciudadanos.
Si aceptamos que genéricamente la educación puede entenderse como el estí-
mulo para el avance en todo tipo de aprendizajes humanos, partiremos de la idea
de que toda persona es educable en todos los momentos de la vida hasta el último
aliento: lo es porque siempre se la puede estimular para avanzar y mejorar en su
capacidad de aprendizaje cognitivo, profesional, emotivo, social u otros. Lo mismo
que toda persona es siempre educable, es también siempre educadora porque su
acción no es nunca objetivamente indiferente a los demás; si su acción es posi-
tiva, creativa, cooperadora –es decir, estimulante de mejoras– estará educando a
los demás, sea en el trabajo, en la familia, en un centro cultural o deportivo, o en
la misma calle –de hecho, en cualquier parte–; y, si es negativa, rutinaria, hostil o
insolidaria estará emitiendo mensajes ‘deseducadores’ a los demás, empeorará sus
vidas. Todo acto humano, de cualquiera –no hace falta que sea profesional de la
educación formal– acaba educando o deseducando a los demás, naturalmente de
una manera informal,
Además de la importante formalidad de aceptar y suscribir los veinte principios
de la Carta de Ciudades Educadoras por parte de sus representantes democráticos,
una ciudad educadora es la que reconoce esas capacidades educadoras en sentido
amplio de todos sus miembros, individualmente o asociativamente considerados, y
los estimula a multiplicar, mejorar e intercambiar toda su potencia educativa.
No hay ningún principio o criterio básico, de los que constituyen y dan sentido
a la Carta, que sea accesorio o prescindible, pero sin duda hay algunos que la con-
forman más esencialmente y dan profundidad a todo el conjunto. Pueden destacarse
los principios de información, formación y participación; el principio de igualdad, de

solidaridad y de calidad del urbanismo y la vida urbana; o el principio de diversidad

con cohesión social y la valoración de lo público.

El espíritu de la Carta de Ciudades Educadoras como voluntad

de respuesta de las ciudades educadoras a las nuevas realidades urbanas
Algunos de los principales cambios cualitativos de las ciudades, que aquí solo pue-
den enunciarse brevemente, pueden quedar englobados en la idea de “sociedad lí-
quida” o “cultura líquida” acuñada por Zygmunt Bauman, que habla de la actual
inestabilidad de los valores y referentes antaño tenidos por sólidos: hoy predomina
una vivencia de aceleración del tiempo y contracción del espacio, que algunos con-
sideran la definición básica del proceso de globalización; una multiplicación a gran
velocidad de toda clase de flujos al servicio del intercambio y la mercantilización,
con una intensificación abusiva del espacio urbano; la digitalización de casi todos los
procesos y, por tanto, la virtualización y casi evaporación del contacto presencial; la
proliferación de mensajes y símbolos, especialmente publicitarios; el predominio de
la imagen, y de la imagen fugaz, que genera la publicidad y los medios audiovisuales,
que nos convierten en espectadores compulsivos de una corriente imparable de estí-
mulos visuales –pasando a ser más “homo videns” (Sartori) que “homo sapiens”–; o la
espectacularización de la vida y la transformación del espectáculo mismo en mercan-
cía de consumo, cada día más compulsivo. Y finalmente, pero no menos importante,
la configuración cada vez más compleja de nuestras ciudades por el fenómeno mi-
gratorio, que aunque ha sido siempre una característica de la especie humana, en las
últimas décadas se ha intensificado fuertemente: del campo a la ciudad en cada país
y de los países empobrecidos a los países con mayores recursos disponibles.
¿Qué puede decir una ciudad educadora ante la complejidad de la nueva situa-
ción? Lo primero, insistir en los aspectos positivos: la ciudad continúa siendo espacio
de libertad y de comunicación, con fuerte capacidad de mejora de las personas que
viven en ella y de promoción de su buena convivencia; por otra parte, los mensajes,
intercambios e imágenes no tienen por qué ser todos negativos, consumistas e indi-
vidualistas. Se debe estimular la aparición de grupos sociales y medios de comunica-
ción que comprendan la importancia de emitir todo tipo de mensajes constructivos
de ciudadanía y actúen en consecuencia. La ciudad educadora debe amoldarse a las
exigencias del nuevo mundo globalizado, su cultura “líquida” y sus mensajes digi-
tales para ganar eficacia educadora, utilizando los mismos instrumentos y estilos de
comunicación que resultan eficaces para otras finalidades. Probablemente será nece-
sario que la ciudad, de acuerdo con los educadores formales y no formales, oriente
la formación de los ciudadanos, los más jóvenes pero también los mayores –víctimas
de la llamada “fractura digital”–, hacia el dominio conceptual y la orientación ética
de los nuevos “alfabetos”, los códigos y las infinitas argucias de la comunicación y
la información del siglo XXI. Seguramente este es el núcleo desde el que se puede
reorientar, con mucha dificultad y modestas previsiones de éxito, el cambio cualitati-
vo de nuestras ciudades. Dejando claro que la formación “conceptual y ética” quiere

decir, evidentemente, mucho más que habilidad técnica o simple dominio funcional
de las máquinas: quiere decir sobre todo conciencia de los objetivos, de los valores y
del trasfondo humano y social que se juega diariamente en la inmensa galaxia comu-
nicativa en que se ha convertido el mundo.
Además de esta formación, que ahora ya hay que considerar básica, la ciudad
educadora debe concentrar esfuerzos en el sostenimiento y refuerzo de los vínculos
comunitarios que todavía se mantienen en muchas ciudades; o promover su recupe-
ración donde estén ya perdidos o en amenaza de desaparición. Ello es especialmente
importante ante el intenso fenómeno de las migraciones y el asentamiento urbano
normalmente difícil que los migrantes pueden encontrar. Nada puede consolidarse
en una ciudad que quiera ser verdaderamente educadora si no se parte de una base
determinante: la plena posesión de los derechos básicos por parte de todos y cada
uno de los ciudadanos y ciudadanas que la constituyen. El riesgo más grande para la
multiculturalidad, de hecho, que al menos inicialmente se produce con la llegada de
personas procedentes de los más diversos puntos del planeta, con sus lenguas, reli-
giones y costumbres distintas, es que se busquen interacciones culturales, educativas
o sociales sin la garantía previa de la plenitud de derechos de todos. Esto significa
sobre todo un tratamiento muy cuidadoso del hecho migratorio desde el punto de
vista jurídico, primero, e inmediatamente también social: acceso universal e integral
a la salud, a la educación formal, a la vivienda, al trabajo en condiciones de digni-
dad. Sin esto, todo lo demás puede quedar en la pura superficialidad e incluso en la
hipocresía. El segundo riesgo de la multiculturalidad es quedarse en la fase de yux-
taposición –incluso si es plenamente pacífica– pero sin interacción, de las distintas
formas de vida que confluyen en una ciudad; por ello, hay que trabajar para pasar de
la multiculturalidad a la interculturalidad: la diferencia cualitativa es la existencia de
comunicación real, intercambio efectivo y cooperación decidida entre unos y otros.
Un urbanismo integrador y democrático debe facilitar e incluso promover la mezcla,
con evitación de “guetos especializados”; la mezcla de niños y niñas de todas las
culturas en los centros educativos es también decisiva; la producción de todo tipo
de iniciativas culturales y sociales de conocimiento mutuo y de intercambio es el
camino; pero sobre todo, la creación de condiciones urbanas y sociales que faciliten
la cohesión social, entendida como disfrute de todos los derechos de ciudadanía en
primer lugar y el acceso equitativo al nivel de bienestar medio de la ciudad.
La dimensión comunitaria de la ciudad es esencial desde una perspectiva educa-
dora: los ciudadanos no pueden entenderse en ningún caso como individuos aislados
que se sitúan unos respecto a otros en una fría yuxtaposición, cuando no en una dura
hostilidad, sino como personas en activa cooperación y convivencia. La yuxtaposi-
ción no construye ciudad, construye almacén. Solo la convivencia participativa cons-
truye ciudad y da contenido a proyectos políticos en su sentido más noble. Desde
los griegos sabemos que la plenitud de la vida del ciudadano solo se adquiría en su
compromiso diario y activo con el resto de ciudadanos, es decir, tejiendo permanen-
temente comunidad.
Se puede afirmar, pues, que en el momento presente construir “ciudad educa-
dora” es, sobre todo, “construir ciudad plena”. En este construirse plenamente cada

ciudad con la participación de todos sus ciudadanos, late y vive la mejor educación
posible, se hacen plenamente educadoras.
El compromiso transversal de la ciudad, con el liderazgo

de sus representantes
Uno de los conceptos clave de la Carta es el “compromiso de la ciudad”, es decir, de todo

el conjunto de ciudadanos, individualmente o asociativamente considerados; pero con
el liderazgo necesario de sus representantes democráticos. Naturalmente, en una socie-
dad democrática es imprescindible el compromiso de los representantes políticos de los
ciudadanos en cualquier proyecto de acción pública; y con ellos, de los técnicos, fun-
cionarios y trabajadores de la institución municipal. La representación política y la or-
ganización administrativa del municipio debe ser la principal promotora de la adhesión
a la Carta y, consiguientemente, de la implicación en una tarea de creación de discurso
social y político que convenza a los ciudadanos del interés de la implicación transversal
y cruzada del mayor número de personas y asociaciones de la ciudad, pero también de
la totalidad de los departamentos y servicios públicos del municipio.
Sin duda, la posición de mayor influencia sobre este proceso es la que pueda y
quiera tener la persona que ostente la presidencia, intendencia o alcaldía: su convic-
ción es determinante de la actitud de sus colaboradores políticos y técnicos y, por
tanto, ella es la que debería ejercer un liderazgo no solo nominal sino real del proceso
de adhesión, primero, y después de aplicación de la Carta de Ciudades Educadoras.
No deben ahorrarse mensajes y comunicaciones públicas de todo tipo insistiendo en
este objetivo y, tanto como sea posible, emprender tareas de formación de políticos
y técnicos municipales, pero también de personas sin cargo y asociaciones activas de
todo signo implicadas en la vida de la ciudad.
Pero tampoco sería buena una aplicación de la Carta que solo contara con la
acción de la estructura de gobierno y administración de la ciudad. Son imprescin-
dibles también los compromisos múltiples de la ciudadanía en todas sus formas de
organización posibles, incluida la de ciudadanos no organizados pero sensibles al
interés colectivo.
En primer lugar, la implicación de los centros escolares y de los profesionales
de la educación, abriendo las puertas de los centros a la ciudad, sus aulas, patios y
bibliotecas y facilitando que se reconozca a los docentes como un capital humano
esencial para la ciudad; y a su vez abriendo las puertas de la ciudad a los centros,
para que la escuela aprenda a utilizar la ciudad como recurso pedagógico. Los centros
escolares deben saber tejer en la ciudad una red de complicidades con los equipa-
mientos públicos de todo tipo, con los proyectos culturales, con las singularidades
de cada entorno, con todos los servicios, públicos y privados. La educación formal
debe ser también un activo en la promoción económica de la ciudad. El diálogo
permanente entre centros, administración y empresas debe permitir que los grados
escolares más próximos al mercado de trabajo encuentren vías de entendimiento para
optimizar las posibilidades tanto de los jóvenes para acceder a puestos de trabajo

necesarios en su entorno como para que ese mismo entorno empresarial disponga
de jóvenes con buena preparación humana y técnica, para ser coprotagonistas del
progreso económico y social.
Un agente básico del proceso educador es la familia. Su responsabilidad, además
de una buena crianza, suele reducirse en el mejor de los casos a mostrar interés por
las calificaciones y el comportamiento de los hijos en la escuela. En un contexto de
ciudad educadora, las familias deben ser algo más: constituyen una referencia prin-
cipal de valor para los hijos; por poner solo un ejemplo, la escuela puede enseñar
bien y hacer actividades positivas a favor del diálogo y la paz, pero si el clima familiar
es autoritario y violento los niños reciben una “contralección diaria”, de alta carga
emotiva además, que en el mejor de los casos solo los desorienta, pero en el peor –y
más probable– anula el trabajo de la escuela y refuerza, por imitación de la vida “real”
–no del espacio siempre visto como oficial de la institución docente– los caracteres
infantiles más insolidarios y potencialmente violentos. Los contravalores de origen
familiar pueden borrar, especialmente en registros muy básicos de la vida, los valores
cultivados en la escuela.
Por ello es imprescindible que la ciudad educadora se ocupe de la promoción
formativa de las familias –y estas acepten entrar en ese camino de corresponsabili-
dad– para que además de interesarse por las calificaciones de los niños en la escuela
encuentren formas de intercambio, armonización y coherencia con sus valores edu-
cativos y para que estén abiertas a la oferta social y cultural de su entorno barrial y
urbano. Muchas familias se expresan lamentando su déficit de formación para esta
función y muchos estudios ratifican el bajo nivel medio de esta formación para un
compromiso educativo suficiente. Uno de los principios de la Carta se dedica de
manera directa a esta necesidad, con el fin de mejorar decisivamente el potencial
educador de las familias en el tejido del barrio y de la ciudad.
Entre los puntos clave de este proceso formativo, el acento debería ponerse en estos
aspectos: la asimilación reflexiva del concepto mismo de educación y la diversidad y
profundidad de sus significados; las posibilidades y responsabilidades educadoras de la
familia en las distintas edades; la relación familia-escuela-barrio-ciudad y los beneficios
educativos de su cooperación; la necesidad y las condiciones pragmáticas del diálogo
intrafamiliar permanente; la educación de las emociones y los sentimientos dentro de la
familia, la educación de y para la libertad de los niños y adolescentes; la relación cons-
tructiva entre responsabilidad y valores a favor de la libertad, etc.
Pero más allá del municipio, de los centros escolares y de las familias, los agentes
cívicos y sociales –es decir, todo el resto de personas de la ciudad– tienen también su
papel principal en una ciudad educadora. Nadie debería sentirse exento o descargado
de un cierto compromiso o corresponsabilidad educadora, por el hecho mencionado
de que todo acto humano –más aún si lo ejerce un profesional de cualquier oficio
o un miembro activo de una asociación o el representante de cualquier institución–
nunca es indiferente o neutral desde la perspectiva educadora y, por tanto, reclama a
todos un plus de responsabilidad en la ciudad.
Esta responsabilidad puede entenderse inicialmente como una simple “perspec-
tiva” nueva sobre la responsabilidad básica que todos tenemos ya como profesionales

de un oficio o de un trabajo, por modesto que sea, o como miembros de una entidad
de cualquier signo. Pero esta perspectiva no es inocente, sino que lleva consigo una
carga de interpelación para la mejora de la propia ejecutoria puesto que no solo se
espera que hagamos bien lo que nos corresponde, como principio general, sino que
también lo hagamos porque otras personas –y especialmente las que están en las fases
primeras de crecimiento y formación– nos ven como referente y generamos en ellas
procesos positivos de identificación y emulación; o, en el caso de que actuemos mal,
generamos procesos negativos de inercias irresponsables. Es decir, educamos o dese-
ducamos, tanto si queremos como si no queremos, tanto si lo sabemos como si no
lo sabemos. Y la ciudad educadora se esfuerza, primero, para que todo el mundo lo
sepa y, segundo, para que todo el mundo lo quiera.
Queda todavía algo más en la ponderación de esta corresponsabilidad transver-
sal: en las más diversas asociaciones, entidades, grupos sociales e instituciones hay
depósitos objetivos de valores muy diversos y de potencialidades educadoras: sean
medioambientales, culturales, deportivas, solidarias, económicas, técnicas o tantas
otras como laten y respiran diariamente en la ciudad. Todos estos valores merecen ser
aprovechados también en su dimensión educadora, a base de articularlos entre ellos,
con la administración y con los centros escolares y centros cívicos o espacios sociales
distintos para hacer posible que la educación encuentre anclajes en la realidad diaria
no estrictamente escolar o curricular y convirtiendo el espacio urbano y humano en
un gran recurso educativo a disposición permanente de todos, tanto de los centros
escolares como de los ciudadanos de toda condición y edad, cada día más conscien-
tes de que se pueden y se deben educar a lo largo de la vida y pueden beber su for-
mación de mil fuentes a su disposición diaria, en su propio entorno barrial y urbano.
Conclusión
El hecho de tomar conciencia de la potencia educadora de todos los agentes urbanos,

es decir, de todos los ciudadanos y ciudadanas, de toda su representación política y
organización administrativa, de todas las asociaciones, instituciones y entidades de
la más diversa naturaleza, permite invocar la responsabilidad del compromiso trans-
versal para optimizar el aprovechamiento de aquella enorme potencia educadora. Su
reto principal es alcanzar un ambiente ciudadano real de cooperación múltiple don-
de la convicción general del valor permanente de la educabilidad y de la capacidad
educadora de todos permita alcanzar cotas muy dignas de ciudadanía.
La mejor lectura posible de la Carta de Ciudades Educadoras es la que se hace
bajo la óptica de una invitación al incremento de la calidad democrática, a través de
una buena información y participación, y bajo la óptica –coincidente en el fondo
con la anterior– de una mejora constante del espacio público y de la cohesión social.
Todo ello, naturalmente, empapado de voluntad y estilo educador. Si se trabaja en esa
dirección, se puede afirmar razonablemente que el camino de la Ciudad Educadora
es uno de los mejores caminos para alcanzar una ciudadanía en plenitud.

ANEXO
CARTA DE CIUDADES EDUCADORAS

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras
Ciudades Educadoras para un mundo mejor
Las ciudades con representación en el I Congreso Internacional de Ciudades Edu-

cadoras, celebrado en Barcelona, España, en 1990, recogieron en la Carta inicial los
principios básicos para el impulso educativo de la ciudad. Partían del convencimien-
to de que el desarrollo de sus habitantes no puede dejarse al azar. La Carta fue revisa-
da en el III Congreso Internacional de Ciudades Educadoras (Bolonia, 1994) y en el
VIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras (Génova, 2004) para adaptar
sus planteamientos a los nuevos retos y necesidades sociales.
La presente Carta se fundamenta en la Declaración Universal de Derechos Huma-
nos (1948); en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1966); en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989); en la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos (1990) y en la Declaración Universal sobre la
Diversidad Cultural (2001).
PREÁMBULO
Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibili-
dades educadoras, pero también pueden incidir en ella fuerzas e inercias deseduca-
doras. De una forma u otra, la ciudad presenta elementos importantes para una for-
mación integral: es un sistema complejo y a la vez un agente educativo permanente,
plural y poliédrico, capaz de contrarrestar los factores deseducativos.
La ciudad educadora tiene personalidad propia, integrada en el país donde se
ubica. Su identidad es, por tanto, interdependiente con la del territorio del que forma
parte. Es, también, una ciudad que se relaciona con su entorno; otros núcleos urba-
nos de su territorio y ciudades de otros países. Su objetivo constante será aprender,
intercambiar, compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes.
La ciudad educadora ha de ejercitar y desarrollar esta función paralelamente a
las tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios), con la mira
puesta en la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes. Atenderá
prioritariamente a los niños y jóvenes, pero con voluntad decidida de incorporación
de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida.
Las razones que justifican esta función son de orden social, económico y po-
lítico; orientadas, sobre todo, a un proyecto cultural y formativo eficiente y convi-
vencial. Estos son los grandes retos del siglo XXI: en primer lugar, “invertir” en la
educación, en cada persona, de manera que esta sea cada vez más capaz de expresar,
afirmar y desarrollar su propio potencial humano, con su singularidad, creatividad
y responsabilidad.

En segundo lugar, promover condiciones de plena igualdad para que todos pue-
dan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo. Y, en tercer lugar,
conjugar todos los factores posibles para que pueda construirse, ciudad a ciudad, una
verdadera sociedad del conocimiento sin exclusiones, para lo que hay que prever,
entre otras necesidades, un acceso fácil de toda la población a las tecnologías de la
información y de las comunicaciones que permiten su desarrollo.
Las ciudades educadoras con sus instituciones educativas formales y sus inter-
venciones no formales (con intencionalidad educativa fuera de la educación reglada)
e informales (no intencionales ni planificadas) colaborarán, bilateral o multilateral-
mente, para hacer realidad el intercambio de experiencias. Con espíritu de coopera-
ción, apoyarán mutuamente los proyectos de estudio e inversión, bien en forma de
cooperación directa, bien colaborando con organismos internacionales.
La humanidad no está viviendo solo una etapa de cambios, sino un verdadero
cambio de etapa. Las personas deben formarse para su adaptación crítica y partici-
pación activa en los retos y posibilidades que se abren con la globalización de los
procesos económicos y sociales; para su intervención desde el mundo local en la
complejidad mundial, y para mantener su autonomía ante una información desbor-
dante y controlada desde centros de poder económico y político.
Por otra parte, el niño y el joven han dejado de ser protagonistas pasivos de la
vida social y, por lo tanto, de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del
20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de
la Declaración Universal de 1959, los ha convertido en ciudadanos y ciudadanas de
pleno derecho al otorgarles derechos civiles y políticos. Pueden, por tanto, asociarse
y participar según su grado de madurez.
La protección del niño y del joven en la ciudad no consiste solo en privilegiar
su condición. Importa además hallar el lugar que en realidad les corresponde junto
a unas personas adultas que posean como virtud ciudadana la satisfacción que debe
presidir la convivencia entre generaciones. Niños y adultos aparecen, a principios
del siglo XXI, necesitados por igual de una educación a lo largo de la vida, de una
formación siempre renovada.
La ciudadanía global se va configurando sin que exista todavía un espacio global
democrático, sin que muchos países hayan alcanzado una democracia efectiva y a la vez
respetuosa con sus genuinos patrones sociales y culturales y sin que las democracias
con mayor tradición puedan sentirse satisfechas con la calidad de sus sistemas. En tal
contexto, las ciudades de todos los países deben actuar, desde su dimensión local, como
plataformas de experimentación y consolidación de una ciudadanía democrática plena,
promotoras de una convivencia pacífica mediante la formación en valores éticos y cívi-
cos, el respeto a la pluralidad de las diversas formas posibles de gobierno y el estímulo
de unos mecanismos representativos y participativos de calidad.
La diversidad es inherente a las ciudades actuales y se prevé un incremento aún
mayor en el futuro. Por ello, uno de los retos de la ciudad educadora es promover
el equilibrio y la armonía entre identidad y diversidad, teniendo en cuenta las apor-
taciones de las comunidades que la integran y el derecho de todos los que en ella
conviven a sentirse reconocidos desde su propia identidad cultural.

Vivimos en un mundo de incertidumbre que privilegia la búsqueda de seguri-

dad, que a menudo se expresa como negación del otro y desconfianza mutua. La ciu-
dad educadora, consciente de ello, no busca soluciones unilaterales simples; acepta
la contradicción y propone procesos de conocimiento, diálogo y participación como
el camino idóneo para convivir en y con la incertidumbre.
Se afirma pues, el derecho a la ciudad educadora, que debe entenderse como
una extensión efectiva del derecho fundamental a la educación. Debe producirse una
verdadera fusión, en la etapa educativa formal y en la vida adulta, de los recursos y
la potencia formativa de la ciudad con el desarrollo ordinario del sistema educativo,
laboral y social.
El derecho a la ciudad educadora debe ser una garantía relevante de los princi-
pios de igualdad entre todas las personas, de justicia social y de equilibrio territorial.
Ello acentúa la responsabilidad de los gobiernos locales en el sentido de desarrollar
todas las potencialidades educativas que alberga la ciudad, incorporando a su pro-
yecto político los principios de la ciudad educadora.
PRINCIPIOS
El derecho a la ciudad educadora
1 Todos los habitantes de una ciudad tendrán el derecho a disfrutar, en condicio-

nes de libertad e igualdad, de los medios y oportunidades de formación, entre-
tenimiento y desarrollo personal que la misma ofrece. El derecho a la ciudad
educadora se propone como una extensión del derecho fundamental de todas
las personas a la educación. La ciudad educadora renueva permanentemente su
compromiso con la formación de sus habitantes a lo largo de la vida en los más
diversos aspectos. Y para que ello sea posible, deberá tener en cuenta todos los
grupos, con sus necesidades particulares. En la planificación y gobierno de la
ciudad se tomarán las medidas necesarias encaminadas a suprimir los obstáculos
de cualquier tipo, incluidas las barreras físicas, que impidan el ejercicio del dere-
cho a la igualdad. Serán responsables de ello tanto la administración municipal
como otras administraciones que incidan en la ciudad; y estarán también com-
prometidos en esta empresa los propios habitantes, tanto a nivel personal como
a través de las distintas formas de asociación a las que pertenezcan.
2 La ciudad promoverá la educación en la diversidad, para la comprensión, la

cooperación solidaria internacional y la paz en el mundo. Una educación que
combata cualquier forma de discriminación. Favorecerá la libertad de expresión,
la diversidad cultural y el diálogo en condiciones de igualdad. Acogerá tanto las
iniciativas de vanguardia como las de cultura popular, independientemente de
su origen. Contribuirá a corregir las desigualdades que surjan en la promoción
cultural producidas por criterios exclusivamente mercantiles.

3 Una ciudad educadora fomentará el diálogo entre generaciones, no solo como

fórmula de convivencia pacífica, sino como búsqueda de proyectos comunes
y compartidos entre grupos de personas de edades distintas. Estos proyectos
deberían orientarse a la realización de iniciativas y acciones cívicas cuyo valor
consista precisamente en su carácter intergeneracional y en el aprovechamiento
de las respectivas capacidades y valores propios de las distintas edades.
4 Las políticas municipales de carácter educativo se entenderán siempre referidas a

un contexto más amplio inspirado en los principios de la justicia social, el civis-
mo democrático, la calidad de vida y la promoción de sus habitantes.
5 Las municipalidades ejercerán con eficacia las competencias que les correspon-
dan en materia de educación. Sea cual fuere el alcance de estas competencias,
deberán plantear una política educativa amplia, de carácter transversal e innova-
dor, incluyendo en ella todas las modalidades de educación formal, no formal e
informal y las diversas manifestaciones culturales, fuentes de información y vías
de descubrimiento de la realidad que se produzcan en la ciudad. El papel de la
administración municipal es establecer las políticas locales que se revelen posi-
bles y evaluar su eficacia; además de obtener los pronunciamientos legislativos
oportunos de otras administraciones, estatales o regionales.
6 Con el fin de llevar a cabo una actuación adecuada, las personas responsables
de la política municipal de una ciudad deberán tener información precisa sobre
la situación y necesidades de sus habitantes. En este sentido realizarán estudios,
que mantendrán actualizados y harán públicos, y establecerán canales perma-
nentes abiertos a individuos y colectivos que permitan formular propuestas con-
cretas y de política general. Asimismo, el municipio en el proceso de toma de
decisiones en cualquiera de los ámbitos de su responsabilidad, tendrá en cuenta
el impacto educativo y formativo de las mismas.
El compromiso de la ciudad
7 La ciudad ha de saber encontrar, preservar y presentar su propia y compleja

identidad. Ello la hará única y será la base para un diálogo fecundo en su interior
y con otras ciudades. La valoración de sus costumbres y de sus orígenes ha de ser
compatible con las formas de vida internacionales. De este modo podrá ofrecer
una imagen atractiva sin desvirtuar su entorno natural y social. A su vez, pro-
moverá el conocimiento, aprendizaje y uso de las lenguas presentes en la ciudad
como elemento integrador y factor de cohesión entre las personas.
8 La transformación y el crecimiento de una ciudad deberán estar presididos por

la armonía entre las nuevas necesidades y la perpetuación de construcciones y
símbolos que constituyan claros referentes de su pasado y de su existencia. La

planificación urbana deberá tener en cuenta el gran impacto del entorno urbano
en el desarrollo de todos los individuos, en la integración de sus aspiraciones
personales y sociales y deberá actuar contra la segregación de generaciones y de
personas de diferentes culturas, las cuales tienen mucho que aprender unas de
otras. La ordenación del espacio físico urbano atenderá las necesidades de accesi-
bilidad, encuentro, relación, juego y esparcimiento y un mayor acercamiento a la
naturaleza. La ciudad educadora otorgará un cuidado especial a las necesidades
de las personas con dependencia, en su planificación urbanística, de equipa-
mientos y servicios, con el fin de garantizarles un entorno amable y respetuoso
con las limitaciones que puedan presentar, sin que hayan de renunciar a la máxi-
ma autonomía posible.
9 La ciudad educadora fomentará la participación ciudadana desde una perspec-

tiva crítica y corresponsable. Para ello, el gobierno local facilitará la información
necesaria y promoverá, desde la transversalidad, orientaciones y actividades de
formación en valores éticos y cívicos. Estimulará, al mismo tiempo, la participa-
ción ciudadana en el proyecto colectivo a partir de las instituciones y organiza-
ciones civiles y sociales, tomando en consideración las iniciativas privadas y otras
formas de participación espontánea.
10 El gobierno municipal deberá dotar a la ciudad de los espacios, equipamientos

y servicios públicos adecuados al desarrollo personal, social, moral y cultural de
todos sus habitantes, con especial atención a la infancia y la juventud.
11 La ciudad deberá garantizar la calidad de vida de todos sus habitantes. Ello supo-
ne el equilibrio con el entorno natural, el derecho a un medio ambiente saluda-
ble, además del derecho a la vivienda, al trabajo, al esparcimiento y al transporte
público, entre otros. A su vez, promoverá activamente la educación para la salud
y la participación de todos sus habitantes en buenas prácticas de desarrollo sos-
tenible.
12 El proyecto educativo explícito y el implícito en la estructura y el régimen de la

ciudad, los valores que esta fomente, la calidad de vida que ofrezca, las celebra-
ciones que organice, las campañas o proyectos de cualquier tipo que prepare,
serán objeto de reflexión y participación, con los instrumentos necesarios que
ayuden a las personas a crecer personal y colectivamente.
Al servicio integral de las personas
13 La municipalidad evaluará el impacto de aquellas propuestas culturales, recrea-

tivas, informativas, publicitarias o de otro tipo y de las realidades que niños y
jóvenes reciben sin mediación alguna. Llegado el caso, emprenderá sin dirigis-
mos acciones que den lugar a una explicación o a una interpretación razonable.

Procurará que se establezca un equilibrio entre la necesidad de protección y la

autonomía para el descubrimiento. Proporcionará, asimismo, ámbitos de forma-
ción y debate, incluyendo el intercambio entre ciudades, con el fin de que todos
sus habitantes puedan asumir plenamente las novedades que éstas generan.
14 La ciudad procurará que las familias reciban la formación que les permita ayu-
dar a sus hijos a crecer y a aprehender la ciudad, dentro del espíritu de respeto
mutuo. En este mismo sentido, desarrollará propuestas de formación para los
educadores en general y para las personas (particulares o personal de servicios
públicos) que en la ciudad cumplen, a menudo sin ser conscientes de ello, fun-
ciones educativas. Se ocupará, asimismo, de que los cuerpos de seguridad y de
protección civil que dependen directamente del municipio actúen conforme a
dichas propuestas.
15 La ciudad deberá ofrecer a sus habitantes la perspectiva de ocupar un puesto en

la sociedad; les facilitará el asesoramiento necesario para su orientación personal
y vocacional y posibilitará su participación en actividades sociales. En el terre-
no específico de la relación educación-trabajo es importante señalar la estrecha
relación que deberá existir entre la planificación educativa y las necesidades del
mercado de trabajo. En este sentido, las ciudades definirán estrategias de forma-
ción que tengan en cuenta la demanda social y cooperarán con las organizaciones
sindicales y empresariales en la creación de puestos de trabajo y en actividades
formativas de carácter formal y no formal, a lo largo de la vida.
16 Las ciudades deberán ser conscientes de los mecanismos de exclusión y margina-

ción que les afectan y de las modalidades que revisten, y desarrollarán las políti-
cas de acción afirmativa necesarias. En especial, atenderán a las personas recién
llegadas, inmigrantes o refugiados, que tienen derecho a sentir con libertad la
ciudad como propia. Dedicarán esfuerzos a fomentar la cohesión social entre los
barrios y sus habitantes de toda condición.
17 Las intervenciones encaminadas a resolver las desigualdades pueden adquirir

formas múltiples, pero deberán partir de una visión global de la persona, confi-
gurada por los intereses de cada una de ellas y por el conjunto de derechos que
atañen a todos. Cualquier intervención significativa ha de garantizar la coordina-
ción entre las administraciones implicadas y sus servicios. Se fomentará también
la cooperación de las administraciones con la sociedad civil libre y democrática-
mente organizada en instituciones del llamado tercer sector, organizaciones no
gubernamentales y asociaciones análogas.
18 La ciudad estimulará el asociacionismo como forma de participación y corres-

ponsabilidad cívica, a fin de canalizar actuaciones al servicio de la comunidad y
obtener y difundir información, materiales e ideas para el desarrollo social, moral
y cultural de las personas. A su vez, contribuirá en la formación para la partici-

pación en los procesos de toma de decisiones, de planificación y de gestión que

la vida asociativa conlleva.
19 El municipio deberá garantizar información suficiente y comprensible e incenti-

var a sus habitantes a informarse. Considerando el valor que supone seleccionar,
comprender y tratar el gran caudal de información actualmente disponible, la
ciudad educadora facilitará recursos que estén al alcance de todos. El municipio
identificará los colectivos que precisen de una atención singularizada, y pondrá
a su disposición puntos especializados de información, orientación y acompaña-
miento. A su vez, establecerá programas formativos en tecnologías de la informa-
ción y las comunicaciones para todas las edades y grupos sociales con la finalidad
de combatir nuevas formas de exclusión.
20 La ciudad educadora deberá ofrecer a todos sus habitantes, como objetivo cre-
cientemente necesario para la comunidad, formación en valores y prácticas de
ciudadanía democrática: el respeto, la tolerancia, la participación, la responsabi-
lidad y el interés por lo público, por sus programas, sus bienes y sus servicios.
Esta Carta expresa el compromiso de las ciudades que la suscriben con todos los
valores y principios que en ella se han manifestado. Se define como abierta a su
propia reforma y deberá ser ampliada con los aspectos que la rápida evolución social
requiera en el futuro.

III. Caracas y la cultura ciudadana
Caracas vista a partir de los indicadores de cultura ciudadana
Henry Murraín y Sandra Zúñiga
Actualmente en las ciudades latinoamericanas se está generando un cambio de para-

digma en las políticas públicas de convivencia, movilidad, seguridad, espacio público
y corrupción. Algunas ciudades latinoamericanas (Bogotá 1995-1997, 2001-2003) le
han apostado al cambio de comportamientos, hábitos y costumbres de los ciudadanos
como forma de solucionar los problemas de convivencia e inseguridad que atañen a
nuestras ciudades. Si bien es cierto que existen varias metodologías y lineamientos a
seguir para promover el cambio cultural en una ciudad, estamos convencidos de que
para lograr un cambio efectivo es necesaria una metodología que incluya indicadores
cuantitativos que permitan tener un lineamiento base, seguimiento y evaluación de
impacto de las acciones de cambio cultural que se desarrollen.
Como bien se explica en el capítulo 4 del libro Cultura ciudadana en Bogotá:
nuevas perspectivas, las políticas de cultura ciudadana deben contener al menos los
siguientes elementos: 1. Contar con sistemas de información sobre actitudes, per-
cepciones y comportamientos, 2. Generar procesos de agencia cultural de manera
focalizada y creativa, 3. Realizar procesos de retroalimentación con ciudadanos, y 4.
Entender estos procesos como acciones colectivas1. A pesar de estas premisas, hay
que aclarar que no existen fórmulas mágicas para promover los cambios culturales,
ya que cada política a desarrollar dependerá de su historia, su contexto y sus normas
sociales; es por ello que es necesario contar con sistemas de información específicos
que permitan conocer y estudiar cómo actúan los ciudadanos en su vida cotidiana.
Existen varias formas de generar sistemas de información en políticas públicas:
a través de encuestas, censos, aforos, índices y tasas sobre diferentes temas. Sin em-
bargo, en cultura ciudadana lo importante es contar con indicadores que midan es-
pecíficamente lo que se quiere trabajar, en este caso, hábitos y costumbres de los
ciudadanos. Estos indicadores no solo permiten tener una radiografía sobre los com-
portamientos ciudadanos, sino que a su vez son de utilidad para hacer seguimiento
y evaluación de las intervenciones de cultura ciudadana.
En este sentido, la Alcaldía de Chacao y la Fundación Chacao para la Cultura
y el Turismo (Cultura Chacao), a través de Corpovisionarios2, aplicó la Encuesta de
Cultura Ciudadana en Caracas durante el mes de noviembre de 2009. La Encuesta
1 Murraín, Henry. “Cultura ciudadana como política pública: entre indicadores y arte”. Del
libro: Cultura ciudadana en Bogotá: nuevas perspectivas. Bogotá, Colombia. Página 215. 2008.
2 La experiencia de Corpovisionarios en el tema de cultura ciudadana consiste en la elabora-
ción de diagnósticos, en la implementación de micro-acciones y acciones colectivas con la
finalidad de modificar comportamientos ciudadanos. Los programas y acciones de cultura
ciudadana están orientados a la solución de problemas, aumentando la corresponsabilidad
de los ciudadanos en la mejora de comportamientos que pueden ser costosos para la perso-
na misma y/o la sociedad en general. (www.corpovisionarios.org)

de Cultura Ciudadana tiene como objetivo fundamental investigar sobre los hábitos,
las actitudes y las creencias de los ciudadanos, obteniendo un panorama general
sobre cada ciudad en dimensiones importantes de cultura ciudadana. Los aspectos
temáticos que estudia la encuesta son: confianza, tolerancia, solidaridad, identidad
colectiva, sentido de pertenencia, referentes culturales, violencia homicida, violencia
intrafamiliar, seguridad, justicia y espacio público. La metodología utilizada para su
aplicación estuvo basada en los criterios técnicos de Corpovisionarios, es decir, contó
con un diseño muestral probabilístico, monoetápico y estratificado. Se aplicó a la
población mayor de catorce años y tuvo representatividad de toda la zona urbana de
Caracas. Se realizaron 2.100 encuestas efectivas con un error estimado de 2,9%. Con
estos criterios, los resultados se pudieron expandir a todas las personas mayores de
catorce años residentes en la ciudad, así como desagregar estos resultados por estrato,
nivel educativo, género, edad y municipios.
La Corporación Visionarios por Colombia ha aplicado la Encuesta de Cultura
Ciudadana en diecisiete ciudades, 27 municipios de Colombia y siete ciudades de
Latinoamericana (Quito, Ciudad de México, Belo Horizonte, Bogotá, Monterrey, Ca-
racas y La Paz). Estas encuestas se han aplicado bajo el mismo criterio metodológico,
lo cual nos permite comparar los resultados de las distintas ciudades estudiadas y
tener una línea base para ejecutar políticas públicas focalizadas que den respuesta a
problemáticas puntuales de convivencia de acuerdo a sus determinados contextos.
El enfoque utilizado durante el análisis de la encuesta es aquel que estudia la cul-
tura ciudadana como armonización entre ley, moral y cultura. Este enfoque supone
que las acciones de los ciudadanos están reguladas por tres mecanismos: la ley, que
es la forma legítima de regularnos de manera explícita y libremente acordada (por
ciudadanos y gobernantes); la moral, que son las normas socialmente aprendidas
que el individuo ha interiorizado y por las que guía personalmente su acción; y la
cultura, que son los aprendizajes apropiados por los grupos humanos tras décadas
de prácticas compartidas3. Construir ciudadanía es aprender a asumir las tensiones
entre esos tres sistemas reguladores para aumentar su convergencia por lo menos en
lo más básico.
El presente ensayo pretende mostrar algunos resultados de la Encuesta de Cul-
tura Ciudadana aplicada en Caracas en el año 2009, lo que nos permite conocer las
creencias, costumbres y actitudes de los caraqueños frente a diferentes situaciones de
convivencia. Así mismo, estos resultados se comparan con dos capitales latinoame-
ricanas (Ciudad de México y Bogotá) y con el promedio de las ciudades encuestadas
para el año 20094. Los resultados que se expondrán en el presente ensayo se refieren
a convivencia, seguridad, uso de armas, justificación para usar la violencia, toleran-
cia, confianza y sentido de pertenencia.
3 Murraín, Henry y Ruiz, Juan Mauricio. “La cultura ciudadana y la agenda de políticas de
seguridad”. En el libro: Antípodas de la violencia: desafíos de cultura ciudadana para la crisis de
(in) seguridad en América Latina. Banco Interamericano de Desarrollo. Pág. 5. 2012.
4 El promedio de ciudades utilizadas para el análisis comparativo de la encuesta son: Bogotá
(2001, 2003, 2005, 2008, 2011), Medellín (2007, 2009, 2011), Yopal y Aguazul (2004),
Pereira (2005), Cali (2006, 2010), Santa Marta (2006), Neiva (2006), Ibagué (2007), Ba-
rranquilla (2008), Barrancabermeja (2009), Popayán (2009), Cartagena (2009, 2011), Va-
lledupar, Ciénaga, Ocaña y Carmen de Atrato (2009).

Resultados de la Encuesta de Cultura Ciudadana aplicada en Caracas
Convivencia
Al estudiar la convivencia, lo que se busca es conocer con qué frecuencia los habitantes
de una ciudad vivieron algunas situaciones problemáticas habituales (como por ejem-
plo: un vecino puso música a un volumen excesivo o alguien se montó en un autobús
que iba demasiado rápido) y conocer cómo reaccionaron ante ellas. Estos resultados
permiten conocer la disposición de los ciudadanos de ejercer regulación social (pacífica)
frente a determinadas situaciones. Los resultados frente a los problemas de convivencia
que usualmente viven los caraqueños se presentan en la siguiente gráfica:
Gráfica 1
Al igual que el resto de ciudades encuestadas, el fenómeno de convivencia más vivido

en los últimos doce meses fue que un vecino puso música a un volumen excesivo
(46% de los caraqueños afirman que pasaron por este incidente). En segundo lugar,
el 26% de los habitantes de Caracas afirma que presenció una pelea o riña entre bo-
rrachos y el tercer problema con mayor frecuencia es que alguien no le pagó una deu-
da económica (el 16% de los caraqueños afirman haber pasado por esta situación).
De los tres problemas de convivencia más frecuentes en Caracas, el que más llama la
atención es la presencia de riñas o peleas ya que es la problemática de convivencia
que tiene mayor posibilidad de terminar en agresiones más complejas como homi-
cidios o personas heridas. En este sentido, la regulación legal o social frente a esta
situación podría ayudar a prevenir lesiones más graves e irreversibles.

La siguiente pregunta de convivencia se refiere a la reacción que tuvo frente a esta

problemática:
Gráfica 2
Específicamente en la reacción ante riñas y peleas (gráfica 2), el 81% de los ciuda-
danos no hizo nada, esto puede deberse al temor a la reacción a la hora de regular
al otro o el desconocimiento de mecanismos de regulación social. Sin embargo, es
importante notar que hay un 12% de caraqueños que hizo un llamado cordial al
responsable; a pesar de que es un porcentaje bajo, existe una preocupación por el
otro y una disposición a regular situaciones de convivencia. Ahora bien, a la hora de
hacer un llamado a la autoridad, tan solo el 10% (menos que la disposición a regular)
acudió a un organismo institucional para detener la agresión; este bajo porcentaje de
llamado a la autoridad puede deberse a la poca confianza que tienen los ciudadanos
a la policía (como se verá más adelante en la pregunta de confianza).
Seguridad
La capital venezolana es considerada hoy en día una de las ciudades más violentas de
América Latina, con una tasa de homicidios de 161 por cien mil habitantes para el
año 2009 (fecha de aplicación de la encuesta)5. Son varios los estudios que intentan
dar respuesta a esta situación, sin embargo, desde el enfoque de cultura ciudadana se
estudia la violencia a través de la tolerancia y aprobación cultural de ciertos compor-
tamientos y actitudes que generan condiciones de posibilidad para la violencia6. El
estudio de la violencia a través de la cultura ciudadana cuenta con once7 indicadores
5 Informe de INCOSEC: http://incosec.sumospace.com/wp-content/uploads/2010/02/
victimizacion-web.pdf
6 Murraín, Henry & Ruiz, Juan Mauricio. La cultura ciudadana y la agenda de políticas de
seguridad. En el libro: Antípodas de la violencia: desafíos de cultura ciudadana para la crisis
de (in) seguridad en América Latina. Banco Interamericano de Desarrollo. Pág. 18. 2012.
7 Los indicadores de cultura ciudadana que se relacionan con la violencia son: tolerancia

en la Encuesta de Cultura Ciudadana, sin embargo, en este punto se analizarán solo

dos: las justificaciones del uso de la violencia y la disposición al uso de las armas.
Cuando se le pregunta a los habitantes de Caracas, qué tan de acuerdo o des-
acuerdo están con la frase: “lo mejor es tener un arma para protegerse”, el 22% de
los caraqueños está de acuerdo con esta afirmación; después de Ciudad de México,
Caracas es la ciudad con mayor disposición al uso de las armas. Considerando que
aproximadamente el 60% de los homicidios en todo el mundo se comete con armas
de fuego (según el informe del Global Burden of Armed Violence de 2008)8 y la
cantidad de armas existentes en el país (1.2 millones de armas)9, este resultado es un
detonante y una posible respuesta a la alta tasa de homicidios.

Gráfica 3
Al indagar en la encuesta sobre las razones o motivos por los que los caraqueños
justifican usar la violencia, se observa que la principal justificación es por defensa
propia (45%). Con respecto a las otras justificaciones, el 37 % de los caraqueños
justifica usar la violencia para defender propiedades o bienes, el 34% para ayudar a la
familia, el 21% para responder a una ofensa al honor, el 14% cuando es la única for-
ma de alcanzar sus objetivos y el 9% para cobrar una deuda. Todas estas justificacio-
nes son más altas en Caracas que en el resto de las ciudades y promedio estudiados,
situación que ayuda a entender los altos índices de homicidios y la poca capacidad
de llegar a acuerdos para solventar las problemáticas planteadas.
(pluralismo), tolerancia negativa, justificaciones para violar la ley, justificaciones para el uso
de la violencia, capacidad de regulación, disposición a ser regulado, confianza interperso-
nal, confianza en instituciones, disposición a hacer acuerdos, porte de armas y victimiza-
ción. IBID.
8 Disponible en: http://www.genevadeclaration.org/measurability/global-burden-of-armed-
violence/global-burden-of-armed-violence-2008.html
9 Mayorca, Javier Ignacio: Calculan que en el país hay 1,2 millones de armas cortas, afirma la
Comisión Presidencial para el Control de Armas, Municiones y desarme. Artículo de prensa
publicado en El Nacional el martes 23 de octubre de 2012.

Gráfica 4
La disposición al uso de armas y la justificación al uso de la violencia por razones

individuales (ayudar a la familia y defender el honor) son indicadores de la acepta-
ción social de situaciones específicas que generan mayor posibilidad para el uso de
la violencia. En cultura ciudadana se busca promover el rechazo frente a situaciones
que promuevan la violencia, restablecer tabúes fundamentales sobre el respeto a la
vida y el cumplimiento de leyes que ayuden a la preservación de la vida.
Las dos últimas preguntas que se estudiarán en el presente artículo hacen refe-
rencia a confianza y tolerancia. Entendemos por confianza las expectativas de que el
otro actúe de conformidad con reglas o costumbres comunes. La confianza posibilita
la capacidad de actuar a partir de hipótesis no pesimistas sobre los demás; incluye
aspectos como el de ser capaz de suponer en las otras personas altruismo y disposi-
ción a cumplir voluntariamente las normas, conduce a la derrota de las estrategias
asociadas al pesimismo y algunas veces ayuda a derrotar el temor sobre el compor-
tamiento del otro.
Confianza
Para estudiar la confianza se pregunta: ¿Qué tanto se puede confiar en el otro?, los resul-
tados que se observan en la gráfica 5 muestran que tan solo el 29% de los habitantes de
Caracas afirma que se puede confiar en la gente; es el porcentaje más bajo con respecto

a las otras ciudades estudiadas para el año 2009. Esta situación de desconfianza dificulta
la capacidad de percibir al otro como aquel que va a cumplir con las normas sociales,
morales y legales, lo cual genera que las expectativas que se tienen frente a los otros ten-
derán a ser negativas y dificultarán la posibilidad de hacer acuerdos.
Gráfica 5
Para medir confianza institucional se toma en cuenta cuatro grados: muchísima, mucha,
poca o ninguna. Para el análisis se suma mucha y muchísima para considerar el grado de
confianza en las ciudades. Realizando esta suma, las únicas instituciones que están por
encima del promedio son la prensa (34% de confianza), la Gobernación (40% de con-
fianza) y la televisión (35% de confianza). Además, se observa que las instituciones en las
cuales los habitantes de Caracas confían más es en los maestros (58%) y la iglesia (53%).
Por otra parte, los porcentajes de personas que afirman tener mucha y muchísima
confianza en los organismos de seguridad son los más bajos entre las ciudades estudia-
das. Tan solo el 16% de los ciudadanos afirma confiar en la policía. La falta de confianza
en la policía genera que la regulación legal no dé resultados a la hora de prevenir pro-
blemas de convivencia e inseguridad. Retomando la premisa de armonización entre ley,
moral y cultura, si la ley (en este caso representado por la policía) es una institución que
genera poca confianza en la ciudadanía, la gente buscará otras formas de solucionar los
conflictos y la convivencia será cada vez más difícil de alcanzar.

Gráfica 6

Tolerancia
Entendemos por tolerancia la capacidad de respetar las ideas, las costumbres y las
creencias de los otros. En este sentido se pregunta: De las siguientes personas, ¿a
quién no le gustaría tener como vecinos?. El 93% de los caraqueños afirma que no
le gustaría tener como vecino a un drogadicto, el 86% a un alcohólico y el 84% a
un narcotraficante. Por otra parte, tan solo el 42% de los ciudadanos afirma que no
le gustaría tener como vecino a alguien reconocido como corrupto, lo cual se puede
percibir como a una aceptación cultural a la corrupción.
Hoy en día la tolerancia juega un papel fundamental en las políticas culturales,
como lo explica Víctor Manuel Rodríguez Sarmiento: “La Agenda 21 para la Cultura
coloca en primer plano la diversidad cultural, los derechos culturales y la relación
entre desarrollo local como elementos para avanzar en la construcción de ciudades
garantes de desarrollo humano sostenible”10. Caracas afirma ser tolerante con perso-
nas de nacionalidad distinta, de religión y color de piel distintos. Esta aceptación de
los diferentes es un rasgo positivo de una sociedad en construcción.
Gráfica 7
Estos resultados de confianza interpersonal, instituciones y tolerancia ofrecen una

mirada de cómo actúan los caraqueños frente a los otros y con las instituciones. Se
puede entender hasta ahora que existe poca confianza entre los caraqueños y sus
instituciones, hay un rechazo frente a drogadictos, alcohólicos y narcotraficantes y
se tolera de quienes se desconfía (alguien reconocido como corrupto). Es imprescin-
dible promover la tolerancia frente a los diferentes y restablecer la importancia de la
honestidad y legalidad como elementos fundamentales para la convivencia.
Por último, se preguntó a los caraqueños: ¿Cuánto cree que pueden hacer los ha-
bitantes de su municipio para mejorar la situación en los siguientes aspectos? Como
se observa en la gráfica 8, en general los caraqueños opinan que pueden hacer mucho
10 Rodríguez, Víctor Manuel. “Ciudades interculturales: Bogotá y los retos del nuevo milenio”. Del
libro: Cultura ciudadana en Bogotá: nuevas perspectivas. Bogotá, Colombia. Página 94. 2008.

por mejorar su ciudad, especialmente en convivencia (el 74% en Libertador y Sucre,

60% en El Hatillo, 54% en Baruta y 66% en Chacao). Este resultado debe ser consi-
derado a la hora de hacer políticas públicas de convivencia y cultura ciudadana, ya
que se puede inferir que hay una disposición por parte de los ciudadanos a ayudar
en estos temas dentro de sus municipios.
Gráfica 8
Como se pudo observar a lo largo del artículo, estos datos son de suma impor-
tancia a la hora de hacer políticas de cultura ciudadana, ya que nos permite conocer
qué tanto están dispuestos los ciudadanos a regular a los otros, cuáles son la princi-
pales problemáticas de convivencia que viven con mayor frecuencia y cuánto están
dispuestos a participar en las políticas. Además, esta medición es una forma objetiva
de estudiar las problemáticas de ciudadanía y tener una línea base para conocer el
impacto de las acciones que se llevarán a cabo.
Para promover la cultura ciudadana es indispensable recuperar la confianza en-
tre los ciudadanos y con sus instituciones, así como promover el rechazo social a la
justificación de la violencia, al uso de armas y a la corrupción. Además, es de suma
importancia que la cultura ciudadana se establezca dentro y fuera de las instituciones
públicas, que sean participativas, que formen parte de un plan de gobierno y una
visión de ciudad a largo plazo, y que exista un compromiso político con los cambios
de cultura para promover la convivencia.

Cultura ciudadana, corresponsabilidad de todos.
La experiencia del Metro de Caracas
Omar Hernández
Introducción
Este artículo asume el enfoque que creo permite ir más allá del análisis mecanicista
de la movilidad urbana, en cuanto que pone el énfasis en fenómenos que tienen sig-
nificaciones culturales que impactan a las personas y a los diferentes colectivos que
conforman una ciudad. He seleccionado como estudio de caso el proyecto Metro de
Caracas, para ilustrar aplicaciones de categorías de análisis semiológico, comúnmen-
te destinadas a ámbitos distintos de aquel de los servicios de transporte urbano ma-
sivo, y para tender puentes entre especialistas de diversos ámbitos del saber. Según
este enfoque, el proyecto original del Metro de Caracas se formuló como un modelaje
de valores de convivencia ciudadana, anclado en los altos estándares de su infraes-
tructura, funcionamiento y gerencia operacional con los cuales se concibió desde sus
inicios y se manejó por un período considerable de tiempo, habiendo impulsado una
“cultura de Metro”, que era reconocida como distintiva.
Este reconocimiento de los efectos de un proyecto urbano exitoso, en los valores
y en el comportamiento ciudadanos, constituye una respuesta al presente desencanto
con la ciudad, e inspira proyectos que ambicionen representar una oferta de servicios
de calidad para la población, más acorde con sus propias aspiraciones y derechos.
El artículo se basa en una investigación documental sobre el Metro de Caracas,
visitas y viajes en las líneas del Sistema para efectuar observaciones directas del servi-
cio, y datos recopilados por mensajes de Twitter acerca de su funcionamiento.
I. Cultura ciudadana como categoría para el análisis de los servicios

de transporte. El proyecto Metro de Caracas como modelo de cultura
y convivencia ciudadana
Si bien la noción de cultura puede ser una de las que con mayor dificultad se deja
atrapar en todos sus sentidos, interpretaciones e implicaciones, dados los múltiples
enfoques que válidamente buscan aprehenderla como categoría del análisis social,
para abarcar desde los artefactos producidos en la vida en colectivo, hasta productos
inmateriales como pueden ser las ideologías o los principios morales, para citar so-
lamente dos acepciones comúnmente entendidas como representativas de aspectos
culturales, una aproximación que puede considerarse de las de mayor acuerdo, qui-
zás sea aquella que entiende la cultura como comportamiento aprendido, del cual
son portadores los miembros de una sociedad determinada y que aunque admite

matices al interior de una misma sociedad, permite identificar a sus miembros y es-
tablecer “lo nuestro” y “lo ajeno”, en términos de rasgos compartidos. Así entendida,
entonces, por ejemplo, la convivencia, es una forma de comportamiento que sigue a
valores que una sociedad aprecia y promueve, convencida de su eficacia para crear y
mantener mejores relaciones entre sus miembros.
En este sentido, cabe citar dos expresiones atribuidas a Antanas Mockus como
una guía en esta pesquisa del sentido de la cultura en la gestión de ciudades, dejando
de lado la acepción tradicionalmente asociada al término cultura como manifestacio-
nes artísticas, para referirse más bien al requisito inevitable que impone vivir en una
comunidad, es decir, la aceptación y cumplimiento de normas de convivencia:
“La cultura ciudadana es más que actividades culturales en las calles, es una
apuesta innovadora para prevenir la violencia, generar diversidad, tolerancia,
sentido de pertenencia, apropiación, dialogo, comunicación y corresponsa-
bilidad, que permita mejorar el nivel educativo y cultural de la población.”1
Y también del mismo Antanas Mockus:
“Cultura ciudadana es el conjunto de costumbres, acciones y reglas mínimas

compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia ur-
bana y conducen al respeto del patrimonio común y al reconocimiento de
los derechos y deberes ciudadanos.”2
Las citas precedentes de quien fuera en dos períodos alcalde de Bogotá, promue-
ven una visión de la cultura ciudadana como una materia propia de políticas públicas
en un gobierno local, que en la ciudad –como una concentración espacial y funcional
de numerosos y diversos actores y grupos– procuren medios para facilitar y enrique-
cer las interrelaciones personales, para lo cual, necesariamente, se deben privilegiar
valores de convivencia, respeto al otro, despliegue de actividades que contribuyan a
que se cumplan normas y así canalizar los intereses diversos y asegurar su funcionali-
dad, en procura de un orden que facilite y propenda a un alto nivel de armonía social.
En lo relativo a la gestión de servicios, dentro de la cual caben enteramente los de
transporte y, por tanto, enteramente pertinente para abordar el proyecto Metro de Caracas
como tópico de este ensayo, el elemento cultural comprende igualmente el conjunto de
valores que –en gran medida– hace predecible el comportamiento en una comunidad y
el mantenimiento de los esfuerzos colaborativos en la búsqueda de beneficios colectivos,
y que se deriva del entorno dentro del cual opera un determinado servicio. Al interno de
cualquier organización, incluidas, por supuesto, aquellas que prestan alguno de los muy
variados servicios de transporte, también es posible distinguir valores y comportamientos
que la caracterizan, son compartidos por sus miembros y constituyen atributos impor-
tantes para establecer una marca propia, a la vez que –como rasgo propio de los servicios
1 Mockus, A. Citado por Calderón, F. en su ponencia: “Cultura ciudadana para la seguridad
vial”, presentada en el Tercer Simposio de Seguridad Vial, 19 al 23 de octubre de 2011,
Universidad Metropolitana, Caracas.
2 Mockus, A. Ver: http://respuestaciudadana.com/y-esto-que/pequena-definicion/

que los diferencia de la actividad de comercialización de productos físicos– crean una

interacción social con los usuarios, cuya calidad es inseparable de la percepción de los
atributos que se forman dichos usuarios como representativos del servicio recibido.3
En el caso específico del proyecto Metro de Caracas, desde su concepción en
los años 1970 y durante las primeras décadas de su puesta en operación, se realizó
un notable esfuerzo en los procesos de selección y entrenamiento del personal, para
crear y fortalecer valores y normas de comportamiento en el servicio que correspon-
dieran a la innovadora tecnología, infraestructura de calidad y gerencia eficaz que se
impulsaba para implantar y operar este sistema de movilidad urbana. Complemen-
tariamente a estos atributos, los impulsores del proyecto Metro de Caracas estaban
conscientes de la importancia que juegan los usuarios como participantes claves
para asegurar la producción del servicio en los niveles deseados de exigencia, para
quienes se diseñaron y difundieron campañas comunicacionales que enfatizaban
el importante papel que desempeñan los pasajeros para el mejor aprovechamiento
del sistema y en la creación de un alto estándar de calidad en sus operaciones, y no
solamente recomendaciones para su comportamiento y mucho menos amenazas de
sanciones.
Así entendido, entonces, el proyecto Metro de Caracas como elemento de la cul-

tura ciudadana, desde su etapa de las definiciones iniciales, efectivamente se propuso
establecer un novedoso concepto de servicio basado en:
• énfasis en la excelencia para poder prestar un servicio confiable y consistente;

• un ambiente físico generoso en espacio y de alta factura en sus acabados,
incluyendo obras de arte;
• respeto a los usuarios, principalmente en cuanto a responder a las expectati-
vas que dicho proyecto despertó en la ciudadanía;
• inversión importante y sostenida en captar, preparar y retener personal de
alta capacitación y motivación; y,
• comunicación efectiva con los usuarios y el público en general con mensajes
que los motivaba a contribuir al mejor funcionamiento del sistema.
En cuanto a colaborar a hacer ciudad amable, dada la yuxtaposición de menta-

lidades que ocurre en ella, por contener una diversidad de potenciales usuarios en
espacios esencialmente públicos, los cuales cubren, en promedio, alrededor de 70%
del territorio urbano en forma de calles, plazas, parques y otros lugares abiertos;
entonces, es importante favorecer atributos que los hagan atractivos y funcionales,
para las muy diversas expectativas y hábitos de utilización de los mismos. En el
proyecto Metro de Caracas, desde sus primeras definiciones como una de las opcio-
nes para mejorar la movilidad en la ciudad de Caracas, es posible evidenciar en los
organismos que lo impulsaron, este compromiso con el espacio público noble, antes
que reducirlo a la categoría de zonas residuales resultantes de la construcción de la
infraestructura propiamente asociada al sistema de transporte.
3 Normann, R. (1984). Service Management. Strategy and Leadership in Businesses. John Wiley
& Sons, Chichester.

A este compromiso contribuyó decisivamente el trabajo institucional concerta-

do porque, en efecto, si bien la idea de la construcción de un ferrocarril subterrá-
neo para Caracas se había esbozado desde el primer tercio del siglo XX, como lo
señalan algunos trabajos sobre la planificación urbana y los corredores viales de la
ciudad4, el requerimiento técnico formal de crear un sistema de transporte urbano
masivo para Caracas fue adelantado en los planteamientos urbanísticos propuestos,
inicialmente por la Oficina Municipal de Planeamiento Urbano del Distrito Fede-
ral (OMPU), en sus estudios adelantados desde la década de 1960 y acopiados en
el documento producido entre 1969 y 1972, por dicha Oficina, titulado Caracas
1990, en el cual alertaba sobre la situación futura de la circulación en la ciudad y la
imprescindibilidad de emprender lo conducente a contar con dicho sistema, en los
términos siguientes:
“No se presenta promisoria, en el sentido de una mejoría de la situación de

congestión de tráfico existente. Se ha establecido que, a pesar de que el pro-
grama de vías a construirse en los próximos 20 años constituye un aumento
del 70% de la capacidad actual, el déficit de ésta alcanzará niveles de suma
gravedad que solo sería aliviada con la construcción del ‘Metro’.” 5
También en 1972, la misma OMPU, en la publicación que resume sus plantea-

mientos para guiar el crecimiento de la ciudad, anticipa la visión del Metro de Cara-
cas, primero en cuanto a su capacidad para movilizar en 1990 más de dos millones
de pasajeros anualmente, con una hora de demanda máxima de 340.000 pasajeros
entre 7 am y 8 am, con trenes circulando con una frecuencia menor a los dos minutos
y, segundo, en cuanto a aspirar a un sistema de óptima calidad, descrito como sigue:
“El trazado de la línea y las especificaciones del equipo rodante y de todas las
instalaciones han sido concebidas para lograr alta capacidad sin sacrificio en
la velocidad del transporte ni en la comodidad de los usuarios.”6
Y más adelante se hace evidente la visión del Metro como factor estructurante de
la ciudad y la apuesta por la calidad de sus ambientes:
“El diseño de las estaciones y de los vehículos son aspectos importantes, por
ser los elementos de contacto entre el público y el sistema”.7
El gobierno nacional tomó la iniciativa en 1962 de crear la llamada Oficina Mi-

nisterial del Transporte, con la misión de preparar un estudio técnico integral del
4 González C., L. (1999). “Los corredores de la modernidad: movilidad y planificación urbana en
Caracas”, en Ocaña, R. et al. Los desafíos frente a la congestión y el transporte público: Actas del X
Congreso Latinoamericano de Transporte Público y Urbano, Caracas, pp. 55-60.
5 Oficina Municipal de Planeamiento Urbano del Distrito Federal (1972). Caracas 1990. Pri-
mera Etapa del Estudio, p. 181.
6 Oficina Municipal de Planeamiento Urbano del Distrito Federal (1972). Plan General Urba-
no de Caracas 1970 - 1990, p. 217.
7 Ibíd. P. 218.

transporte en Caracas que permitiera concluir con un plan de vialidad y transporte,

del cual el Sistema Metro constituiría uno de los principales componentes. Muy afor-
tunadamente, se establecieron excelentes relaciones de trabajo en el Ministerio de
Obras Públicas, al cual estaba adscrita la mencionada Oficina Ministerial y la Oficina
de Planeamiento Urbano del Distrito Federal, sin dudas gracias a las calificaciones
personales y profesionales de dos de sus representantes: José González Lander y Al-
berto Morales Tucker, quienes emprendieron iniciativas conjuntas que significaron
ahorro de tiempo y coordinación en las propuestas de cuatro líneas de Metro para la
capital. Se reconoció como prioritaria la línea Catia-Petare, divida en dos tramos para
su ejecución, cuyas obras se comenzaron inmediatamente después de la aprobación
de las expropiaciones inmobiliarias para la construcción del primer tramo Propatria-
La Hoyada.
La concertación técnica desarrollada entre la Oficina Ministerial del Transporte
(OMT) en el Ministerio de Obras Públicas y la ahora Oficina Metropolitana de Planea-
miento Urbano, creada mediante la Ordenanza sobre Ordenación Urbana de Caracas
y su Zona de Influencia, dictada concurrentemente por los Concejos Municipales del
Distrito Federal y del Distrito Sucre del estado Miranda, en 1972, permitió establecer
las determinantes principales del Sistema que constituiría el Proyecto Metro de Cara-
cas, con un énfasis sostenido en impulsar una obra que expresara inequívocamente
la visión de una intervención decisiva en la creación de cultura ciudadana apoyada
en consideraciones arquitectónicas, urbanísticas y de gestión de servicio, capaces de
favorecer la formación de valores y el desempeño de comportamientos respetuosos
del ambiente y generadores de fórmulas de convivencia armoniosa.
Esta colaboración institucional hizo posible que los espacios intervenidos o crea-
dos en la construcción del Sistema Metro y para su posterior operación, resultaran
enteramente coherentes en su diseño, con aplicación de exigentes conceptos de dise-
ño urbano. Es el caso que estas actuaciones, sin lugar a dudas, cumplen, a título de
ejemplo, los criterios aportados por un tratadista meritorio en este tema, como lo fue
Kevin Lynch, en 1969, como parte de sus ejercicios con sus alumnos en Diseño Urba-
no, en el Massachusetts Institute of Technology, al destacar como los principales atri-
butos que debían caracterizar a estos ámbitos del dominio de la gente, los siguientes:
• Adaptabilidad: potencial para albergar diferentes y nuevas actividades.

• Accesibilidad: brindar facilidades a los usuarios para que puedan llegar a sus
destinos.
• Legibilidad: ofrecer claves visuales para su identificación en el ámbito urbano.
• Diversidad: reconocer variedad de usuarios y ofrecer conveniencias a todos.8
Ciertamente, las intervenciones urbanas que acompañaron el desarrollo de la

infraestructura de transporte del Sistema Metro de Caracas, propiamente, han signifi-
cado aportes muy importantes como diseño urbano de calidad, como lo testimonian
8 Lynch, K. (1969). Resumen de las respuestas dadas por estudiantes de su curso de City De-
sign, período de otoño, Massachusetts Institute of Technology; tomado del libro Lo urbano
como profesión, en homenaje a Alberto Morales Tucker, Caracas, Ediciones de la Universidad
Simón Bolívar, 1992.

los bulevares creados en Sabana Grande y Catia, así como también la Plaza Brión,
en Chacaíto, capaces de cumplir los criterios señalados. No menos exitosos han sido
estos espacios para acomodar las nuevas demandas de sus usuarios y de la ciudadanía
en general, y pasar la prueba del tiempo en sus casi cuarenta años de funcionamiento
como elemento medular de la movilidad de la ciudad de Caracas, incluyendo canales
de circulación peatonal Norte-Sur, como el que discurre desde la estación Bellas Ar-
tes, hasta el conjunto Parque Central.
De igual manera, además de cumplir las categorías analíticas previamente seña-
ladas, en el proyecto Metro de Caracas, igualmente se verificarían, las cualidades que
proponen autores como Cooper, C. & Francis, C., en su libro People Places, para
evaluar los espacios públicos o lugares para la gente, como son:
• Utilidad: expresa que el espacio es para ser usado.

• Diseño como expresión de criterios artísticos y para crear un ambiente social
y, por tanto, provoca estar en el lugar y en sus inmediaciones.
• Equipamiento: facilita las actividades más probables y deseables.
• Seguridad: comunica esta percepción a sus usuarios.
• Apropiación: se destina a las necesidades de sus usuarios.
• Confort: ofrece condiciones favorables en diferentes momentos.
• Diversidad: reconoce y atiende a variedad de usuarios, incluyendo a infantes
y personas con discapacidades.
• Requiere fáciles y económicas prácticas de mantenimiento, apropiadas para
espacios de usos intensivos.
• Iconografía: comunica una imagen propia.9
La sinceridad del esfuerzo de la gerencia del Sistema Metro en alcanzar altas

normas de calidad en la arquitectura que permite acomodar los flujos de usuarios
desde el exterior hacia las estaciones y los trenes y en sentido inverso, como entre
estaciones sin salida intermedia al exterior, queda fehacientemente expresada en las
recomendaciones emanadas del Simposio Panamericano sobre Transporte Rápido,
celebrado en Caracas, del 23 al 27 de octubre de 1972, que fueron recogidas en el
trabajo “Arquitectura de Estaciones en el Proyecto de un Metro”, presentado por
el arquitecto mexicano Ángel Borja Navarrete, en las cuales se enfatizaba asegurar
condiciones de seguridad, rapidez y comodidad. En cuanto a la última condición,
se insistía en prestar la debida atención a los sistemas de sonorización, ventilación y
climatización, así como en aprovechar los recursos de texturas, color y acabados de
los materiales, con los espacios adecuados, en los términos que siguen:
“Cualitativamente será necesario considerar calidades de manufactura que

sean capaces de soportar el desgaste a que van a estar sometidos los ma-
teriales por el tránsito de cientos de miles de personas diariamente. A este
respecto, las pruebas de laboratorio podrán determinar sus características
físicas en las que deben destacar las resistencias al impacto, a la abrasión, al
9 Marcus, C. & Francis, C. (1998). People Places. Design Guidelines for Urban Open Space. Van
Nostrand Reinhold, New York, pp. 9-10.

intemperismo, a la absorción, a la combustión, al rayado, así como las pro-

piedades acústicas, todo ello sin olvidar la calidad estética.”10
Estos valores ambientales y funcionales y los comportamientos de los usuarios

llevaron a señalar la notable diferencia entre el caraqueño en su actuación en el Sis-
tema Metro –a seis o diez metros debajo de la rasante superficial– como modelo de
conducta cívica, con la anomia imperante en la ciudad por encima de la rasante cero
de la ciudad. Es la hipótesis del presente escrito que esa diferencia es atribuible,
en una medida importante, a las extraordinarias condiciones del contexto físico y
funcional que el proyecto Metro fue capaz de comunicar a sus usuarios como marca
distintiva de su servicio, quienes, a su vez, respondieron desempeñando roles que
ilustran la capacidad de los ambientes generosos y de la calidad de los servicios, para
despertar y fortalecer actitudes más amables hacia tales circunstancias y entre las
personas que los disfrutan.
II. El enfoque semiológico en la interpretación del metro

como servicio público urbano
Para ampliar la comprensión de la compleja relación entre el medio construido que

representa la ciudad y sus habitantes, en este artículo resumido en el proyecto Me-
tro de Caracas y sus usuarios, resulta de suma utilidad y pertinencia recurrir a la
perspectiva de la semiología o semiótica, como interpretación de la comunicación,
por cuanto lo urbano es esencialmente objetos que de alguna manera constituyen
imágenes capaces de expresar significados, es decir, elementos de comunicación. Este
análisis permite apreciar y comprender las relaciones entre un sistema de transporte
urbano y la conducta de sus usuarios, como resultado de una trayectoria desde un
modelo exitoso de servicio, como fue apreciado desde sus inicios, hasta el actual
desempeño deficiente de sus diferentes componentes, descuidado mantenimiento
y fallas en el funcionamiento, acompañado con señales de vandalismo, violencia de
diferentes naturaleza.
Desde la perspectiva favorecida por uno de sus más prestigiosos proponentes,
como lo es Ferdinand de Saussure, la semiótica se refiere al estudio de los signos,
su estructura y la relación entre los términos denominados, por una parte, el signi-
ficante, es decir, lo que se ve o escucha, constituido por elementos físicos visibles
que son inteligibles a los espectadores, y por la otra, el significado o representación
mental de una cosa o idea a partir del significante. Charles Peirce, estadounidense,
agrega la noción traducida como referente, para describir el objeto real percibido o
la imagen que de dicho objete se forma en la mente del sujeto. Por mi parte, creo ne-
cesario incluir la comprensión del metamensaje, entendido como los valores, sen-
timientos y connotaciones que un objeto es capaz de evocar en quienes lo perciben.
En muchos sentidos, por su contenido alegórico, el metamensaje procura desvelar
10 Borja, A. (1972). Arquitectura en estaciones de un proyecto de Metro. Simposio Panamericano
de Transporte Rápido, Asociación Venezolana de Productores de Cemento y Oficina Minis-
terial del Transporte, Ministerio de Obras Públicas, Caracas. Navarrete Asociación, p. 13.

la capacidad simbólica de un determinado elemento de comunicación, en cuanto a

que tiende a formar parte de un proceso no consciente de asignación de actitudes y
sentimientos11.
Es mi posición que el proyecto Metro de Caracas, en sus fases de concepción,
construcción y puesta en funcionamiento desde 1983 hasta hace unos diez años, por
los altos estándares observados en cuanto a diseño y confort de los vagones, trenes,
sistema de rodamiento neumático de los trenes para minimizar vibraciones y ruidos,
capacidad del aire acondicionado en trenes, andenes y estaciones, selección cuida-
dosa de materiales y su adecuado mantenimiento preventivo, más las instalaciones
artísticas e intervenciones urbanas generosas en los entornos inmediatos del sistema,
más estilo de gerencia que privilegió la relación social respetuosa del personal con
los usuarios, constituyeron un conjunto de atributos cuyo análisis semiológico puede
resumirse como sigue:
Significante: altos estándares observados en cuanto a diseño y confort de

los vagones, trenes, sistema de rodamiento neumático de los trenes para
minimizar vibraciones y ruidos, capacidad del aire acondicionado en trenes,
andenes y estaciones, selección cuidadosa de materiales y su adecuado man-
tenimiento preventivo, más las instalaciones artísticas e intervenciones urba-
nas generosas en los entornos inmediatos al sistema, complementado con un
estilo de gerencia que privilegió la comunicación corporativa desde antes de
iniciar operaciones para el reforzamiento de las normas y acompañamiento
de los usuarios en una relación armoniosa. Se creó el modelo de cultura de la
ciudad en el nivel 0 menos diez a quince metros debajo de la rasante, como
comportamiento acorde con lo recibido como servicio de primera calidad,
de carácter público, de precio económico, que no discrimina en clases de
usuarios y los tiene a todos como su primera prioridad.
Significado: modo de transporte seguro, cómodo y confiable en cuanto

a tiempos de recorridos, de baja tarifa o precio y atendido apropiadamente
por sus instalaciones, equipamiento y personal, además de Metrobuses como
alimentadores urbanos.
Referente: diferentes componentes del Sistema Metro en condiciones óp-

timas de apariencia, funcionamiento, mantenimiento y atención a los usua-
rios. Proyectos urbanos como los bulevares de Sabana Grande y Catia, am-
pliación de aceras en proximidades de estaciones y normas para crear áreas
protegidas como apoyo a las capacidades de recepción de público en las
estaciones.
Metamensaje: servicio público de inmejorable calidad que no discrimina cla-

ses de usuarios, destinado a todo tipo de pasajeros que prefiera optar por este
11 Saussure, F. (2010). Escritos sobre Lingüística General. Editorial Gedisa, Barcelona. También:
Redondo Domínguez, I. (200). La comunicación en Charles Peirce. Análisis de sus textos funda-
mentales. www.unav.es/gep/TesisDoctorales/TrabajoInvestigacionRedondo.pdf

modo de transporte, incluyendo a aquellos que prefieran no viajar en sus vehícu-

los privados, de baja tarifa o precio, es decir, “el servicio que todos merecemos”.
El proyecto inicial impulsó valores de convivencia ciudadana
El sistema Metro creó un ambiente físico generoso en espacio
Por contraste, el examen semiológico de Sistema Metro en sus condiciones pre-

sentes de operación, arrojaría las siguientes deducciones:
Significante: fallas de diverso tipo en las instalaciones y funcionamiento de

estaciones, andenes y trenes sin aire acondicionado, congestión de usuarios
y retardos en recorridos, complementado con un estilo amenazante de co-
municación con los usuarios: “estamos tomando medidas”.
Significado: modo de transporte inseguro, incómodo e impredecible en

cuanto a tiempos de recorridos, que por su asequible precio, compite con el
transporte colectivo superficial de la ciudad, por cuanto, de acuerdo a datos
recopilados para el año 2007, en un estudio recientemente publicado por
la Corporación Andina de Fomento, Caracas estaría entre las ciudades lati-
noamericanas con mayor tiempo de viaje en autobús, aproximadamente 67
minutos, a pesar de ser la ciudad latinoamericana con mayor oferta de pues-

tos disponibles por habitante en vehículos de transporte colectivo, aproxi-

madamente 208, por encima de México, Buenos Aires, Santiago de Chile y
Río de Janeiro, atribuible a los altos niveles de congestión creada por la alta
participación del transporte individual en automóviles y motocicletas.12
Referente: diferentes componentes del Sistema Metro que evidencian dete-
rioro en apariencia, funcionamiento, mantenimiento y atención a los usuarios.
Metamensaje: “La tarifa es barata y tu eres un pasajero pobre: esto es lo
que hay, no te quejes.”
En las actuales condiciones de operación, el retardo genera congestión
En el Metro se evidencia deterioro por falta de mantenimiento
Como respuesta al deterioro físico y del funcionamiento del Metro, como era
de esperarse, se han comenzado a presentar conductas que se creían ausentes en
este Sistema, como son vandalismo y agresiones a las instalaciones e infraestructura,
daños intencionales a las inservibles máquinas expendedoras de boletos, comporta-
mientos violentos entre pasajeros, ya sea para ingresar o para salir de los vagones,
protestas por el mal servicio, así como el incremento en accidentes personales, si
bien, en algunos casos, se los ha atribuido a suicidio o intentos de suicidio.
12 Corporación Andina de Fomento (2010). Observatorio de Movilidad Urbana para América
Latina, p. 55 y p. 21.

En conclusión: el contraste entre las primeras imágenes precedentes y las tres

últimas ilustraciones de recientes deficiencias del Metro, ponen en valor la noción del
futuro en el pasado, es decir, a lo que aspiramos es a tener las condiciones que una
vez tuvimos. En buena medida, esta transformación del modelo del Sistema Metro
de ser una de las obras representativas de la modernidad de la ciudad de Caracas y
del país, a convertirse en un ejemplo emblemático del atraso en los emprendimientos
y servicios públicos, pareciera responder cabalmente a la motivadora hipótesis de la
ex modernidad propuesta por Lorenzo González en las dos expresiones siguientes:
“Lo ex moderno, en cambio, supondría el abandonar, más que el superar o

trascender, el proyecto de modernidad del siglo XX, sin una propuesta alter-
nativa viable a simple vista.”13
“En la dimensión urbana, una manifestación de esa condición ex moderna

sería la predisposición a ver ‘las ciudades y sus residentes como decadentes,
contaminados, afectados y probablemente requeridos de alguna forma de
fuego purificador’, la cual se traduce en formas de destrucción del patri-
monio edificado, al urbicidio (otro neologismo) mediante los mecanismos
agresivos y traumáticos de la guerra o la renovación urbana, o los menos
violentos de la indolencia y el abandono.”14
Solamente operar bajo estas disposiciones de indolencia o abandono pueden expli-

car que desde el año 2000 a esta fecha, hayan transcurrido doce presidentes de la em-
presa responsable del Metro de Caracas, en general, sin las calificaciones profesionales
para dirigir un servicio de la complejidad técnica y gerencial de un sistema de transporte
proyectado y construido para atender a más de dos millones de pasajeros a partir del
año 2000, con trenes que deberían estar cumpliendo con las expectativas de quienes lo
promovieron hace ya más de treinta años, como se enuncia en la Exposición de Motivos
del Proyecto de Ley de Crédito Público para financiar la Primera Línea del Metro de
Caracas, por parte del Ministerio de Obras Públicas:
“Los trenes circulan con una alta frecuencia, uno cada dos minutos en los
años iniciales, uno cada 90 segundos en los años posteriores, en las horas
de máxima demanda. La capacidad máxima de diseño sería del orden de los
54.000 pasajeros por hora en una dirección, lo cual se considera suficiente
para suplir la demanda horaria esperada para la década del 2000 aun en los
momentos de mayor afluencia.”15
13 González, L. (2006). “Arqueología de la modernidad caraqueña”, en Straka, T. (compi-

lador). La tradición de lo moderno. Venezuela en diez enfoques. Fundación para la Cultura
Urbana, p.60.
14 Ibidem, p. 61.
15 Ministerio de Obras Públicas-Oficina Ministerial del Transporte (1975). Exposición de Moti-
vos del Proyecto Metro de Caracas, p. 49.

En la actualidad, en algunas estaciones se reportan esperas de hasta quince minutos

en los andenes, así como dejar pasar hasta tres trenes para poder abordar los vagones.
En resumen, operar con eficiencia los diferentes sistemas de servicios que convergen
en una ciudad, de los cuales el transporte es solamente uno de ellos, impone asumirlos
con la alta capacidad técnica y gerencial necesaria para atender las exigencias de dichos
sistemas y las de sus usuarios, atributos que no parecieran representar prioridades en la
asignación de cargos de altas responsabilidades del Poder Público Nacional.
III. El poder del contexto y la crisis en la institucionalidad de la ciudad
Para concluir este ensayo, a partir de la revisión del progresivo deterioro de la pres-
tación del servicio y del funcionamiento del Metro de Caracas, elaboraré dos consi-
deraciones relevantes. La primera, dirigida a evidenciar los efectos de esta situación
sobre valores y cultura del ciudadano y, la segunda, a exponer la urgencia de revertir
la pérdida de la institucionalidad como uno de los factores explicativos de la inocul-
table crisis de Caracas en el presente, inevitablemente traducida en la conducta de
sus habitantes en los espacios de mayor significación colectiva.
Entre los más recientes enfoques para comprender la conducta vandálica y agre-
siva en ciudades, es inevitable citar lo que se ha venido denominando “teoría de
las ventanas rotas”, inicialmente planteada por los criminalistas James Q. Wilson y
George Kelling, según la cual, tal conducta resulta inevitablemente en el desorden en
el ambiente urbano, su falta de mantenimiento o descuido, condiciones en las cuales
el potencial delincuente percibe una mayor oportunidad para cometer sus fechorías,
por la señal de anarquía que se deriva del mal estado de instalaciones o equipamien-
to, y constituyen un estímulo para cometer crímenes más serios. En palabras de Mal-
colm Gladwell, en su resumen de este enfoque, al referirse a este tema:
“Wilson y Kelling sostienen que el crimen es el resultado inevitable del des-

orden. Si una ventana rota se deja sin reparar, las personas que transcurren
por ella concluirán que a nadie le importa y que nadie está a cargo de re-
pararla. Pronto, más ventanas estarán rotas, y el sentido de anarquía se ex-
pandirá desde el edificio hacia las calles inmediatas, mandando la señal de
que todo es válido. En una ciudad, problemas relativamente menores como
grafitis, desórdenes públicos y pedigüeños agresivos, son el equivalente de
las ventanas rotas: una invitación a delitos más serios.”16
La observación directa del estado del servicio corrobora, lamentablemente, la

validez de esta aproximación a las formas de conducta que resultan de condiciones
indeseables en el entorno del transporte urbano masivo Metro de Caracas, como se
viene señalando por varios medios cada vez con más frecuencia, al punto de haberse
constituido comités de usuarios para denunciar las fallas principales y proponer so-
luciones a los administradores del Sistema.
16 Gladwell, M. (2002). The Tipping Point. How little things can make a big difference. Back Bay
Books/Little, Brown and Company. New York, p. 141.

Durante el proceso de redacción de este ensayo, se revisaron 612 mensajes en

dieciocho días, vía Twitter, desde el 20 de julio hasta el 16 de agosto de 2012, sobre el
servicio del Metro de Caracas, con los resultados siguientes en cuanto a la frecuencia
de las quejas reportadas por sus usuarios:
• Mal estado de las instalaciones, incluyendo trenes y vagones - 31%

• Congestionamiento y demoras en llegar trenes a las estaciones - 28%
• Fallas en aire acondicionado, audio y expendedoras de boletos - 12%
• Maltrato y violencia entre pasajeros - 11%
• Inseguridad personal - 9%
• Trato incorrecto del personal - 6%
• Otras quejas - 3%
De las quejas precedentemente citadas, para los fines de este escrito merecen
destacarse las que reflejan comportamientos o percepciones muy distantes de la con-
vivencia armoniosa que favorecería en servicio público en mejor estado y funciona-
miento, es decir: maltrato y violencia entre pasajeros e inseguridad personal, situa-
ciones resultantes de la excesiva aglomeración de pasajeros en andenes para acceder
a los trenes, así como por las dificultades para lograr salir a tiempo de los trenes,
especialmente en los períodos y horarios de mayor afluencia de usuarios y en las
estaciones adonde concurren los más importantes volúmenes de pasajeros.
Una mención muy especial debe hacerse de las repetidas fallas en las escaleras
mecánicas de varias estaciones, lo cual impone un inaceptable perjuicio y riesgo a
las personas con diferentes condiciones de discapacidad, quienes se ven obligados a
recurrir a la piedad y apoyo de otros pasajeros y del personal del Metro, para vencer
esta barrera a su accesibilidad al medio de transporte más económico de la ciudad.
De hecho, cabe mencionar que en la mayoría de las estaciones todavía están por
hacerse las necesarias adaptaciones para cumplir con las normas vigentes de accesi-
bilidad para esta categoría de personas.
La segunda consideración pertinente para impulsar un proceso de recuperación
del estado y funcionamiento del Metro de Caracas como modelo de transporte masi-
vo eficiente, seguro y confiable, pone el énfasis en el abandono de la institucionalidad
especializada en los campos de la logística e infraestructura urbanas, al extremo de
ignorarse hoy en día, a quiénes se han encargado de las múltiples responsabilidades
de lo que fuera el Ministerio de Obras Públicas, por muchos años verdadera fuente
de profesionales de la mayor competencia en el país.
Otra circunstancia que afecta no solamente al Sistema Metro sino a otros compo-
nentes de la movilidad en la ciudad, ha sido la práctica irracional del centralismo, para
atender necesidades y contingencias locales, lo que ha traído un descuido en el mante-
nimiento y construcción de la infraestructura urbana, como lo atestiguan las crecientes
fallas en la vialidad y en servicios básicos, especialmente de electricidad. Esta tendencia
centralizadora y de cerco a los gobiernos regionales y municipales, se ha manifestado en
el abandono de peajes en vías, el consiguiente deterioro de carreteras y el aumento de la
accidentalidad vial, reportado frecuentemente en los medios de comunicación.

Otro factor de la desinstitucionalización en el desarrollo urbanístico se refiere a

la reiterada práctica en las ejecuciones del gobierno nacional de irrespetar las regla-
mentaciones urbanísticas destinadas a asegurar sanidad, compatibilidad, seguridad
y armonía entre actividades. En efecto, las iniciativas de construcción por parte de
organismos públicos se han caracterizado, entre otras fallas, por un incumplimiento
de las normativas nacionales y municipales en materia de urbanismo, además de
la utilización abusiva de los espacios públicos, de aceras y canales de circulación,
para depositar materiales y maquinaria, con total irrespeto a los usuarios de dichos
espacios, conforme ha sido denunciado en numerosas ocasiones. Nuevamente, este
comportamiento comunica un mensaje de anarquía en la ciudad y es propicio para
crear tensiones entre diferentes sectores que allí conviven. Dentro de esta sensación
de anarquía, cabe citar el Reglamento de Motorizados, promulgado recientemente, y
sin ninguna aplicación en la práctica del tránsito caraqueño, como señal del fracaso
en la misión otorgada al gobierno nacional por intermedio de la Policía Nacional,
como es controlar la circulación de estos vehículos.
En los tiempos que corren tampoco ha sido posible llevar adelante la necesaria
coordinación entre los diferentes ámbitos de acción gubernamental, para enfrentar
y resolver problemas que aquejan a la población, ya sea en vialidad, servicios de
electricidad y agua potable o seguridad ciudadana, lo que ha llevado a desesperados
y poco efectivos esfuerzos por parte de quienes padecen tales problemas. Así, por
ejemplo, se distribuyen tanques plásticos de agua, como paliativo a la carencia del
servició regular, sin que se cumplan los requisitos mínimos para asegurar las condi-
ciones de salubridad de esos depósitos, en lugar de diseñar y ejecutar las obras que
permitirían el abastecimiento regular y seguro de este servicio esencial. Nuevamen-
te, a la población de menores recursos se le dirige un metamensaje que castiga su
autoestima colectiva, al proveerla de un servicio por debajo de las normas mínimas
de abastecimiento de agua apta para el consumo humano.
Constituye un lugar común señalar la agotadora situación del congestionamien-
to en las vías urbanas de la ciudad, a pesar de las previsiones que para su solución
se han venido proponiendo desde los años 1970 en forma de Plan Vial para el Área
Metropolitana de de Caracas, la mayoría de cuyos proyectos permanecen sin ejecu-
ción, conllevando una desmejora notable en la calidad de vida del citadino, cuando
actualmente se estima una duración promedio de hasta cuatro horas en el patrón de
viaje hogar-trabajo-hogar, efectuado por la mayoría de los habitantes en un Sistema
Metro venido a menos en su funcionamiento o en vehículos de transporte colectivo
superficial en lamentable estado físico y de operación. Afortunadamente, de cara
al futuro, complace leer en el denominado Plan Estratégico Caracas Metropolitana
2020, en cuanto al transporte público, un propósito que rescata las cualidades que
enaltecen al usuario de este medio de movilidad, como el principio y fin de la voca-
ción de servir a la ciudadanía:
“Garantizar la accesibilidad a todos los caraqueños y visitantes del Área

Metropolitana de Caracas, a través de la creación y gestión de un Sistema
Metropolitano de Transporte urbano, social, económico y ambientalmente

sustentable, diseñado con base en cinco criterios fundamentales: seguridad,

eficiencia, cobertura, comodidad y confiabilidad.”17
Así concebido, un proyecto de transporte público es también una iniciativa de

cultura política o ciudadana, en el sentido de ser capaz de inducir en los usuarios,
valores y comportamientos que se correspondan con la calidad de la prestación
recibida, lo cual implica también respaldarlo con campañas sostenidas de comuni-
cación creativa y motivadora y con capacitación al personal de mayor intercambio
con el público.18
Esta somera revisión de un proyecto ambicioso y lleno de historias de éxitos
como fue el Metro de Caracas en sus primeros veinte años de operación, quiere poner
de manifiesto una tarea pendiente de los ciudadanos: impulsar con pasión el ideario
de la ciudad como una de las mejores creaciones humanas donde se muestra, por
igual, la importancia de las ilusiones por un mundo mejor y el respeto compasivo por
nuestros semejantes. Estas ilusiones y este respeto han de ser la inspiración de una
agenda de políticas públicas para la ciudad que merecemos.
17 Alcaldía Metropolitana de Caracas (2012). Avances del Plan Estratégico Caracas Metropolitana
2020, Caracas, p. 140.
18 Famboim, I.et al (2000). Instituciones y recursos para vivir la ciudad. Alcaldía Mayor, Bogotá
D.C, p. 10.

IV. Chacao: Modelo de convivencia ciudadana
Políticas culturales, espacio público y ciudadanía.

La experiencia de Chacao 2002-2012
Diana López
El 26 de febrero de 2011 cuando la Alcaldía de Chacao, junto a vecinos y personali-

dades del sector cultural, inauguró la Biblioteca Los Palos Grandes y por tanto se ter-
minó de abrir al público la Plaza, en Cultura Chacao comprendimos que aquel nuevo
servicio público sintetizaba y expresaba de manera integral los grandes principios y
estrategias que venían orientando nuestra gestión.
La Plaza de Los Palos Grandes, diseñada por el arquitecto Edwin Otero, es un es-
pacio abierto al que se halla integrado un ambulatorio de Salud Chacao y la Bibliote-
ca Pública Los Palos Grandes, conformada por la Sala Eugenio Montejo, la Biblioteca
Francisco Herrera Luque, la Ludoteca, salones múltiples equipados para reuniones,
cursos y talleres comunitarios; además del espacio expositivo Álvaro Sotillo.
Su construcción, apertura y puesta en funcionamiento significó una transformación
y revitalización de esta zona de Caracas, al crear un espacio de reposo dentro del con-
glomerado de edificios de la zona y ofrecer a los ciudadanos una manera de usar, vivir y
estar en la ciudad que practicaban poco, habían olvidado o simplemente desconocían.
Diariamente centenares, y cuando hay eventos especiales miles, de personas acu-
den o transitan por la Plaza a donde pueden ir a reunirse con los vecinos en uno de los
grandes asientos allí instalados, jugar con la mascota, ensayar una coreografía con los
compañeros de estudios, consultar Internet o leer un libro en la Biblioteca, hacer un
curso en una de las salas especialmente habilitadas para esos fines, asistir a un espectá-
culo musical, participar de una conferencia, llevar a los niños a un taller de cuentos en
la Ludoteca, asistir a una sesión de yoga colectiva, formar parte de un paseo literario o
gastronómico, citar a un amigo en el café ubicado en el extremo norte o, simplemente,
en un día de calor, especialmente los niños y adolescentes, tomar un baño en el momen-
to que la fuente ubicada al sur de la Plaza deja brotar sus chorros de agua hacia lo alto.
La Plaza Los Palos Grandes es un espacio incluyente y participativo

La comunidad ha hecho suya la Plaza y hay que decir que ese sentido de apro-
piación viene asegurado en la misma manera participativa como se definieron los
usos de este espacio público. Haciendo un poco de memoria, en el año 2004, en
una Asamblea de Ciudadanos en la que participó el alcalde Leopoldo López, nació la
idea de este espacio comunitario. Hasta el año 2006, cuando fue declarado terreno
municipal, este lugar se hallaba ocupado por unas edificaciones comerciales, la Al-
caldía de Chacao realizó una consulta entre los vecinos de la zona para conocer sus
necesidades y expectativas. La respuesta fue que los vecinos querían dotarse de una
plaza, una biblioteca, un estacionamiento y un ambulatorio. Fue entonces, a partir
de este mecanismo participativo, cuando se dio inicio a las acciones que llevaron a la
construcción de la obra y el diseño conceptual de sus servicios.
Explicar con entusiasmo todo lo anterior en una capital que tenga resuelto o haya
avanzado mucho en la construcción de espacios públicos, bibliotecas, centros cívicos y
culturales para el disfrute de sus ciudadanos, podría ser algo de rutina. Pero hacerlo en
Caracas –una ciudad fracturada, asediada por el miedo a la calle por razones de inseguri-
dad y violencia, en donde hace mucho tiempo que no se construye una plaza de este tipo
que alivia y enriquece la trama urbana– tiene otro significado. En Caracas algo semejante
es una excepción que convierte a la Plaza LPG en esperanza y ejemplo para demostrar que
acciones en apariencia pequeñas pueden marcar el inicio de grandes transformaciones
para mejorar la calidad de vida y la convivencia social en una zona o en toda la ciudad.
La Biblioteca Los Palos Grandes es un espacio para la formación
Los principios de gestión
¿Por qué afirmamos que la Plaza de Los Palos Grandes resume de manera especial los
principios que han animado la gestión de Cultura Chacao? Comencemos a respon-
derlo haciendo un poco de historia.
Desde que la Alcaldía de Chacao fue creada en 1992 –este es el municipio más
nuevo de Caracas–, se le prestó especial atención a la actividad cultural. La primera
alcaldesa, Irene Sáez, creó la Fundación Cultural Chacao que durante años realizó un
trabajo notable fundamentalmente en el campo de la promoción de las bellas artes.

La elección de Leopoldo López como alcalde en el año 2000 significó la incor-

poración de algunos nuevos conceptos, asignándole especial atención a la idea de
que el municipio debía ser generador de capital social y en consecuencia las políticas
sociales se convirtieron en una de las prioridades de su gestión. Dentro de esas prio-
ridades estaban salud, educación, deporte y cultura.
Entendida como una política social municipal, a la acción cultural le fuimos dando
un vuelco para moverla del campo predominante de las bellas artes al de la gestión
cultural integral, con una vocación preeminentemente local en donde –sin descuidar
la atención a las artes– los temas de las políticas culturales de proximidad –la memoria
colectiva, la participación, el sentido de pertenencia, la construcción de ciudadanía y el
uso democrático del espacio público– se convirtieron en el núcleo central de la gestión.
Es la razón por la que le damos este peso emblemático a la Plaza. Porque la Plaza
LPG y los servicios que a su alrededor se articulan, tienen un poco de cada uno de
esos principios que nos guían. Es un espacio incluyente y participativo, tanto en la
manera como se impulsó su desarrollo a partir de asambleas ciudadanas y consultas
públicas, como en los servicios que ofrece a organizaciones y asociaciones civiles,
además de las posibilidades que abre para el usuario individual.
Es un espacio que contribuye a la construcción de ciudadanía y cultura ciuda-
dana en tanto lugar que estimula la convivencia entre diferentes, el cumplimiento de
normas y promueve el asociacionismo. Es democratizador del ejercicio de la lectura
y el acceso a la información. Es una obra que refuerza el sentido de pertenencia en la
medida que genera encuentro, reconocimiento mutuo y, hay que decirlo, un cierto
orgullo local que promueve corresponsabilidades con la conservación del lugar. Y es,
sin duda probablemente lo más importante, una forma de construcción, promoción,
apropiación colectiva y uso lúdico del espacio público.
Entendiendo que el espacio público no son solamente lugares, espacios construi-
dos sino la sumatoria entre esos espacios y el tipo de relaciones que en ellos ocurren.
Porque un bulevar, una plaza, una acera pueden existir pero si no están mantenidos,
no se hallan ubicado en una zona de tránsito, no cuentan con un mobiliario urbano
atractivo, o su uso no está abierto a todos sin excepciones, entonces en sentido estric-
to no son espacio público, toda vez que no generan relaciones de convivencia y uso
compartido entre ciudadanos que no necesariamente se conocen entre sí.
Los ciudadanos utilizan cotidianamente el espacio público

Es lo que explica el sociólogo Tulio Hernández cuando en este mismo libro escribe:
“Es una de las mejores maneras de comprender el espacio público. No

refiriéndose a la espacialidad a secas –plazas, bulevares, cafés, malecones,
balnearios– sino a un tipo determinada de relación, de modos de estar
juntos, que puede o no ocurrir dentro de esos espacios entre personas que
no tienen entre sí las relaciones propias del espacio no público, jerárquicas
en la vida laboral, filiales en la vida familiar, mercantiles en la comercial”.
En este sentido, la Plaza se convierte en un espacio donde la tolerancia y la in-

tegración social se articulan para demostrar que la convivencia es posible pero exige
el cumplimiento de un mínimo de normas cuyos límites cuando no son explícitos
se van construyendo, y eso en sí mismo es también una forma de aprendizaje de
ciudadanía. Porque como insiste el ex alcalde Antanas Mockus en sus intervenciones
públicas: “Nadie nace ciudadano, se aprende a ser ciudadano”.
Políticas culturales y desarrollo local
La gestión cultural se ha ido convirtiendo a escala internacional en un campo alta-

mente especializado y, aunque no todavía con la intensidad que requiere, ha adqui-
rido un papel cada vez más visible y con mayor peso dentro de los gobiernos locales
de la región latinoamericana.
Es lo que explica la existencia de redes internacionales, como Interlocal, que
agrupan precisamente a equipos culturales de los gobiernos locales de países ibe-
roamericanos, o asociaciones internacionales como Ciudades y Gobiernos Locales
Unidos que cuenta con una Comisión de Cultura que ha sido la responsable del
seguimiento de la Agenda 21 de la Cultura, un formidable acuerdo internacional que
incluye orientaciones sobre la gestión cultural local.
Este acuerdo suscrito por más de 400 ciudades propone asumir la cultura como el cuar-
to pilar del desarrollo sostenible, junto a los cambios sociales, económicos y ambientales.
Si en el terreno de los hechos la acción no ha sido lo suficientemente extensiva
a todos los gobiernos locales, en el campo de la reflexión ha habido un gran avance
y cada vez se generan más documentos y estudios sobre temas como “cultura y de-
sarrollo local”, “ciudades creativas”, “ciudades educadoras”, “planificación cultural”
que se proponen como modelos de utilización de las estrategias culturales y educati-
vas y como instrumentos de innovación dentro de la gestión urbana.
En Venezuela, a partir de 1989, cuando se aprobó la Ley de Descentralización
y Transferencia de Competencias, y se estableció con relativa claridad la existencia
de competencias culturales concurrentes entre el gobierno central y los niveles de
gobierno locales y regionales, se produjo una especie de florecimiento de la actividad
cultural de las alcaldías y gobernaciones de muchas regiones del país.
Pero con el paso del tiempo, y con el advenimiento de la saga de gobiernos del
proyecto político conocido como chavismo, caracterizado por su tendencia al centra-

lismo, la concentración de poder y el intento de oponer el modelo de las comunas

a la democracia municipal (a lo que hay que añadir las consecuencias negativas del
intenso proceso de polarización política que imposibilita el trabajo integrado entre
gobiernos locales y gobierno nacional), ese proceso de descentralización y auge de la
cultura en los gobiernos locales de alguna manera se estancó.
Sin embargo, hay excepciones. Y una prueba de ello fue la creación en el año
2012 de la Red Nacional de Centros Culturales que reunió a un pequeño grupo
de instituciones culturales de servicios múltiples –Centro de Arte de Maracaibo Lía
Bermúdez, estado Zulia; Teatro César Rengifo del municipio Sucre, estado Miranda;
Centro de Arte Omar Carreño de La Asunción, estado Nueva Esparta; Complejo Cul-
tural Cecilio Acosta, estado Miranda; Centro Cultural Flor de Venezuela de Barquisi-
meto, estado Lara; Teatro Alfredo Sadel de Cantaura, estado Anzoátegui y el Centro
Cultural Chacao, estado Miranda), cuya misión es fortalecer la gestión de los centros
culturales a nivel nacional en relación directa con su comunidad y orienta su trabajo
a tres áreas: cooperación, formación y difusión.
Dentro de ese grupo de experiencias que han intentado mantener con vida y
renovar la gestión cultural descentralizada, municipal, y con vocación de desarrollo
local, ubicamos la gestión de Cultura Chacao 2002-2013. Intentando ser breves y
obviando la diversidad de los programas, podemos organizar nuestra labor en cinco
grandes líneas de trabajo a través de actividades asociadas a:
1. La apropiación democrática del espacio público y la construcción de ciudadanía.
2. Las infraestructuras culturales como dinamizadores locales.
3. La promoción de las artes y el consumo cultural de calidad.
4. La puesta en valor de la memoria, el patrimonio y las tradiciones.
5. La atención específica al pensamiento, la reflexión y la planificación.
1. La apropiación democrática del espacio público

y la construcción de ciudadanía
Esta primera línea de trabajo ha sido decisiva en nuestra programación y, como ya

vimos, responde a una de las características de Caracas en el presente: el asedio y las
dificultades para el uso lúdico y cotidiano del espacio público y los grandes déficits
de cultura ciudadana. La estrategia ha sido acercar al ciudadano al uso de calles, pla-
zas y bulevares como lugares que les pertenecen y a los que se les puede dar un uso
diferente que el de meros caminos para fluir apresuradamente al trabajo, la escuela,
el comercio o la vivienda.
Aunque podemos citar muchos otros programas y servicios, el trabajo pionero
ha sido Arte en la Calle (2002), con sus diversas actividades: Cine en la Calle, Cam-
balache de Libros, festivales, conciertos e intervenciones artísticas, dirigidos a los
diversos públicos que hacen vida en el municipio. Arte en la Calle ha evidenciado
la necesidad del buen uso del espacio público con ambientes amables y seguros que
contrasten con la agresiva vida en la ciudad.

La Plaza Los Palos Grandes ha transformado la dinámica social vecinal
2. Las infraestructuras culturales como dinamizadores locales

Si lo propio de la calle y de lo que en ella ocurre es lo efímero o lo circunstancial, la
gestión del municipio se ha orientado también a lo sólido, estable y permanente, a la
construcción de infraestructura cultural de calidad que facilite prácticas culturales y
espacios de realización artística de alto vuelo.
Experiencias como las de Medellín y Bogotá nos han enseñado que la infraestruc-
tura de calidad combinada con programación participativa se convierte en una suerte
de acupuntura urbana que reactiva los flujos de energías culturales y la convivencia
en la ciudad. La infraestructura adecuada actúa como un buen “hardware” que facili-
ta e impulsa la calidad y efectividad del uso que de ella se haga.
En Chacao podemos destacar:
• la construcción y puesta en marcha del Centro Cultural Chacao (2004), con-
formado por la Sala Experimental, para usos múltiples; la sala de exposicio-
nes La Caja; y la sede de la Orquesta Sinfónica Juvenil de Chacao.
• el Teatro Municipal (2011), con un aforo de 525 personas, el único teatro público
construido en Caracas en lo que va del siglo XXI. Tiene una nutrida y muy varia-
da programación, que incluye la presentación de distintas agrupaciones de teatro,
danza, música y tradiciones populares locales, nacionales e internacionales.
• la Biblioteca Los Palos Grandes (2011), la primera biblioteca municipal que se
inaugura en la ciudad de Caracas desde 1990, un espacio para la promoción de
la lectura en sus diversos formatos, impresos y digitales. Sus salas –como la Ludo-
teca, especializada en público infantil– atienden las distintas necesidades de sus
asistentes.
3. La promoción de las artes y el consumo cultural de calidad
La gestión del espacio público y de construcción de ciudadanía no supone abandonar el

trabajo de sensibilización y promoción para las artes, que a su vez refuerza y activa los an-
teriores. Entre las tantas actividades que se realizan –por la gran capacidad de convocato-
ria, la calidad de los contenidos y el esquema de alianzas con el sector privado, otras alcal-

días y agrupaciones culturales de la sociedad civil–, destacamos: El Festival de la Lectura,

el Festival Internacional de Teatro y el Festival de Arte Urbano “Por el Medio de la Calle”.
La construcción de infraestrutura cultural ha transformado el municipio
4. La puesta en valor de la memoria, el patrimonio y las tradiciones
Otra línea de trabajo en la que se articulan el interés por reforzar la memoria, el sentido de
pertenencia a la comunidad chacaoense y la valoración de su patrimonio viviente, ha sido
la puesta en valor de las tradiciones tanto locales como nacionales. Entre muchas otras
actividades, en esta línea de trabajo destacan la celebración del Carnaval, las procesiones
de Semana Santa, la Cruz de Mayo, la Navidad, las publicaciones sobre las historias locales,
talleres de formación y difusión de las tradiciones locales, regionales y nacionales.
Pero el programa más representativo en este ámbito es del apoyo a los Palmeros de Cha-
cao, una tradición que data del siglo XIX. En esta actividad, Cultura Chacao es simplemente
un aliado que apoya la realización de la ceremonia –el viaje a la montaña el Ávila a cortar
palmas y su regreso para entregarlas en la iglesia local para su uso el Domingo de Ramos–
que tiene su propia existencia y organización en el seno de la comunidad que la promueve.
5. La atención específica al pensamiento, la reflexión y la planificación
En Cultura Chacao hemos mantenido la convicción de que la reflexión, la investiga-

ción, el esfuerzo por desarrollar instrumentos adecuados de planificación y diseño
de políticas culturales, así como la vinculación a redes nacionales e internacionales
ligadas a la gestión cultural local, son instrumentos fundamentales para garantizar la
innovación permanente y la capacitación de los encargados de la gestión.
En este campo hemos realizado seminarios de reflexión como “Sesenta años de
tradiciones populares” (2008), de alcance nacional; e “Intervenciones culturales en la
renovación de las ciudades” (2009) y “Desarrollo local y políticas culturales” (2012),
con presencia internacional; así como talleres, cursos y tertulias de capacitación en
diseño y elaboración de políticas y planes culturales.

Igualmente se han realizado diversas publicaciones, resultantes de los semina-

rios, como “Sesenta años de tradiciones populares. Del país rural a la nación globali-
zada”, “Estrategias culturales en la renovación de las ciudades”, entre otras, concebi-
das para divulgar las reflexiones promovidas.
Ya mencionamos la creación de la Red de Centros Culturales de Venezuela, y
habría que añadir la pertenencia a Redesearte Paz, una red iberoamerciana dedicada a
promover la movilidad de artistas para generar acciones de uso del arte contemporá-
neo en contexto de promoción de la paz y la lucha contra la violencia y la exclusión.
Por último, con la finalidad de mantener la continuidad de las políticas cultu-
rales se está trabajando actualmente en el Plan Estratégico de Cultura del municipio
Chacao, una especie de “carta de navegación”, que se elaborará colectivamente y
expresará los objetivos culturales a mediano y largo plazo del municipio.
A manera de conclusión: ¿Qué hemos aprendido en estos años?
Lo primero, y lo más obvio, es que la gestión cultural de un municipio tiene particu-

laridades muy específicas que la diferencian de la gestión de otros tipos de institucio-
nes culturales públicas, ya sean pertenecientes al gobierno central con responsabili-
dades nacionales o promotoras de actividades muy especializadas.
Esas particularidades, ligadas a la naturaleza propia del municipio y el gobierno
local –territorialidad, políticas de proximidad, sentidos de pertenencia y tradiciones
locales– deben ser conocidas y manejadas a profundidad por los responsables de
diseñar y ejecutar las políticas culturales de cada localidad.
Se trata en lo fundamental de ofrecer servicios, diseñar programas y proyectos
que respondan a las necesidades de las diversas comunidades del municipio aten-
diendo en lo posible la diversidad de intereses existentes (por grupos de edad, locali-
zación geográfica, gustos y preferencias) lo que permite que las mismas comunidades
se apropien de los proyectos, los hagan suyos y garanticen su continuidad.
Aunque es un deber de la institución cultural municipal fijar el sentido de las
políticas en correspondencia con las grandes estrategias del gobierno municipal, es
muy importante apoyar las iniciativas independientes que dialogan con las propues-
tas institucionales y contribuyen a ampliarlas, dinamizarlas y reforzarlas.
Es la imagen de “nosotros montamos la carpa y los artistas llegan solos”. Es lo que
la experiencia nos fue mostrando a lo largo de los años, que el compromiso de la ins-
titución es crear espacios para que individuos y comunidades, grupos de creadores
y colectivos organizados puedan desarrollar sus proyectos de creación y formación.
Otro aprendizaje fundamental ha sido entender la necesidad de la continuidad, la per-
sistencia y el pensamiento de largo plazo. Muchos proyectos solo producen efectos visibles
y son apropiados y comprendidos por la población con el paso de los años. Otros, pen-
semos por ejemplo en la construcción y puesta en funcionamiento de la Biblioteca de Los
Palos Grandes y el Centro Cultural Chacao, requieren de años para su diseño y ejecución,
de inversiones que pueden ser temerarias y de una activa estrategia de programación que
demuestre la rentabilidad social y la sostenibilidad de dichas infraestructuras.

Dos conclusiones más. Primero, la importancia del trabajo en redes –ya sean
nacionales o internacionales– que le permite a la institución intercambiar buenas
prácticas y confrontar la propia experiencia de éxitos y fracasos con otros municipios
y ciudades. Y, segundo, aunque parezca una actividad menos impactante en nuestras
audiencias, la importancia de prestarle mucha atención a la formación, reflexión y la
investigación como instrumentos que contribuyen a mejorar la calidad de la gestión
y a promover la innovación permanente.
Me gustaría terminar señalando dos campos de trabajo a los que les prestaríamos
más atención en el futuro. Primero profundizar en las oportunidades que ofrecen las
nuevas tecnologías en las áreas de formación y comunicación, porque todos sabemos
la importancia que han ido y seguirán adquiriendo en la creación cultural y la vida
cotidiana del presente. Una política cultural democrática no puede quedarse al mar-
gen de esos medios, redes y prácticas.
Otro campo donde existen oportunidades y debemos prestar atención especial
son los sectores populares, con criterios más inclusivos, que respondan a dinámicas
internas, tradiciones y hábitos de consumo cultural que es necesario identificar mejor
y de manera más participativa.
La participación ciudadana es una aspiración por todos compartida y una ne-
cesidad de la democracia, pero no siempre es fácil lograrla, se requiere de cambios
profundos tanto en la cultura institucional como en los hábitos y disposiciones de
los ciudadanos. Sin embargo con planificación, sistematización y constancia de los
programas se logra la apropiación por parte de la ciudadanía.
Por esta razón, y con esto concluyo, en este momento estamos trabajando con-
juntamente con otras instituciones culturales del municipio, con artistas, cultores
tradicionales y diversas agrupaciones en la elaboración de un Plan Estratégico de
Cultura para el municipio Chacao que nos permita planificar a mediano y largo plazo
y fijar las metas que debemos alcanzar para seguir haciendo de Chacao, un municipio
donde la cultura es vital para el bienestar colectivo, el desarrollo social, la innovación
y el disfrute del arte y los espacios públicos.

Chacao: Formador de formadores en educación
y seguridad vial
Juan Andrés Rondón
1. El contexto
En toda la gran Caracas, salvo en algunos municipios, no se conocen en las últimas

décadas acciones concretas dirigidas a fomentar la educación y la seguridad vial en-
tre los actores que hacen vida en calles y avenidas. Durante los últimos años se ha
retomado el tema porque se han incrementado los índices de accidentalidad vial es-
pecialmente entre los jóvenes. En ese sentido, se toman medidas puntuales en ciertas
épocas del año (días festivos, Navidad, Carnavales y Semana Santa), pero no se ha
elaborado un plan permanente porque se carece, en principio, de:
• Estadísticas confiables de accidentalidad, mortalidad y discapacidad, genera-
da por accidentes de tránsito
• Registro de vehículos
• Registro de infracciones
• Puntos críticos de la ciudad (puntos negros). ¿Dónde ocurre el mayor nú-
mero de accidentes?
• Incumplimiento de la normativa legal vigente en materia de Tránsito, Transporte
y Circulación (irrespeto a la señalización, transgresión de las luces del semáforo,
conducir a exceso de velocidad, no usar el cinturón de seguridad, entre otros)
• Conducir luego de haber ingerido sustancias que alteren los niveles de alerta
del conductor, así como drogas lícitas o ilícitas
• Carencia de infraestructura vial adecuada
• Inobservancia de las indicaciones de las autoridades de tránsito
• Poca presencia de autoridades de tránsito
2. La experiencia de la Alcaldía de Chacao
En el municipio Chacao se planteó un objetivo principal para consolidar la educa-

ción y seguridad vial como eje vital en la disminución de los accidentes de tránsito,
los cuales son un problema de salud pública que afectan de una u otra forma a los
actores sociales que se relacionan con la infraestructura vial existente, ejerciendo
diferentes roles y acciones.
Para poder lograr construir esta estructura se definieron diferentes objetivos es-
pecíficos y se unieron esfuerzos para obtener resultados a corto y mediano plazo:
• Estudiar y analizar las fuentes estadísticas de accidentes de tránsito
• Desarrollar programas de pacificación del tránsito

• Generar acciones de formación y participación ciudadana

• Integrar el plan de educación y seguridad vial en la sociedad

Las propuestas planteadas para poder ejecutar los planes de educación vial fue-
ron las siguientes:
• Optimizar condiciones de la infraestructura vial
• Educar a peatones y conductores en el uso de la infraestructura vial, ofre-
ciendo información constante y condiciones urbanas que les facilitaran su
adaptación al sistema
• Divulgar los derechos y deberes del peatón y del conductor de: transporte
público, transporte particular, transporte de carga, motorizados y ciclistas
• Reducción de accidentes de tránsito y acondicionamiento urbano para dis-
minuir el flujo de tránsito y la velocidad vehicular (señalización, reductores
de velocidad, mini glorietas o mini redomas, reducir el ancho de la calzada,
ampliación de aceras)
• Propiciar acuerdos con grupos organizados que permitieran implantar un
adecuado plan de educación y seguridad vial con la participación de todos
los involucrados (motorizados, transportistas, comunidad, estacionamien-
tos, taxistas, ciclistas, peatones, autoridades competentes, empresa privada)
• Trabajar mancomunadamente con las distintas instituciones educativas en
todos sus niveles
• Sembrar en los niños, niñas y adolescentes el sentido del respeto a todos los
elementos del sistema vial
• Reforzar hábitos y conductas en la ciudadanía (peatones, conductores y pa-
sajeros) a través de charlas de: educación vial, manejo defensivo, Ley de
Tránsito y su Reglamento, entre otros
• Fomentar hábitos de respeto a la normativa legal vigente que mejoren la ca-
lidad de vida de los ciudadanos que transitan por las vías públicas
• Multiplicar todas las políticas, que en materia de educación y seguridad vial,
implanten las autoridades competentes en el ámbito de su jurisdicción
• Reconocer la importancia del conocimiento de los factores de riesgo para
evitar accidentes
• Considerar la prevención como una actitud fundamental ante la vida
• Identificar los factores de riesgo en el sistema vial
• Aplicar las técnicas y destrezas para el manejo responsable de vehículos en
la vía pública
• Promover el respeto y la valoración de la importancia de las normas genera-
les y locales de circulación a fin de mejorar la condición del tránsito, la salud
física y mental de los ciudadanos
• Accionar el proceso de educación y formación en: educación vial escolar,
formación de formadores, formación y perfeccionamiento del conductor
(manejo inteligente), formación de motorizados
• Elaborar un Sistema Integral de Registro de Vehículos, así como de infraccio-
nes y de estadísticas de tránsito

3. Óptimas condiciones para la infraestructura vial
Las normas de circulación no se cumplen, frecuentemente, debido a que la infraes-

tructura vial se encuentra en mal estado y el diseño urbano hace que el compor-
tamiento indicado por la norma sea difícil o indeseable para los ciudadanos. Por
este motivo, para exigirles a los ciudadanos un comportamiento respetuoso ante las
normas, era necesario ofrecerles una infraestructura y condiciones urbanas que les
facilitara su cumplimiento, siempre privilegiando a los actores más vulnerables.
En el municipio Chacao la infraestructura vial se mantiene en óptimas condiciones,
gracias a los equipos de Obras Públicas y a la Dirección de Ingeniería Vial del Institu-
to Autónomo de Tránsito, Transporte y Circulación; esta incluye toda la señalización,
demarcación, pavimentación, además de una excelente red de semáforos.
La Alcaldía, entendiendo que el peatón es un protagonista importante de esta
ciudad, ha ejecutado obras de infraestructura para adecuar espacios públicos como la
peatonalización de la avenida Francisco de Miranda (2002-2004), la cual contempló
el mejoramiento de las condiciones para el desplazamiento de los mismos, otorgando
un ancho de acera considerable y la inclusión en todas las intersecciones de rampas
para facilitar el acceso a las personas con capacidades distintas.
Los gobiernos locales deben fomentar la cultura del mantenimiento para poder
conservar en excelentes condiciones la infraestructura vial a través del tiempo.
• Mantenimiento (preventivo y correctivo)
• Señalización
• Demarcación
• Pavimentación
• Red de semáforos
Cualquier gobierno local y regional debe responsabilizarse en crear y mantener una

buena infraestructura vial para establecer desde la base programas de educación vial que
contribuyan con el cambio de comportamiento y afianzar la cultura ciudadana.
Aceras renovadas de la avenida Francisco de Miranda

4. Programas de Educación Vial
Conozcamos la infraestructura vial

Objetivo: Educar a peatones y conductores en el uso de la infraestructura vial, ofreciendo
información constante y condiciones urbanas que les facilite su adaptación al sistema.
• Derechos y deberes del peatón
• Conductores
• Transporte público
• Transporte particular
• Transporte de carga
• Motorizados
• Ciclistas
Pacificación del tránsito

Objetivo: Reducción de accidentes de tránsito y acondicionamiento urbano, para
disminuir el flujo de tránsito y la velocidad vehicular.
• Señalización
• Reductores de velocidad
• Mini glorietas o mini redomas
• Reducir el ancho de la calzada (peatones)
Investigaciones para la Educación y la Seguridad Vial

Objetivo: Realizar investigaciones exhaustivas que en materia de educación y se-
guridad vial contribuyan efectivamente con la reducción de accidentes de tránsito,
tomando como punto de partida la prevención.
• Investigaciones en Educación Vial Escolar (resultados)
• Patrulleros escolares
• Obras infantiles
• Parques viales (fijos y móviles)
• Brigadas voluntarias
Patrulleros Escolares del municipio Chacao

• Investigaciones en educación vial para jóvenes

• Investigaciones en formación vial y comportamiento de conductores
• Actitudes y comportamiento
• Motorizados
• Alteraciones de la capacidad de conducir: alcohol, cansancio, drogas
• Investigaciones en educación vial para personas mayores
• Investigación de accidentes
• Planes generales
• Morbilidad en los accidentes
• Factores de riesgo
• Condiciones técnicas de vehículos
• Estudios psicológicos
• Costos del accidentado–Infraestructura
Articulación de proyectos de movilidad urbana

con la Educación y la Seguridad Vial
Objetivo: Articular los diferentes proyectos relacionados con movilidad bajo princi-
pios orientadores:
• Transporte público
• Gestión del tránsito
• Infraestructura vial
• Calidad del aire
• Peatón
Acuerdos con grupos organizados en la comunidad

(Plan Maestro de Movilidad-Pacto de Movilidad)
Objetivo: Articular los diferentes proyectos relacionados con movilidad bajo prin-
cipios orientadores a través de un Plan Maestro de Movilidad, el cual involucra al
municipio, a sus ciudadanos y a grupos organizados, para generar el vínculo entre
los diferentes proyectos e iniciativas:
• Motorizados
• Transportistas
• Comunidad
• Estacionamientos
• Taxistas
• Ciclistas
• Peatones
• Autoridad
• Empresa privada

La modificación del comportamiento de los ciudadanos en la movilidad no se logra

únicamente con la implantación de campañas publicitarias que informen a los ciuda-
danos. Se deben generar además, procesos de educación y participación ciudadana
relativos a la campaña que aseguren la sostenibilidad y apropiación del mensaje por
parte de los ciudadanos.
Taller de Mecánica para mujeres
Campañas educativas
• Cinturón de seguridad
• Uso del celular al conducir
• Uso del casco
• Paso peatonal
• No te quedes en el medio (bloqueo en intersecciones)
• Motorizados (reglamento y normas al conducir)
• Brocal amarillo (vehículos mal estacionados)
• Niños en asientos traseros
• Exceso velocidad
• Emisión de ruidos en fuentes móviles (corneteo, música alta)
• Obstáculos en la vía (vehículos estacionados con conductor)
• Motos mal estacionadas
• Conductor .08 (nivel de licor en la sangre-conductor designado)
• Uso de zonas de carga
Programas de información
• Caminando también se llega
• Estacionamientos en el municipio
• Alternativas en el transporte público en el municipio
• Bici-Chacao
• Taller de mecánica para mujeres
• Taller de mecánica básica
• Curso de manejo inteligente

• Talleres para motorizados

• Talleres para nuevos conductores
Programas permanentes
• Educación y formación
• Educación vial escolar: Patrulleros escolares, obras de teatro, Parque
Vial móvil y fijo, cuadernos de colorear, títeres, publicaciones, fonolibro
(Aprendiendo con el Guardián Vial), charlas en aula, mascotas y Ruta
Escolar.
Parque Vial Escolar
Publicación Aprendiendo con el Guardián Vial
• Acondicionamiento y servicios
• Vías
• Pasos peatonales artísticos
• Cruz Diez
• Pianos
• Arte urbano
• Vehículos
• TransChacao (Cultura sobre ruedas)

• Información por cada ruta del municipio, turística

• Normas del conductor y usuario de la unidad
• Noticias de actualidad
• Educación vial
• Música
• Circulación y control
• Asistencia al usuario
• Normativa
• Estudios y programación
• Actividades cotidianas
• Acciones y programas especiales de investigación, científica y técnica
• Seguimiento
Pasos peatonales Cruz-Diez en la Plaza La Castellana
Bus del sistema de transporte público municipal Transchacao
5. A manera de conclusión: Debemos continuar
En Chacao, la seguridad vial es una actitud; educar implica aprendizaje y transmisión

de conocimientos y evaluación. Si todos aprendemos a comportarnos como actores
viales, lo transmitiremos de generación en generación y seremos hacedores de cultu-
ra vial, forjadores del cambio en la cultura ciudadana.

La capacitación en valores y cultura ciudadana.
Una alianza entre la Universidad Católica Andrés Bello
y Cultura Chacao
José Francisco Juárez Pérez
1. Una alianza de la UCAB con Cultura Chacao
La Universidad Católica Andrés Bello es una institución que desde su fundación ha

tenido la responsabilidad de formar profesionales integrales, críticos de su realidad,
con una sólida formación en valores y con un alto nivel académico, condiciones que
los hacen transformadores de la realidad. Que sean ciudadanos en el sentido de ser
personas preocupadas por los demás y por mejorar sus condiciones de vida y las de
su entorno. Su preocupación por este tema ha motivado en los últimos años que se
desarrolle una línea de investigación sobre valores, tarea que ha generado sus frutos,
tales como la realización de diez ediciones de las Jornadas en Valores; el Programa
de Posgrado en Valores; y, el más reciente, el Proyecto Valores y Cultura Ciudadana,
realizado con Cultura Chacao.
En el año 2009 se inició desde Cultura Chacao una estrategia cuya base consis-
tía en presentar la cultura ciudadana como una herramienta de transformación de
la ciudad. En función de esa propuesta se realizaron talleres y diversas actividades
relacionadas con el tema, con el fin de sensibilizar a los funcionarios de la Alcaldía,
para convertirlos en voceros y propulsores de mensajes claves hacia el desarrollo de
estrategias que permitieran posicionar la cultura ciudadana como uno de los pilares
fundamentales de su gestión.
Pero quizás el aporte que permitió concretar el trabajo que venía haciendo di-
cha Fundación en la sensibilización de los funcionarios, fue la alianza que se inició
con la Universidad Católica Andrés Bello, a través del Centro de Investigación y
Formación Humanística. Se preparó un diplomado ad hoc donde participaron unos
setenta funcionarios y más de treinta líderes comunitarios quienes, además de recibir
la formación académica sobre los valores y la cultura ciudadana, generaron proyectos
dirigidos a la resolución de problemas mediante técnicas y estrategias para educar en
valores ciudadanos.
El objetivo que se estableció para el curso fue impulsar el compromiso de los
sujetos con su comunidad mediante la comprensión y el ejercicio responsable de
sus deberes y derechos como ciudadanos. Para lograr esa meta con los funcionarios
de la Alcaldía se trabajaron los siguientes conceptos: el valor y su importancia en la
cultura moderna; se analizó la influencia de los valores en la conducta de las perso-
nas y su repercusión en la comunidad; se reflexionó acerca de los problemas éticos
contemporáneos que inciden en las decisiones personales y colectivas; se conocieron
los deberes y derechos de los ciudadanos y su relación con los derechos humanos; y,

como parte del trabajo final del curso, se propusieron programas de fortalecimiento
de políticas públicas en el corto, mediano y largo plazo a partir de las necesidades
organizacionales reconocidas en el grupo que participó del curso.
El diplomado tuvo una duración de quince semanas, con sesiones de tres horas
por semana, lo cual exigió 45 horas de esfuerzo académico. Dado el éxito que se
obtuvo con los funcionarios, el programa se extendió a los líderes comunitarios del
municipio Chacao, quienes también generaron sus proyectos. Se realizó en tres eta-
pas: la primera, con 35 funcionarios que ocupaban cargos gerenciales; la segunda,
con 35 funcionarios que trabajaban en diversas áreas de la Alcaldía de Chacao; y la
tercera, con 36 líderes comunitarios. En total participaron más de cien personas en el
curso y se obtuvo un número importante de proyectos.
Los contenidos desarrollados por semana fueron los siguientes:
Módulo Tema desarrollado

de contenido
por semanas
1 Concepto de valor, características y dimensiones
2, 3 Relación del valor con la moral y la ética. Su expresión en
la persona como ser social
4, 5, 6 Sociedad postmoderna y crisis global. Consecuencias de
las problemáticas contemporáneas desde el punto de vista
ético
7 La cultura del venezolano y sus implicaciones en el
concepto de ciudadanía
8, 9, 10 La educación en valores ciudadanos: Familia y ciudadanía;
escuela y ciudadanía; la política como medio para
la formación ciudadana. Medios de comunicación y
ciudadanía. Sociedad civil como control de lo público
11, 12 Participación, ciudadanía y derechos humanos.
Condicionamientos para el ejercicio de la participación
13, 14, 15 Las organizaciones sociales como mecanismos de expresión
del ejercicio ciudadano y de control de la gestión del
Estado. Presentación de la experiencia de la Asociación
Internacional de Ciudades Educadoras. Elaboración de
proyectos

La metodología que se siguió para desarrollar el diplomado consistió en invitar
para cada módulo a un especialista en el área. En total fueron cinco profesores que se
distribuyeron las sesiones de clase, fortaleciendo cada uno la temática según su área
de conocimiento, pero manteniendo la orientación en todo momento de lo que se
quería lograr con los participantes: que estos se involucraran en el curso a partir de

Título del proyecto

1. Creación de la Cátedra de Ciudadanía en el nivel de educación primaria
en las unidades educativas municipales de Chacao. Una contribución para
la ciudad
2. Convivencia ciudadana entre las actividades comerciales y vecinales de
Los Palos Grandes
3. La corresponsabilidad entre la Alcaldía de Chacao y los comercios que
hacen vida en el municipio
4. Promoción de la participación ciudadana en los consejos comunales del
municipio Chacao
5. Comités de salud en el municipio Chacao
6. Brigadas juveniles de prevención y seguridad
7. Valores ciudadanos y convivencia social entre los funcionarios de la Alcaldía de
Chacao
8. Creación del voluntariado de Chacao
9. Convivencia en la Plaza Los Palos Grandes
10. Proyecto de Integración del sector el Dorado. Parque de Bolsillo
11. Propuesta de formación ciudadana y rescate de valores
12. Valores y juventud
13. Movilidad ciudadana
su experiencia laboral dentro del municipio. En cada módulo se les entregó el ma-
terial de apoyo necesario para profundizar los temas discutidos. Al finalizar el curso
cada grupo de trabajo presentó una propuesta para desarrollar en el municipio. Se
les pidió que cada proyecto incluyera los siguientes elementos: introducción, antece-
dentes, justificación, presentación de la propuesta, presupuesto para su ejecución y
el tiempo requerido para su desarrollo.
La evaluación se hizo atendiendo a dos necesidades. Por un lado queríamos que
los participantes se llevaran información teórica acerca de los conceptos propios del
curso, como ¿qué son los valores?, ¿qué es la ciudadanía y cuál es su relación con
la moral y la ética?, ¿qué es la ley y cuál es su relación con los derechos humanos?,
etc. Y por otro, que tuvieran una completa formación teórica que más adelante les
facilitara interpretar dichos conceptos en su realidad. La primera parte se evaluó con
talleres en clase, análisis de textos y breves ensayos escritos. La segunda parte de la
evaluación consistió en presentar un proyecto en grupo que recogiera la experiencia
del curso y que respondiera a las necesidades de lo que ellos conocían en su entorno.
Vale insistir en que los proyectos presentados por los participantes en el curso fueron
lo más significativo de esta experiencia porque tal como estaba previsto en el programa,
mediante la puesta en práctica de dichos proyectos, los participantes tenían la posibilidad
real de adquirir un compromiso con su comunidad y resolver un problema puntual.

En el cuadro anterior se nombran los proyectos que presentaron los participantes

al finalizar el curso.
2. Trascendencia de las propuestas en la transformación de la ciudad

Las políticas públicas en materia de convivencia ciudadana pueden generar benefi-
cios a la sociedad. Pero se trata de un proceso lento y que tiene que ver con un asunto
educativo. Es educar a la persona a que comprenda su papel como miembro de la
sociedad. Es intervenir en el modo en que el sujeto percibe su relación con los demás
y revisar a fondo su percepción acerca de los valores.
La experiencia con Cultura Chacao es una muestra del interés que hay en un
grupo de personas para mejorar las condiciones de vida de los habitantes que con-
viven en una municipalidad. Los proyectos presentados por los funcionarios y por
los líderes comunitarios son factibles de realizar y aportan una radiografía de lo que
ocurre en esa localidad, es decir, focalizan un problema específico y le dan soluciones
desde la perspectiva de la participación ciudadana.
La experiencia de Chacao ha generado resultados interesantes en aquellos casos
donde se ha puesto en práctica la propuesta planteada. En las escuelas municipales,
por ejemplo, se creó la Cátedra de Cultura Ciudadana, la cual beneficia a unos mil
doscientos niños y al personal docente y administrativo de cada una de esas insti-
tuciones. Este proyecto ha sido evaluado positivamente y ha operado manejando
en la ejecución la transversalidad institucional como uno de sus ejes orientadores;
gobierno municipal, empresa privada, organizaciones no gubernamentales y familia,
actúan interconectados para el logro de una experiencia positiva, la cual se traduce en
conductas de los estudiantes acordes con lo que se espera de un ciudadano.
3. Seguimiento y evaluación del proyecto
Una de las tareas más arduas y de singular importancia en todo proyecto es su segui-
miento. Cuando decidimos trabajar con la propuesta presentada por Cultura Chacao,
el equipo coordinador siempre tuvo presente esa necesidad. Nos parecía conveniente
desarrollar una propuesta que no se quedara en un curso de varias semanas y que al fina-
lizar los participantes recibieran un certificado sin ninguna trascendencia en el tiempo.
Por ello se planteó como prioridad que se dedicaran las últimas cinco semanas
del curso a preparar con los participantes el plan de intervención de la realidad
problemática según su experiencia en la Alcaldía. En esas semanas se les dio la infor-
mación necesaria para diseñar y desarrollar un proyecto de intervención. Uno de los
especialistas más destacados de la Universidad Católica Andrés Bello en esa área, el
profesor Rafael Gil, fue el encargado de llevar a cabo esa tarea.
Queríamos que los participantes se organizaran en equipos de trabajo para que
les fuera más fácil organizar la información y pudieran entregar el proyecto en la
última semana de clase. Ese sería el trabajo final del curso, que luego presentarían en
un evento público.

Hasta allí el esfuerzo realizado es valioso. Sin embargo, después de finalizada la

experiencia, conviene seguir evaluando los proyectos que se han podido desarrollar,
como el descrito en las escuelas municipales y en el sistema de transporte. Solo así
se podrán validar los cambios esperados en la conducta de los sujetos. La propuesta
que hacemos, es la creación de un pequeño comité de seguimiento y evaluación de
cada una de estas iniciativas, que sirva además de asesor académico para que los
programas aplicados evolucionen de acuerdo a las necesidades registradas.
4. A modo de conclusión
Hemos querido expresar en estas páginas la experiencia de la alianza de la Uni-

versidad Católica Andrés Bello con Cultura Chacao en el desarrollo del Programa
Valores y Cultura Ciudadana. Uno de los aspectos más significativos de esta relación
institucional ha sido la interdisciplinariedad. La academia no solo está para producir
conocimientos, sino también para responder responsablemente a las problemáticas
sociales, partiendo de las experticias de sus académicos.
Cultura Chacao tiene la experiencia empírica de lo que significa el trabajo en la
calle con los ciudadanos y sus propuestas están orientadas a responder a las diversas
facetas de la vida en comunidad. Por eso se preocupan por organizar talleres, foros,
encuentros, cursos, y un sinfín de actividades para fortalecer la conciencia ciudada-
na. La universidad, por su parte, tiene a los profesores que estudian una temática en
particular y están en condiciones de analizar el fenómeno y dar posibles soluciones
a la problemática planteada.
El trabajo en conjunto para lograr el objetivo previsto, hizo posible que la insti-
tución educativa acompañara la propuesta presentada y que se enriqueciera la idea
de lo que se quería en el mediano y en el largo plazo. Creemos que esta experiencia
fue satisfactoria para ambas instituciones, sin embargo, para la universidad fue una
experiencia que nos hace pensar en la necesidad de consolidar la extensión univer-
sitaria como campo de formación indispensable en la sociedad contemporánea.
Creemos que los valores se educan. En la medida en que exista el convenci-
miento de su necesidad y de que a través de ellos se puede alcanzar una mejor
convivencia, será más fácil generar cambios de actitudes que fortalezcan el concepto
de ciudadanía.
La experiencia de Chacao nos hace optimistas sobre el futuro del país. Es válido
pensar que las propuestas presentadas y desarrolladas en ese municipio se pueden
replicar en todo el país mediante la puesta en marcha de un Plan Nacional de For-
mación en Valores Ciudadanos. Esta idea pasa por ser asumida como una política
de Estado que cuente con el apoyo necesario, desde el punto de vista financiero y
de recursos humanos.
El camino que ha optado Cultura Chacao es el correcto. Ha escogido dedicar su
esfuerzo en formar ciudadanos en el sentido pleno de lo que significa tal palabra.
Esto es, formar personas conscientes de su realidad, preocupadas por su porvenir y
por la convivencia entre sus pares. Quedaría como tarea pendiente, seguir apostan-

do por ese esfuerzo inicial y hacer el seguimiento necesario para evaluar el impacto
de los programas presentados en la comunidad del municipio Chacao.
Como todo proceso de desarrollo humano, los cambios se podrán evidenciar en
el mediano plazo y en el largo plazo. Pero estamos seguros de que estos contribuirán a
elevar la calidad de vida de los venezolanos y a estar en muy pocos años en los primeros
lugares como país con un alto índice de desarrollo humano y de calidad educativa.

Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar
desde las escuelas municipales
Nelson Cordero y Ana Alvarado
Introducción
Educar en valores ciudadanos parte de la necesidad de rescatar la importancia de la

formación ciudadana en las sociedades contemporáneas a la vez que de reconocer como
fuente de enseñanza para la ciudadanía y la cotidianidad la práctica continua de conduc-
tas ciudadanas con el propósito de fomentar la sana convivencia en nuestra sociedad.
La educación debe contribuir a formar personas que puedan compartir en un
clima de respeto, tolerancia, participación y libertad en el que se requiere del com-
promiso de todos los que ejecutan políticas públicas en materia educativa.
Es así como se presenta el Proyecto “Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar en el
nivel de Educación Primaria para las Unidades Educativas Municipales de Chacao...
Una contribución para la ciudad”, una iniciativa propuesta a la Universidad Católica
Andrés Bello por los participantes del Programa de Formación en Valores, un grupo
de profesionales adscritos a diversas dependencias de la Alcaldía de Chacao.
En este mismo orden de ideas, las escuelas municipales de Chacao tienen como
objetivo fundamental hacer de la educación el mecanismo idóneo para la transfor-
mación de la comunidad a través del refuerzo de los valores en los alumnos y en
las familias, y de la defensa de sus intereses, todo esto con el fin de desarrollar lo
consagrado en el artículo 81 de la LOPNNA (Ley Orgánica para la Protección de Ni-
ños, Niñas y Adolescentes), el cual incentiva la participación libre y activa en la vida
familiar, comunitaria, escolar, científica, cultural, deportiva y recreativa, así como la
incorporación progresiva a la práctica ciudadana.
Los valores que inicialmente sustentaron la implementación de esta cátedra fueron:
respeto, tolerancia, responsabilidad, participación, paz, convivencia y justicia. Estos va-
lores, a lo largo de las experiencias de los años escolares 2010-2011 y 2011-2012, han
fortalecido en momentos puntuales la vida escolar de las unidades educativas municipa-
les, haciendo un especial énfasis en determinados valores de acuerdo a las necesidades de
los planteles, todo lo cual ha sido posible gracias al esfuerzo continuo de los maestros de
primero a sexto grado de las escuelas municipales, quienes a través de un liderazgo par-
ticipativo y comprometido con la educación de sus alumnos y las iniciativas de la gestión
municipal, han permitido la consolidación de la Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar.
Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar, desde las escuelas municipales
En el marco de la misión de la Alcaldía de Chacao de “Prestar servicios de calidad a la co-

munidad de Chacao, promoviendo la corresponsabilidad entre ciudadanos y servidores

públicos”, y la visión de llegar a “Ser líderes en la transformación de la ciudad promo-

viendo cultura ciudadana”, esta entidad estableció en su Plan Estratégico 2009-2012 tres
ejes sobre los cuales se ha orientado la gestión como gobierno municipal.
• Primer eje estratégico: Prestar un servicio de calidad en el cual se trabaje en
la búsqueda continua del mejoramiento del nivel de los servicios ya consoli-
dados y reconocidos por la comunidad.
• Segundo eje estratégico: Impulsar en el municipio la cultura ciudadana
como la manera de desarrollar la corresponsabilidad entre el ciudadano y el
servidor público para fortalecer el capital social.
• Tercer eje estratégico: Cercanía (+Cerca de ti) a través del fortalecimiento
de la comunicación eficiente entre comunidad y Alcaldía; descentralización
de la oferta de servicios según las necesidades de cada sector; empleo de
herramientas modernas que promuevan la relación ciudadano-Alcaldía y la
promoción de la transparencia de los procesos.
La creación de esta cátedra permite atender de manera organizada y sistemáti-

ca, dentro del Curriculum Básico Nacional, el desarrollo de conductas ciudadanas
sustentadas en valores, entendidas estas como “… Aquello capaz de arrancarnos de
nuestra indiferencia, lo que hace que prefiramos unas cosas a otras, que las estime-
mos, más o menos; en una palabra, que el valor reside en la preferibilidad o estima-
bilidad del objeto”. (Marín, 1976:144. Material de lectura: “Fundamentos Filosóficos
de la Educación en Valores”. Módulo I. Formación en Valores Ciudadanos, 2010).
La propuesta de esta cátedra ha sido definida como un llamado a la participación
solidaria, corresponsable y comprometida con la promoción de valores ciudadanos
de todos los actores claves que participan en la acción educativa: directivos, docentes,
alumnos, familias, asociaciones civiles de padres y representantes, consejos rectores de
las escuelas municipales, dependencias de la Alcaldía de Chacao, asociaciones de veci-
nos y consejos comunales que estén dispuestos a apoyar una educación en valores.
En tal sentido, la Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar contribuye con la for-
mación integral del educando; la formación para la vida; la formación para el ejerci-
cio de la democracia; el fomento de un ciudadano capaz de participar activa, cons-
ciente y solidariamente en los procesos de transformación social; el desarrollo de una
conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente y
la calidad de vida y para el uso racional de los recurso naturales; el desarrollo de sus
destrezas y su capacidad científica, técnica, humanística y artística.
Marco legal
Para la implementación de la cátedra fue necesario establecer el marco legal que la

sustenta ya que la educación es un derecho fundamental del ser humano y uno de los
fines del Estado, por lo que este está obligado a implementar todos los mecanismos
y condiciones para el ejercicio de ese derecho en igualdad de condiciones para todos
los ciudadanos.

Estos mecanismos deben estar dirigidos no solo a la formación intelectual del

individuo, sino que tienen que apuntar a su formación moral, introducir principios
y valores que lo conviertan en un ciudadano participativo, de pensamiento críti-
co, constructor de soluciones, multiplicador de ideas, solidario, vigilante, tolerante,
proactivo y respetuoso.
En nuestra Carta Magna, así como en la Ley Orgánica de Educación (2009) y en
la Ley Orgánica para la Protección Niños, Niñas y Adolescentes, entre otras, están se-
ñalados diversos principios y valores como pilares fundamentales de la educación, en
los cuales nos apoyamos para la implementación de la Cátedra de Cultura Ciudadana
Escolar en nuestras escuelas municipales.
El diseño y formulación del Curriculum Nacional corresponde al Ministerio del
Poder Popular para la Educación. El mismo está conformado con los contenidos
básicos nacionales y representan un 80% de la carga horaria que rige para el nivel
de educación primaria, el cual se discrimina en el Plan de Estudio de las diferentes
asignaturas de la Educación Primaria; en el 20% restante permiten formular los Cu-
rrículos Estadales para el mismo nivel, en correspondencia con los planteamientos
del CBN y en atención a las necesidades específicas de cada entidad federal. Los
Currículos Estadales representan la carga horaria establecida para este nivel educa-
tivo. El porcentaje asignado a la instancia estadal, permite la incorporación de áreas
académicas al Plan de Estudio, y la contextualización y adecuación de objetivos y
contenidos que permiten la creación de Proyectos Académicos conducentes a com-
plementar la formación integral del alumno.
Por lo antes expuesto, la creación de la Cátedra de Cultura Ciudadana representa
el porcentaje de la carga disponible para el desarrollo del curriculum local de primero
a sexto grado en las escuelas municipales de Chacao.
El aplicar lo que se aprende es lo fundamental en la implementación de esta cá-
tedra, la cual propiciará la adquisición de valores que promuevan la sana convivencia
ciudadana en la búsqueda de una comunidad con un sano sentido del bien común,
con una moral social sustentada en las tradiciones culturales propias de la comu-
nidad local donde reside la escuela y con una viva memoria de su pasado cultural.
Los niños, niñas y adolescentes que asisten a nuestras escuelas municipales son los
protagonistas principales de la sociedad chacaoense y de la ciudad que merecemos,
lo cual hace inminente crear los espacios y los ambientes académicos necesarios para
apoyar la creación de la cultura del buen ciudadano a través de esta cátedra, apoyada
por el gobierno municipal de Chacao.
Objetivo general
El objetivo principal de este proyecto es institucionalizar la Cátedra de Cultura Ciu-

dadana en el nivel de Educación Primaria, desde primero a sexto grado, en las Uni-
dades Educativas Municipales del municipio Chacao, como componente obligatorio
en la formación integral del alumno y como una contribución para la formación en
valores ciudadanos para la ciudad que merecemos.

Población beneficiaria
Los beneficiarios directos de la Cátedra de Cultura Ciudadana son 1.020 estudiantes

distribuidos en 30 secciones de 34 alumnos y sus docentes.
La distribución de esta población por grado y U.E.M. es la siguiente:
U.E.M. 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to.

Juan de Dios Guanche 68 68 68 68 68 68
Andrés Bello 68 68 68 68 68 68
Carlos Soublette 34 34 34 34 34 34
Subtotales 170 170 170 170 170 170
Finalmente, la comunidad chacaoense será beneficiaria indirecta de su implemen-

tación ya que la mayoría de los alumnos de nuestras escuelas habitan en el municipio y
podrán transferir su experiencia a sus familias y en consecuencia a su comunidad.
El proyecto está dirigido a niños de Educación Primaria
Alianzas estratégicas
1. Cultura Chacao y Banco Activo
Desde el inicio de la implementación de la Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar en

los planteles municipales, el apoyo de Cultura Chacao, a través de su presidenta, Dia-
na López, y de la asesora Bedelia González, fue vital para materializar la adquisición
de los materiales bibliográficos con los cuales se sustentaría la teoría de los valores y
conductas ciudadanas en el marco de la cátedra. Es así como a través de la diligente
acción de Cultura Chacao, Banco Activo dona los recursos financieros para la adqui-
sición de los libros del Programa Aprendiendo a Querer, inicialmente para los grados
de primero a tercero, en el año escolar 2010-2011; y en el año escolar 2011-2012, se
materializa la segunda dotación para los alumnos de cuarto a sexto grado de las tres
unidades educativas.

2. Provive
Esta organización parte de una concepción de la educación alineada a las necesidades

de nuestros planteles: “Educamos cuando ayudamos a desarrollar en la persona todas
sus dimensiones: su mente, su corazón y su acción. Conocer, aceptar y actuar”. Asi-
mismo, Provive es la empresa que maneja en nuestro país el Programa Aprendiendo
a Querer, de modo que al adquirir los textos, también contamos con una asesoría y
un acompañamiento a nuestro personal involucrado y docentes para apoyar el de-
sarrollo de las clases con el manejo de los textos, los cuales no solo están dirigidos
a los alumnos, sino que además se cuenta con libros para los maestros, los cuales
tienen una interesante gama de estrategias que coadyuvan en el proceso de enseñanza
y de aprendizaje de los valores. De esta forma, con sus visitas de acompañamiento,
Provive ha sido un importante aliado para impulsar y motivar a nuestros maestros y
alumnos a crecer como seres integrales y parte de una comunidad.
3. Dependencias y direcciones de la Alcaldía del municipio Chacao
La Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar, tal como fue concebida en sus inicios, tiene el
propósito de atender a la población de primero a sexto grado de las Unidades Educativas
Municipales Juan de Dios Guanche, Andrés Bello y Carlos Soublette: durante el primer
año escolar (2010-2011), solo de primero a sexto grado, se contaba con los libros de la
serie “Aprendiendo a Querer” y con un material instruccional basado en valores, dise-
ñado por la Dirección de Educación para apoyar las actividades. Dado que la población
de alumnos de cuarto a sexto grado necesita, además de tener conocimiento acerca de
diversos temas vinculados al ambiente escolar, reforzar su sano crecimiento, identidad
social, derechos y otros aspectos de la vida, se invitó a formar parte del proyecto espe-
cialmente a distintas instancias municipales para que participaran en las tres escuelas. La
experiencia ha sido tan exitosa que ya tienen dos años escolares fortaleciendo el trabajo a
través de dinámicas especiales facilitadas por expertos y profesionales que prácticamente
forman parte de la Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar y de nuestros planteles. A
continuación una breve reseña de nuestros aliados internos.
3.a. Consejo Municipal de Derechos del Niño,

Niña y Adolescente del municipio Chacao
Esta importante dependencia fue representada en nuestras escuelas por el licenciado

Alexander Monsalve, con el apoyo directivo de la presidenta del Consejo Municipal
de Derechos del Niño, Niña y Adolescente, la abogada Gloriana Faría, a través de
numerosas visitas previamente programadas. Se desarrollaron temas vinculados a los
derechos de los niños y adolescentes y, de igual manera, les facilitó dinámicas para la
comprensión de sus deberes, contenidos estos en la Ley Orgánica de Protección de
Niños, Niñas y Adolescentes. De igual modo, en circunstancias especiales se pudo

contar con la asistencia profesional y la experiencia para asesorar a docentes y direc-

tivos en la resolución de dificultades propias del ambiente escolar que de una u otra
forma tenían que ver con los derechos y/o deberes de los alumnos.
3.b. Instituto Autónomo de Policía Municipal
A través de la División de Policía Comunal se ha contado con la participación de los

funcionarios David Uribe y Jesús Salas, quienes han venido apoyando la cátedra con
temáticas relacionadas a la seguridad integral de los alumnos dentro y fuera del plan-
tel, brindándoles información acerca de los riesgos en la calle, casos de secuestro y
cómo actuar en un momento determinado en el cual se sientan vulnerables, también
en cuanto a las conductas que deben mantener como ciudadanos, como peatones y
el reconocimiento de las normas de tránsito peatonal y automotor. En esta última
parte nos acompañaron también los funcionarios Claudia Méndez y Jesús Benítez,
quienes tuvieron una participación especial en las aulas de tercer grado para brindar
formación a los más pequeños en esta área.
3.c. Dirección de Justicia Municipal
Con el valioso grupo de abogados que conforman esta dependencia, hemos tenido
la oportunidad de que nuestros niños y jóvenes desarrollen competencias para la
resolución pacífica de conflictos y la valoración de la paz como medio para una con-
vivencia armónica dentro y fuera del aula de clases. Se ha venido promoviendo en
cada sección de los grados cuarto al sexto la creación del Mediador Escolar, y previa-
mente se dan clases y plantean dinámicas con enfoque lúdico y experiencial acerca de
los conceptos de conciliación, negociación y mediación. El Mediador Escolar es un
alumno escogido en un proceso de votación que se realiza en cada aula y este tiene
la responsabilidad de ser un líder positivo para resolver inconvenientes que puedan
presentarse entre sus compañeros en el ambiente escolar.
Durante el año escolar 2011-2012, la Dirección de Justicia Municipal apoyó es-
pecialmente con un trabajo de asesoría semanal al grupo de alumnos de sexto grado
de la Unidad Educativa Municipal Carlos Soublette, en conjunto con estudiantes
de los últimos semestres de Psicología Social de la Universidad Central de Venezue-
la. Estas sesiones de trabajo, lideradas por Daniel Cardinalli, permitieron fortalecer
valores vinculados a la convivencia, el respeto, el trabajo en equipo, entre otros. Es
importante mencionar que la disposición y receptividad del director de esta depen-
dencia, Rafael Rodríguez, acompañado de sus gerentes, Mónica Álvarez y Willmer
Hernández, así como de los abogados facilitadores Hillmar Márquez, Gabriela Toro
y Joan Garutti, han sido fundamentales para que la Cátedra de Cultura Ciudadana
Escolar haya logrado excelentes resultados durante los dos años que hemos venido
trabajando en equipo.

3.d. Contraloría Municipal de Chacao
El respeto como valor vinculado al cuidado de los bienes municipales y al mismo

tiempo al sentido de pertenencia de los alumnos hacia su aula, sus pupitres, su bi-
blioteca y todo aquello que les sirve para su proceso de formación y su vida dentro
del plantel, fue el eje alrededor del cual estuvieron basadas las acciones y dinámicas
de los funcionarios Jesús Blandín e Hillmer Escalona, y del director de Atención al
Ciudadano, Gustavo Duque. Los alumnos han mostrado una actitud reflexiva hacia
lo que implica ser responsables de todo aquello material y físico que les rodea y que
les sirve de apoyo para sus actividades.
Logros del año escolar 2010-2011
Considerando lo innovador del programa para las Unidades Educativas Municipa-

les Juan de Dios Guanche, Andrés Bello y Carlos Soublette, por cuanto su carácter
obligatorio dentro del horario semanal de clases y la integración del docente de aula
y los facilitadores adscritos a las dependencias de la Alcaldía, desde el inicio de la
presentación de este hubo una gran aceptación dentro de las escuelas del trabajo en
valores ciudadanos, ya que se reconoció la necesidad de fortalecer al alumnado en
general en ese aspecto, que no forma parte solo de la vida escolar, sino también de
su formación como individuo. En este mismo sentido, a continuación se mencionan
algunos logros concretos obtenidos durante el primer año de ejecución de la Cátedra
de Cultura Ciudadana Escolar:
• El personal directivo, coordinador y docente de las tres escuelas municipales
recibieron una inducción para establecer las líneas estratégicas de su puesta en
marcha, lo cual implicó determinar los valores para el trabajo que se realizaría en
las aulas: respeto, tolerancia, responsabilidad, participación, paz, convivencia y
justicia.
• Los alumnos y docentes de primero a tercer grado contaron con la bibliogra-
fía de “Aprendiendo a Querer” y de la Guía de Apoyo al Docente con estrate-
gias específicas para desarrollar actividades puntuales relativas a cada valor.
• Se establecieron los horarios en los cuales se dictaría la cátedra para los gra-
dos de primero a sexto, respetando las otras asignaturas y los horarios de
trabajo de los facilitadores de las dependencias.
• Se contó con una excelente aceptación por parte de alumnos y maestros, ya que
los mismos con anterioridad habían realizado trabajos interesantes en el tema de
valores y la cátedra fue una oportunidad de redimensionar sus proyectos y crear
nuevos y más dinámicos ambientes de aprendizaje por la vinculación que estable-
ce la misma con la cotidianidad del alumno como ser social.
• La Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar del municipio Chacao fue expues-
ta por la Dirección de Educación en el mes de mayo de 2011, en las X Jorna-
das en Educación en Valores que anualmente realiza la Universidad Católica
Andrés Bello, cuyo objetivo es estudiar los aportes, tanto de instituciones

educativas como de organizaciones públicas y privadas, en materia de valo-

res y cultura ciudadana.
• La labor de las dependencias de la Alcaldía de Chacao ha tenido un impacto
positivo sobre los alumnos; sus mensajes se enmarcaron en los valores uni-
versales y especialmente en los que sustentan la cátedra lo cual permitió a los
alumnos iniciar un proceso de reflexión y cambios observables de conducta.
Logros del año escolar 2011-2012
Una vez tenida la experiencia del año escolar anterior, se esperaba mejorar en aque-
llos aspectos conversados en la jornada de cierre y evaluación, y así encaminar la
sistematización de la Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar, brindándole el mismo
espacio en cuanto a relevancia y en relación a otras asignaturas. Para este año escolar
fueron muchos los logros, los cuales no hubiesen sido posibles sin la participación
activa y solidaria de todos los entes involucrados desde el inicio del programa y de
otros que fueron incorporándose. A continuación se mencionan algunos de ellos:
• Se continuó trabajando con una población de aproximadamente 1.020
alumnos de primero a sexto grado en las tres unidades educativas munici-
pales, con la variable de que la cátedra ya no significaba para ellos una asig-
natura diferente, sino la “clase especial” en la cual se estudia con los libros
de “Aprendiendo a Querer”, se trabajan los valores y se reciben las visitas de
las dependencias, lo cual hizo que se dinamizara la actividad y se iniciara un
sentido de pertenencia y deseo por ese momento en el aula de clases.
• Los valores en los cuales se hizo énfasis durante este año escolar fueron res-
peto, paz, tolerancia y convivencia.
• Se hizo posible la dotación de los libros “Aprendiendo a Querer” para los
docentes y alumnos de cuarto a sexto grado, y asimismo se logró que las
dependencias también tuviesen los textos para alinear sus diferentes temas
con las lecturas de la bibliografía y apoyar la labor docente.
• Se recibió la visita del Gobierno Juvenil Municipal de Chacao en los sextos
grados de cada escuela, como un incentivo para nuestros alumnos y como
ejemplo de trabajo en equipo y de responsabilidad, además, con la intención
de que nuestros jóvenes se sintieran identificados y se animaran a formar
parte de esta importante organización juvenil de nuestro municipio.
• Las Escuelas Municipales estuvieron identificadas y el ambiente escolar per-
manentemente mostraba reflejos de los valores, sin embargo, es meritorio
destacar dos iniciativas: la primera corresponde a la profesora Matilde Casti-
llo de primer grado de la U.E.M. Juan de Dios Guanche, quien con el apoyo
de sus directivos celebró una Expo Cátedra al final del año escolar en el patio
del plantel, con la participación de los padres y representantes, donde se
mostraron los trabajos de los niños realizados durante todo el año escolar y
ellos mismos dieron testimonio de los valores trabajados en el aula; la segun-
da consiste en la creación de una Wiki, propuesta por la profesora Wendy

de la Vega de tercer grado B de la U.E.M. Juan de Dios Guanche, como una

herramienta tecnológica para uso y disfrute de sus alumnos y sus padres,
en la cual se informaban las actividades de la cátedra y temas vinculadas a
la misma (puede verse en línea en: www.wendydelavega.wikispaces.com).
• La Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar del municipio Chacao fue invitada a
participar en las Jornadas de Valores que celebra anualmente Provive, organi-
zación que dirige la señora Christine de Vollmer. Allí nuestras tres escuelas no
solo mostraron los trabajos realizados en aula, sino que además asistieron alum-
nos y maestros que tuvieron una importante intervención oral para compartir
con el auditorio lo positiva que ha sido su experiencia con la CCCE. Asimismo,
los docentes de la U.E.M. Andrés Bello, Judith Rodríguez y Alfredo Marquina,
conjuntamente con los docentes de la U.E.M. Juan de Dios Guanche, Mavie
Domínguez y Mary García, lograron diseñar con sus alumnos portafolios y cua-
dernos de valores ciudadanos que mostraron las evidencias del trabajo desarro-
llado en la cátedra.
• La Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar del municipio Chacao, fue reseñada
por el Banco Internacional de Documentos de Ciudades Educadoras (BIDCE)
como una experiencia educativa innovadora (puede verse en: http://w10.bcn.
es/APPS/edubidce/pubExperienciesAc.do?accio=cercar&quants=0&ce=53189
&pubididi=2
• En una nueva alianza con el Colegio Universitario de Caracas (C.U.C), es-
tudiantes del área de Informática y del Departamento de Pasantías, propu-
sieron la creación de una página web de la CCCE que, con el apoyo de la
Dirección de Informática de la Alcaldía, se colocará en el servidor de la mis-
ma para que sea de dominio público y nuestros alumnos y docentes tengan
acceso a informaciones y puedan compartir logros comunes de la cátedra,
bajo la administración de la Dirección de Educación.
Próximos pasos y metas del año escolar 2012-2013
En el marco del fortalecimiento de “Chacao como una Ciudad Sustentable”, para el

año escolar 2012-2013, la Dirección de Educación desarrollará en las escuelas el Pro-
grama Eco-Cultura Ciudadana, el cual impulsará los valores ciudadanos y ambienta-
les con la participación activa de la comunidad educativa con el objeto de coadyuvar
en el desarrollo de una “escuela sustentable para una ciudad sustentable”. El mismo
tomará en cuenta los ejes transversales: eficiencia energética, economía verde y bien-
estar, y calidad de vida.
En virtud de lo anterior, considerando la visión de una ciudad sustentable como
línea estratégica para lograr que nuestro municipio continúe siendo referencia y
ejemplo de gestión en el país, la Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar se incluirá
en la propuesta del programa y se alineará en sus objetivos hacia el fortalecimiento
de una convivencia ciudadana en una comunidad sustentable a la par de otros pro-
yectos que se ejecutarán, como lo son: Eco-Escuela, Proyecto Ciudadano, Escuela de

Ciudadanía para Padres y Conviviendo con los Valores. A tal fin, los siguientes serán
algunos de los aspectos atendidos desde el inicio del año escolar 2012-2013:
• Continuar con la capacitación del personal directivo, docente y administra-
tivo de los planteles en materia de ciudadanía y sustentabilidad para lograr
una sensibilización real frente a la temática y brindar herramientas pedagó-
gicas factibles de desarrollar en aula durante la hora de la cátedra.
• Informar permanentemente a todos los involucrados a través de la página
web de la CCCE sobre iniciativas ecológicas y demás información relevante
sobre el tema. Es decir, utilizar la herramienta como recurso formativo y de
motivación.
• Mantener un acompañamiento continuo y permanente por parte de la Direc-
ción de Educación, con el fin de detectar necesidades que puedan surgir en
la cátedra y atender a nuevos requerimientos de la misma.
• Involucrar a la comunidad educativa en general, de manera que la cátedra no
sea vista como un tema aislado de otras áreas, y en este mismo sentido, esta-
mos en el análisis de mecanismos para propiciar la inclusión de las familias,
a través de la creación de actividades denominadas “Escuela de ciudadanía
para padres”.
Reconocimientos y agradecimientos
Finalmente, es importante comentar que todos los logros y avances obtenidos hasta
la fecha tienen el crédito de muchísimas personas: quienes escribieron las primeras
líneas del programa; quienes creyeron y apostaron al éxito; nuestro alcalde Emilio
Graterón; los directivos de los planteles educativos, profesoras Carmen Veliz, Miriam
García y Noyralih Araujo; docentes, administrativos y especialmente los alumnos que
son el centro de nuestra permanente atención.
También el apoyo incondicional del personal de las dependencias que ha dedica-
do parte de su horario de trabajo a nuestros alumnos; las instituciones externas que
nos han tendido la mano para lograr recursos; y, por supuesto, el personal de la Di-
rección de Educación que colabora durante todo el año escolar para que se desarrolle
la Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar, una asignatura que queda en cada alumno
a través de una reflexión y un aprendizaje que lo hace más humano, más ciudadano,
más apto para la vida y más feliz.

V. Informe de tres experiencias
Programa ¡Qué nota es mi escuela!
Gobernación del estado Táchira
Institución promotora
Fundación de la Familia Tachirense de la Gobernación del estado Táchira (2009-2012).
Contexto
¡Qué nota es mi escuela! forma parte del portafolio de programas sociales que desa-
rrolló, durante el ejercicio del gobernador César Pérez Vivas (1999-2002), la Funda-
ción de la Familia Tachirense (FFT), institución de filosofía humanista comprometida
con la promoción del bienestar integral de los hogares del Táchira, presidida por la
primera dama del estado, la señora Genny Morales de Pérez.
Conscientes de que la educación es un instrumento crucial de la transformación
social y política se trató de introducir en la escuela los valores instrumentales que
permiten establecer códigos de conducta para conducir a una convivencia pacífica
formando ciudadanos promotores de una cultura de paz.
Objetivo
El programa, que nació en el año 2009, fue concebido como una respuesta pedagógica
para garantizar una enseñanza de calidad, orientada por los valores de la paz, los dere-
chos humanos y la democracia. La idea fue brindar a los niños del estado Táchira una
iniciativa educativa basada en valores que incorpora la vivencia de la experiencia musi-
cal; de tal manera que se posibilita la formación de virtudes favoreciendo en el niño el
desarrollo intelectual, socio-afectivo, psicomotor, de crecimiento personal, de formación
de hábitos y conductas orientadas a la consecución de un ser humano integral.
Metodología y principios
Se colaboró con el docente en el diseño y aplicación de estrategias para la creación de hábi-

tos y cualidades que conllevaron a la formación del valor como virtud. Música y valores se
transformaron en recursos significativos para moldear un ciudadano comprometido con la
cultura de paz. Participaron las escuelas estadales y municipales adscritas a la Dirección de
Educación del estado y los colegios pertenecientes a la Asociación Nacional de Institutos
de Educación Privada y la Asociación Venezolana de Educación Católica.

Principios
¡Qué nota es mi escuela! estuvo consustanciado con la UNESCO y su perspectiva de

la educación como contribuyente en el desarrollo global de cada persona para confe-
rir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos
e imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y puedan ser
artífices de su destino. La orientación de formación en valores se insertó así en la
concepción de los ejes transversales establecidos en la reforma educativa del Currí-
culo Básico Nacional (CBN, 1997), la cual aborda la necesidad de redimensionar el
proceso educativo en nuestro país en función de lo señalado por la UNESCO.
Educar en valores es promover que el alumno comprenda críticamente el mundo en
el que vive, que actúe con sensatez, que procure el bien particular para sí mismo y el bien
común para la comunidad de la que forman parte. Por ello, la acción pedagógica que ejer-
ce el docente es sumamente significativa en la medida que promueva la participación de
sus alumnos en el aula. Se trata de lograr que nuestras convicciones, actitudes y acciones
contribuyan a construir una sociedad más justa, sostenible, equitativa y solidaria.
Desde una perspectiva innovadora el programa se apalanca en el uso de la músi-
ca como medio para desarrollar el proceso de formación en valores. La música debe
ocupar un papel importante en la educación, dado que desarrolla unas capacidades
altamente globalizadoras tanto en el proceso cognitivo como en la dimensión comu-
nicativa y humana. La pedagogía actual confirma la necesidad de diseñar modelos
educativos multidimensionales que contribuyan a fomentar las potencialidades, que
propulsen los espacios afectivos e interpersonales y que refuerce las habilidades esen-
ciales para la formación del ser.
Por ello, los expertos confirman que la enseñanza de la música es la única disci-
plina que cubre simultáneamente la expansión de todas las dimensiones de la perso-
na: intelectual, afectiva, interpersonal, psicomotor, físico y neurológico. En nuestro
¡Qué nota es mi escuela! se ofrece el potencial formativo que brinda la vivencia de
la experiencia musical en la internalización y práctica de los valores como humanos.
El maestro José Antonio Abreu, fundador del Sistema de Orquestas de Venezue-
la, afirma que la música y en general las artes son imprescindibles cuando se trata de
garantizar la formación integral y humanística, de manera que el mundo de los va-
lores sea objeto de aprendizaje: “Es ideal de redención que instaura el espíritu como
fuente, sentido y destino de una existencia que funda la paz en la justicia y que marca
hoy como nunca el despertar de la niñez y de la juventud hacia aquella nueva socie-
dad que debemos imaginar, diseñar y construir cual inmensa y radiante orquesta”.
Igualmente asumimos las ideas desarrolladas por el gran pedagogo y asesor de
nuestro programa educativo Antonio Pérez Esclarín en torno a la convicción de “que
la educación es el medio fundamental para tener sociedades fuertes, habitadas por
ciudadanos solidarios. Una educación de calidad que permita el pleno desarrollo de
los talentos y potencialidades, que despierte el gusto por aprender, por superarse,
que fomente la creatividad y el afán de construirse a sí mismo responsablemente con
los demás”. Una Venezuela con buenos ciudadanos es posible y estamos comprome-
tidos en la formación del futuro que se encuentra en nuestras aulas de clase.

Valores promovidos
La UNICEF describe el buen ciudadano como un modelo a alcanzar a través de la

intervención educativa. Bajo este criterio operativo se entiende al ciudadano como
una persona poseedora de derechos y supeditada a unos deberes que ejercita en
relación con los demás, para generar mejoras a su alrededor; por tanto, se proyecta
en cuatro dimensiones: en el goce de derechos, en la asunción de responsabilidades,
en su relación con el medio y en su espíritu de cambio positivo.
Con una visión multidisciplinaria, ¡Qué nota es mi escuela! ha definido un eje
de valores por los cuales se orientan distintivas estrategias músico-pedagógicas del
programa. Los valores que el programa promueve son:
Amor
Sentimiento de encuentro y unión, preocupación por el otro, compromiso real entre
las personas. Representa bondad, compasión y afecto. Nos lleva a vivir emociones,
experiencias, actitudes y conductas que fomentan la armonía y dan significado a
nuestras relaciones: la comprensión, el servicio y la entrega; el dar, compartir y
convivir; la aceptación, la consideración y el apoyo; la protección, la corrección y
el perdón.
Libertad-responsabilidad
Equivalente a la posibilidad de elegir de manera consciente y autónoma la realiza-
ción de nuestras acciones y comportamientos. Hacer lo que creemos que se debe
hacer, siendo capaces de analizarlo y de establecer los efectos de nuestras acciones.
Respeto
Reconocimiento y valoración del derecho y la dignidad de los demás; aceptación de
las diferencias entre las personas, su valor y sus ideas. Valor fundamental para hacer
posible las relaciones de convivencia y comunicación; condición indispensable para
el surgimiento de la confianza. Permite cultivar la armonía con el entorno ambiental
y el espiritual.
Perseverancia
Asumir compromisos, orientar nuestro empeño, constancia y persistencia en el es-
fuerzo individual, familiar y social hacia la superación personal, el desarrollo colec-
tivo y el progreso humano.
Solidaridad
Consideración de la igualdad de oportunidades para los seres humanos. Se expresa
en sentimientos de empatía con el otro, fraternidad entre los hombres, sensibilidad
ante el sufrimiento humano y la discriminación. Disposición a buscar la justicia y
la equidad, la generosidad para con los más débiles y vulnerables. Implica ayuda,
acompañamiento, incondicionalidad y hermandad.

Identidad e imagen del programa
El programa está pensado para los niños, se quiere despertar en ellos el interés y generar
aprendizajes y recuerdos de las experiencias que perduren en sus vidas. Es por este mo-
tivo que se acompaña de un proceso de promoción, donde las estrategias pedagógicas,
material didáctico e institucional, así como los encuentros del programa son identifica-
dos con los elementos que componen la imagen de ¡Qué nota es mi escuela!.
Flautín: Un amigo al servicio de la paz

Con el programa nace un nuevo amigo, una flauta humanizada que vestida con el
poncho y con los colores representativos del estado Táchira, se dedica a acompañar
al programa trabajando día a día, porque su misión es hablar y educar sobre valores
llevando alegría y dicha a los niños. Conocido como el Flautín ha sido acogido en las
aulas y casas pasando a formar parte del gusto de los familias, como un mensajero de
bienestar que desea trabajar por la formación de los valores.
Flautín acompaña el programa y educa sobre valores
Tema promocional ¡Qué nota es mi escuela!

En los espacios de enseñanza ya se encuentran las composiciones del tema original
del programa. Sus melodías invitan y estimulan a docentes y alumnos a participar
activamente en el programa introduciendo las estrategias didácticas.
¡Qué nota! ¡Qué nota! ¡Qué nota es mi escuela!

¡Qué nota la mañana!, ¡Qué nota la maestra!
¡Qué nota el profesor!, ¡Qué nota es la música!
Me enseña a valorar las cosas de mi tierra
Me enseña a construir bonitas amistadas
Me traza el camino para un mejor destino
¡Qué fino! Es nuestro, orgullo tachirense


¡Qué fino! ¡Es bueno! Grande como su gente
¡Qué nota es mi escuela!
(fragmento)
Huáscar Barradas: ¡Qué nota de padrino!

Contamos con el respaldo de este artista de nos brinda una valiosa ocasión para re-
forzar positivamente la acción pedagógica que aplicamos a través de este programa
educativo, pues representa un modelo con el que los niños pueden reflejar un ejem-
plo de su futuro. La Flauta de Oro nos ha acompañado con una gira de conciertos
anuales que visita varios municipios del estado y finaliza con un gran evento en el
que participa la Orquesta Sinfónica del Táchira y una representación de los niños
participantes del programa.
Cabe mencionar que otros profesionales de la música, de renombre nacional e
internacional, también han ofrecido soporte a nuestro programa educativo a través
de conciertos y encuentros con los niños participantes. Músicos como el trompe-
tista Francisco “Pacho” Flores, María Teresa Chacín y el compositor y director de la
Coral del Táchira, Alexander Carrillo, representan referentes de gran valor por sus
destacadas carreras.
El flautista Huáscar Barradas ha respaldado el programa
Actividades del programa
Conciertos didácticos
La participación activa, directa y reflexiva de los niños en los conciertos didácticos
permite la apreciación del valor estético y ético de la música como recurso generador
de experiencias significativas que contribuyen a formar la dimensión moral en ellos.

Los conciertos se programan junto con el calendario escolar, y los conciertos y

giras se llevan a cabo en cada una de las escuelas integradas al programa. El plantel
organiza un evento cultural en el que se crea un espectáculo de formación y en el cual
participa toda la comunidad educativa; los niños intervienen, bien ofreciendo una
interpretación de sus destrezas musicales en tarima o acompañando el acto con ma-
nifestaciones artísticas diversas. Se complementa la acción de la estrategia pedagógica
con el equipo de docentes de música de ¡Qué nota!, quienes brindan a todos los asis-
tentes y participantes un concierto interactivo con piezas de nuestro folclor nacional.
Las escuelas organizan eventos culturales con los niños
Formación continua a docentes

Este componente del programa se desarrolla con la finalidad de ofrecer mejoramiento
continuo de competencias humanas y técnicas claves para el éxito del programa. Los
talleres y jornadas de perfeccionamiento profesional se orientan en tres vertientes:
Música, Valores y Estrategias Pedagógicas.
Música
Lenguaje musical, técnica vocal, dirección coral, perfeccionamiento didáctico y de
ejecución instrumental, nuevos métodos activos en la educación musical.
Valores
Sensibilización y reflexión del tema de los valores que desarrolla el programa a través
de conversatorios, jornadas, concursos de ensayos y congresos con especialistas y
pedagogos de prestigio nacional e internacional.
Estrategias Pedagógicas: Implementación práctica en aula de cada uno de las

herramientas suministradas a través de actividades formativas y de la interacción del
proceso de enseñanza musical e internalización de valores, para su puesta en práctica
en los espacios de convivencia.

Página sabatina ¡Qué nota!

Por medio de una alianza estratégica con el diario La Nación, cada sábado se publi-
ca la página ¡Qué nota es mi escuela! en el anverso del suplemento infantil Pirulín
que circula encartado en la edición impresa del periódico regional. Se ofrece así la
posibilidad de acercar los contenidos del programa a una audiencia masificada, más
allá del recinto escolar; promover la participación de los niños en casa por medio
de las propuestas didáctico-recreativas que presenta la página e involucrar a los pa-
dres ofreciendo la posibilidad de acceder al programa de forma activa y guiando las
actividades propuestas. Igualmente facilita al docente de aula una herramienta para
relacionar los contenidos de cada sábado con el ámbito de aplicación de la acción
pedagógica que persigue el programa.
Se incluyen contenidos acerca de los valores humanos, relacionándolos con los
instrumentos musicales; efemérides y juegos educativos; temas de lectura recreativa
y escritura creativa. Al final de la página se reseña un correo electrónico en el que los
niños pueden escribir sus experiencias con respecto a la vivencia con el programa.
Cada semana los docentes llevan a las aulas la información de la página ¡Qué nota
es mi escuela!, lo que permite al programa tener una vía de comunicación constante
y promover la actualización tanto de contenidos como de actividades para el aula.
El juego ¡Qué nota!

Partiendo de la idea de que el juego facilita el aprendizaje y el esfuerzo para interna-
lizar los conocimientos de manera significativa, el juego ¡Qué nota! es una estrategia
didáctica que busca brindar a los niños un recurso para la formación en valores y
el conocimiento de los instrumentos musicales a través de la motivación del traba-
jo colaborativo. Consiste en un estuche contentivo de cuatro cartones divididos en
nueve recuadros, cada uno de estos ilustrado con un instrumento acompañado de
su nombre y un valor. Completan el juego un grupo de 32 fichas que contienen una
rima y la definición del instrumento y el valor.
Los niños aprenden jugando

La propuesta lúdica está diseñada para grupos de cuatro niños. Uno de los niños
debe “cantar” las fichas mientras todos revisan si la ficha ganadora está en su cartón,
cuando el niño ganador de la ficha dice “Qué nota”, debe leer la rima, la definición
del instrumento o el valor. El docente planifica un espacio semanal para que los
niños se reúnan a jugar en el aula o cualquier otro ambiente de la escuela.
Orquestina de Valores
Son actividades de aula, diferentes a las musicales, que consisten en dinámicas gru-
pales didáctico-recreativas del tipo dramatizaciones y juego de roles, por lo que
desarrollan otra dimensión del ámbito de la educación a través de la expresión
artística teatral.
La dramatización posee intencionalidad educativa, por ello se ha concebido esta
estrategia de manera que el docente guíe el proceso de internalización de los valores
humanos que sustentan el programa. Por medio de la organización de grupos in-
fantiles en secciones se realizan representaciones dirigidas a la práctica concreta de
valores seleccionados. Estos grupos se rotan cada dos semanas con la finalidad de
dar oportunidad a todos los niños de que participen.
Concursos de Ensayos Docentes

Anualmente se convoca a la comunidad docente de la Dirección de Educación del
estado a participar en los concursos de ensayo, con el objetivo de abrir un espacio
para profundizar en el pensamiento crítico acerca del enfoque de la formación en
valores humanos como aspecto primordial de ocupación pedagógica del docente
actual.
Se invita a los profesionales de la educación a que aporten sus ideas en torno a
nuevas perspectivas educativas, que permitan ampliar el campo experimental de los
enfoques de enseñanza humanista. Para la participación en dicho concurso, la Fun-
dación de la Familia Tachirense con el apoyo del Fondo Editorial Simón Rodríguez
de la Lotería del Táchira, ofrece a los interesados un programa de talleres denomina-
do: “¿Cómo escribir un ensayo?” en el que se brinda la información necesaria acerca
de los conocimientos metodológicos que debe poseer el aspirante a participar en el
concurso. Los trabajos son sometidos a la evaluación de un consejo editorial y los
premiados obtienen mención publicación además de un aporte en metálico.
Galería de Valores
A través de la actividad Galería de Valores, previa preparación del docente mediante
los talleres de formación en los aspectos pedagógicos del dibujo infantil, se persigue
potenciar la conexión con los niños, llevando más allá el entendimiento del universo
interior infantil a través del mismo.
El objetivo es la representación grafo-plástica de valores por parte de los alum-
nos para que posteriormente sean expuestos en un espacio previamente dispuesto
para ello, generando un debate reflexivo entre los propios compañeros de clase y el
docente guía.

Compromiso con la promoción de la paz

El Programa ¡Qué nota es mi escuela! obtuvo en enero del año 2012 el aval del
Instituto de Estudios Humanitarios de las Naciones Unidas, al reconocerlo como
propuesta educativa musical promotora de paz.

Cultura ciudadana en las vías de Mérida
Gilberto Morillo, Víctor Peña y Jhaneira Pacheco
Contexto
Aparte de las dolorosas consecuencias en pérdida de vidas, los siniestros viales pro-
ducen enromes pérdidas materiales, disminuyen la calidad de vida de la ciudad,
crean zozobra y un sufrimiento incalculable en las familias de las víctimas; gene-
ran elevados costos por gastos médicos, rehabilitaciones y gastos funerarios, y traen
como consecuencia que el 40% de los espacios de rehabilitación de los centros hos-
pitalarios estén ocupados por lesionados viales.
Objetivo
El proyecto Educación Vial y Ciudad (EVYC) está conformado por un grupo de pro-
fesionales, quienes conmovidos por el incremento en las cifras de siniestros viales en
la ciudad de Mérida deciden apostar por un cambio de las conductas ciudadanas,
trabajar con el propósito de construir para las generaciones futuras una ciudad más
humana y menos agresiva, y contribuir a disminuir los siniestros de tránsito que en-
lutan todos los días a los hogares merideños.
La metodología
EVYC se ha posicionado en la ciudad como un programa permanente de educación

para la vida que se orienta hacia la prevención de accidentes de tránsito y que utiliza
la educación para formar conciencias en la población joven e inculcar cultura ciuda-
dana mientras modifica los malos hábitos que tenemos los usuarios –conductores,
peatones y pasajeros– de las vías.
El proyecto EVYC se mantiene realizando charlas, foros y seminarios en los centros
educativos y trabajos de calle a través de herramientas comunicacionales como operati-
vos informativos y correctivos en intersecciones de calles y avenidas a través de la distri-
bución de folletos, teatro de calle con profesionales de la expresión corporal, elaboración
y colocación de pancartas y vallas educativas. Son muchas las actividades que, a partir
de este ensayo, vienen surgiendo tales como abordar el tema de la seguridad de los con-
ductores visitantes de centros nocturnos o diversión e ingesta alcohólica.
Son varios los objetivos que EVYC ha alcanzado a desarrollar progresivamente,
entre ellos brindarle apoyo al equipamiento y formación de los cuerpos de vigilancia

de tránsito y policía vial mediante en convenio entre los centros universitarios de

la ciudad, la Alcaldía del municipio Libertador y la gobernación del estado Mérida.
Gracias al proyecto EVYC, el alcalde del municipio Libertador declaró a Mérida
“Ciudad piloto en educación vial”, lo que proporciona un marco referencial para
nuestros objetivos. La campaña propuesta por EVYC se focaliza principalmente en la
formación de los jóvenes ciudadanos, puesto que en la ciudad de Mérida, cuna de la
Universidad de Los Andes y de otros quince centros educativos universitarios, hacen
vida alrededor de 100.000 estudiantes y son ellos los protagonistas de la mayoría de
la siniestralidad registrada en las vías.
El problema y su solución
El proyecto Educación Vial y Ciudad (EVYC) da origen a un programa permanente

de prevención de siniestros y de seguridad vial con el cual se busca minimizar el
número de accidentes que se registra en la entidad merideña y dar respuesta a la ne-
cesidad de crear conciencia en la población joven sobre los terribles hechos de acci-
dentalidad en las vías del estado que originan heridos y muertos diariamente, debido
principalmente al exceso de velocidad, la imprudencia, el consumo de alcohol y la
no utilización del cinturón de seguridad. Mérida presenta el más alto índice a nivel
nacional de jóvenes muertos en accidentes de tránsito.
Fallecidos en accidentes viales según factores de riesgo.

Estado Mérida, 1998-2009
Exceso de velocidad 2.181 (66,7%)

Peatones imprudentes, niños y ancianos sin supervisión adulta 354 (10,8%)
Ingestión de alcohol 203 (6,2%)
Fallas mecánicas y otros 100 (3,1%)
Fuente: Certificados de defunción. Coordinación del Programa de Prevención de Accidentes y Hechos

Violentos. Corposalud. Estado Mérida.
La evaluación preliminar realizada a la problemática indica que se trata de un proble-

ma de cultura ciudadana, de ausencia de formación y educación para la convivencia,
que no puede ser sustituido por operativos esporádicos de emergencia, con millares
de funcionarios tratando de hacer en una semana lo que no hacen el resto del año.
Lo que se requiere son acciones permanentes, que perduren en el tiempo y permitan
corregir los malos hábitos de los usuarios de las vías en la ciudad.
Estudios internacionales han determinado que el factor humano es el respon-
sable de más del 95% de los accidentes, lo que significa que es necesario insistir en
mejorar los hábitos de los conductores y peatones mediante la educación.

Programas y actividades
En esta primera etapa, EVYC, en el desarrollo de sus objetivos, ha llevado a cabo los
siguientes programas:
1. Organización de seminarios, congresos, jornadas, charlas y diplomados en
seguridad vial.
2. Creación de campañas de educación y seguridad vial destinadas a todos los
usuarios de las vías (peatones, pasajeros y conductores) utilizando diferentes
formatos como vallas, pancartas, radio, prensa y televisión.
3. Realización de trabajos de calle corrigiendo los malos hábitos de los conduc-
tores en diferentes intersecciones de la ciudad y la distribución masiva de
material informativo.
Vallas y pancartas son algunos de los medios empleados para las campañas
de educación y seguridad vial
4. Organización de jornadas de capacitación en educación, prevención y segu-

ridad vial destinadas exclusivamente a funcionarios de cuerpos de seguridad
del estado.
En los trabajos de calle se corrigen los malos hábitos de los conductores

y se distribuye material informativo
5. Creación y consolidación de espacios físicos en los centros educativos de

primaria, secundaria y universitarios, para la divulgación de las leyes, regla-
mentos y disposiciones que regulan el tránsito.
6. Realización de actividades lúdicas de sensibilización de los ciudadanos.

Los espacios educativos son centros de actividades lúdicas para la divulgación

de las leyes que regulan el tránsito
Una de las actividades educacionales más importantes desarrolladas por EVYC fue
el “Curso de Estrategias Pedagógicas en Educación para la Seguridad Vial”, surgido
de la necesidad de profundizar en las técnicas de enseñanza y trasmisión de esta in-
formación empleadas por funcionarios de la policía vial y docentes en el municipio.
El grupo de instructores estuvo conformado por Gerarda Janette Rujano (peda-
goga y coordinadora del equipo), Carlú Arias (médico psiquiatra), Franklin Pérez
Feo (abogado) y Mary Alexandra Arias Guerrero (ingeniero de Sistemas), y el progra-
ma reunió los siguientes contenidos:
• Unidad I: La problemática vial en Venezuela
Objetivo: Reconocer los factores de riesgo, dispositivos de control, aspectos
legales del tránsito terrestre y la problemática vial en Venezuela.
• Unidad II: La convivencia ciudadana
Objetivo: Preparar estrategias pedagógicas y actividades que favorezcan la soli-
daridad, el bienestar colectivo, el respeto y el reconocimiento de los demás.
• Unidad III: Las buenas prácticas en el tránsito: resolución de conflictos
Objetivo: Identificar situaciones de conflicto y los métodos para resolverlo.
• Unidad IV: Inteligencia emocional y la paz interior
Objetivo: Desarrollar capacidades en el manejo adecuado de las emociones
que le permitan el mantenimiento de la paz interior, la autoestima y la valo-
ración de la profesión.
El desarrollo de esta actividad se denominó Plan Piloto de Educación Vial en el mu-

nicipio Libertador para la cual se realizaron varias reuniones con los directivos de la
siete escuelas municipales existentes en la ciudad de Mérida, con el departamento
directivo de la Fundación y con el Departamento de Vialidad de la Alcaldía Liberta-
dor, quienes elaboraron un plan de educación para la seguridad vial del municipio.
El curso fue dictado a sesenta maestros provenientes de las siete instituciones,
a quienes se les delegó la tarea de trasmitir las herramientas aprendidas a los 800
estudiantes, y a sus familiares, que asisten a estas instituciones escolares. La actividad
contó con el apoyo la Fundación Seguros Caracas.
La Fundación EVYC continúa con el apoyo para afinar aspectos que hagan repli-
cable el proyecto educativo en otras ciudades. Siente que son la columna de inspi-
ración para seguir adelante. Aún cuando no fue sencillo habilitar profesionales con

competencias adecuadas dentro del entorno de cultura vial ciudadana, finalmente lo

consiguió ensamblándolos como grupo y convirtiendo el taller en un proyecto per-
tinente. Esta fue una de las metas trazadas por los directivos de la Fundación para el
año 2012, y no cabe duda del éxito de los resultados alcanzados, los cuales se eviden-
cian en la aceptación reportada por los sesenta maestros y superan las expectativas
de los objetivos planteados por EVYC. Tanto el equipo como el contenido son un
producto ya materializado susceptible a ser repetido en otros colegios e instituciones
de la ciudad, de manera periódica y permanente.

Programa de educación vial “Para, mira y cruza”
Diana Morales
Introducción
Las autoridades del municipio Sucre, en su afán por mejorar las condiciones de vida
de sus habitantes e integrarlos en una sociedad más armoniosa, segura y respetuosa
de la ley, han esbozado, conjuntamente con sus vecinos, varios proyectos de apoyo
comunitario en las áreas más relevantes del acontecer diario.
Uno de los problemas más álgidos, a nivel mundial, es el elevado nivel de tránsito y
la carencia manifiesta de educación vial en la mayoría de las ciudades de países en desa-
rrollo. Las ciudades latinoamericanas han intentado distintas iniciativas con el propósito
de mejorar el tránsito y el ordenamiento del mismo, con variados resultados.
El municipio Sucre, del estado Miranda, se caracteriza por tener serias deficien-
cias de infraestructura vial, circunstancia agravada por su ubicación al extremo este
del valle de Caracas, limitado por una geografía montañosa de difícil acceso y exigido
como paso obligado desde las ciudades dormitorio de Guarenas y Guatire hacia Ca-
racas, lo que se traduce en elevados índices de congestionamientos de tránsito, con la
consiguiente pérdida de tiempo y baja calidad de vida de los usuarios.
La crisis económica, que ha persistido desde los años 1990 hasta ahora, ha gene-
rado ingentes cantidades de personas desplazadas del mercado laboral formal que, en
parte por escasez de oportunidades y en parte por falta de autoridad, han recalado en
el comercio informal, inundando los espacios públicos de la ciudad, agravando la, ya
de por sí, escasa infraestructura vial y peatonal. En el caso del municipio Sucre esta
circunstancia ha complicado enormemente la movilidad de personas y vehículos, ge-
nerando numerosos accidentes y relajando el respeto por las normas hasta mínimos
cercanos a la anarquía.
Es por ello que con la intención de dar soluciones a los problemas del tránsito
y transporte y humanizar la ciudad se propuso un esquema novedoso de apoyo a la
gestión del tránsito, realizado por la comunidad, de la mano de la Alcaldía. De esta
manera, la Alcaldía del municipio Sucre, a través del Instituto Municipal Autónomo
de Transporte y Estrategia Superficial-IMAT, inicia en el año 2010 su programa guía
en educación vial, denominado “Para, mira y cruza”.
Antecedentes e inicio del programa
En el diseño y conformación del programa “Para, mira y cruza” confluyeron varias dis-
ciplinas: transporte, policía, cultura, juventud, relaciones con la comunidad y otros que,
mediante el intercambio de ideas y conocimientos de cada área, permitieron estructurar

un esquema novedoso de concientización ciudadana, mejorando significativamente el

nivel de seguridad vial.
En junio de 2010 se realizó una prueba piloto durante tres semanas, una vez
concluida la planificación del programa y capacitación de las personas que contri-
buirían a su éxito en la calle, la cual resultó muy prometedora, dando así inicio a la
implantación del programa definitivo en septiembre del mismo año.
Payasos y mimos invitan a cumplir las normas
El inicio del programa de educación vial del municipio Sucre, desarrollado por el
IMAT, se efectuó a través de un proyecto piloto denominado “Brigada Voluntaria de
Tránsito de la Tercera Edad y Jóvenes” y con la campaña “Para, mira y cruza”, la cual
se llevó a cabo en tres intersecciones del municipio (avenida Francisco de Miranda a
la altura del Unicentro El Marqués, avenida Francisco de Miranda con avenida prin-
cipal de Los Dos Caminos y avenida Francisco de Miranda con avenida principal de
La Urbina, en Petare) en dos turnos por día, en la mañana de 7:30 a 9:30 am y en la
tarde de 4:00 a 6:00 pm.
La brigada está compuesta por personas de la comunidad residentes en las cer-
canías, jóvenes voluntarios y un grupo actoral compuesto por mimos, payasos y zan-
queros, y un personaje denominado “Transito”, quienes llamaron la atención de los
peatones hacia el cumplimiento de las normas de tránsito, mientras que las personas
de la tercera edad repartían material educativo y conversaban con los peatones para
que se percataran de la importancia del cumplimiento de las normas para mejorar la
seguridad vial. Los jóvenes apoyaban esta actividad con manos gigantes que contri-
buían a organizar e indicar si se cumplía o no con la regulación. También la Policía
de Circulación participó con funcionarios activos y estudiantes ubicados en los sitios
de la campaña. Este plan piloto fue acogido por la comunidad con mucho entu-
siasmo y resultó muy favorable en su objetivo principal.
Posteriormente se evaluó el impacto del plan piloto, y se determinó la continuación
y ampliación del mismo para el resto del año en curso, realizándole los ajustes necesarios.
El 14 de septiembre de 2010 se dio inicio formal al Programa “Para, mira y cruza”
el cual se convirtió en un programa permanente del IMAT. Durante su primera etapa
en ese año, se ejecutó el programa en doce intersecciones y se realizaron varios en-

cuentros con escuelas del municipio en plazas, poniendo en escena al “Mimo Vial”, y
se iniciaron acercamientos a las comunidades estudiantiles especiales.
En 2010 se dio inicio al programa “Para, mira y cruza”
A raíz del éxito alcanzado, se generó una afluencia de actores formales e infor-
males solicitando participar en el programa, y un interés en el tema por diferentes
personas del ámbito cultural del municipio, lo que conllevó a la creación de la Es-
cuela de Mimos de la Alcaldía del municipio Sucre, adscrita a la Fundación José
Ángel Lamas-Fundalamas, con la finalidad de formar personas en las artes actorales,
específicamente mimos, y con esto contribuir con la generación de nuevas formas de
recuperación de jóvenes y estímulo a oficios novedosos que integren a la población
tanto con las artes como con la actividad productiva.
El programa “Para, mira y cruza” permite incorporarlos a su plantilla de trabajo,
una vez que se gradúen de la Escuela de Mimos.
Los resultados de la ejecución del plan dieron la pauta para continuar y extender
el programa. Las razones para la extensión del plan atienden a varios elementos ana-
lizados, de diversa índole.
• Un programa de educación requiere de dedicación continua y sostenida por
un tiempo para consolidar las ideas y lograr cambios culturales que se man-
tengan en el largo plazo.
• Además de consolidar las ideas se requiere lograr un cambio de actitud, por
lo que debe reforzarse el mensaje hasta que esto se logre.
• El programa fue acogido muy positivamente por la población, obteniendo
elogiosos comentarios en la prensa escrita y audiovisual, que confirmaron la
apreciación del impacto positivo del mismo.
• La buena percepción y los comentarios positivos de los usuarios en la calle
durante la ejecución del programa comprueban su éxito.
• Así mismo se realizó una evaluación con un instrumento de medición en
la calle, y en reuniones de trabajo con los participantes, actores, asesores
y directivos, que condujo a la decisión de continuar y ampliar en tiempo y
espacio el programa.

Gracias a los buenos resultados obtenidos en su primer año de aplicación, el

municipio decidió convertir a “Para, mira y cruza” en un programa permanente, am-
pliando sus objetivos y cobertura sobre la red vial principal del municipio.
Peatones, conductores y motorizados son partícipes
Descripción del programa
Los objetivos del programa son:

• Crear conciencia ciudadana sobre la importancia de respetar las normas de
tránsito, para resguardar la integridad física y la seguridad de las personas.
• Involucrar a la comunidad en el programa para que sean multiplicadores del
mensaje.
• Producir cambios de actitud favorables en la ciudadanía, de una manera
novedosa y creativa.
El Programa de Educación Vial abarca cinco componentes fundamentales:

• Peatones
• Usuarios del transporte público
• Conductores de vehículos privados y transporte público
• Motorizados
• Vehículos no motorizados (bicicletas)
Para ello, se utilizan diversas herramientas y mecanismos de formación, involucran-

do y haciendo partícipe a la comunidad.
La estrategia del programa se basa en motivar mediante actuaciones lúdicas, lla-
mar la atención de una manera amena y divertida y sacar de la rutina a las personas
para enviarles un mensaje motivador acerca del cumplimiento de las normas viales y
los beneficios que de él se derivan en términos de seguridad vial. Por otra parte los
colores vivos contribuyen a fijar y recordar lo visto en la actividad.
La actividad se realiza en la calle principalmente, en intersecciones semaforiza-
das del municipio Sucre, donde una brigada conformada por personas de la tercera
edad y jóvenes, son acompañados por un grupo de mimos que enseñan y recuerdan

a transeúntes, conductores y pasajeros las normas de tránsito y las mejores prácticas

para realizar su paso por las vías lo más seguro posible, en aras de preservar y preve-
nir incidentes de tránsito. Dicha brigada posee manos gigantes y letreros que apoyan
la campaña, y también reparten material informativo de diversa formas, bolsitas de
basura para los conductores, volantes y premios como llaveros, pulseras de goma,
etc., para favorecer y premiar al que cumpla con las normas de tránsito.
Durante tres días a la semana, en las horas pico de la mañana y de la tarde se
ubican en diversas intersecciones del municipio y mediante pantomimas los mimos
enseñan y recuerdan a las personas las normas de tránsito, a la vez que la brigada
aconseja, charla y premia a las personas con los mismos mensajes de educación vial.
En el transcurso de la actividad se rotan semanalmente por diferentes sitios, tratando
de abarcar los puntos de mayor afluencia peatonal y vehicular.
Por otra parte se realizan actividades educativas especiales para los niños en es-
cuelas, colegios, plazas, cines, auditorios etc., donde se pone en escena al Mimo Vial,
acompañado por la Señora Seguridad Vial, una pantomima con música en la que
participan los niños junto con los mimos de una manera divertida.
Esta actividad se complementa con material de apoyo, con el objeto de recordar
el mensaje una vez que ha concluido y que este perdure en el tiempo.
Los mensajes están dirigidos a los peatones y usuarios de la vía pública, señalán-
doles que el uso del rayado peatonal y el respeto a los tiempos de los semáforos pro-
mueven la seguridad para las personas que transitan por la vía. Así mismo se enfatiza
en el uso del cinturón de seguridad, el uso del casco en los motorizados y ciclistas.
Igualmente se recuerda no usar el celular mientras se maneja, no tocar corneta inne-
cesariamente y atender las indicaciones de la policía de circulación.
El programa tiene un personaje llamado “Transito” que se utiliza para plasmar los
mensajes ya sea por escrito o en forma de personaje vivo en la calle.
En las escuelas, se llevó el mensaje a los niños
Desarrollo del programa
En el año 2010, la actividad del programa se realizó en tres intersecciones principales,

donde confluyen altos volúmenes vehiculares y peatonales, las mismas se distribuyeron
en sectores del municipio, para atender la mayor cantidad de usuarios de las vías.

Los adultos mayores reciben un trato especial
El énfasis se realizó sobre los diferentes elementos de tránsito que debían trans-
mitirse a las personas y en el arreglo físico de las intersecciones para coincidir con los
esquemas de señalización y demarcación resaltados en el evento.
En las capacitaciones se mezclaron policías de circulación, personas de la co-
munidad que conformarían las brigadas, los mimos o actores participantes, y los
supervisores, todos entrenándose en los mismos mensajes y aprendiendo las razones,
causas y consecuencias relativas a la seguridad vial y la normativa legal.
Se diseñó y elaboro material POP para el programa, lo cual identificaba y com-
plementaba la actividad. Paralelamente se realizaron actividades con escuelas y cole-
gios en las principales plazas del municipio.
En el año 2011, abarcamos doce intersecciones en el programa y duplicamos el
número de mimos participantes, y de personas de la brigada, pudiendo realizar hasta
seis intersecciones simultáneamente, en las horas pico.
La participación de las escuelas aumentó exponencialmente y llevamos el men-
saje a los niños de manera especial mediante el Mimo Vial y con material preparado
para los escolares, trasladándonos a escuelas y colegios del municipio, tanto públicos
como privados y especiales.
En el año 2012 se incorporaron nuevos elementos al Programa de Educación
Vial, como fue el respeto a las paradas de transporte público, y un énfasis especial
en el cuidado y resguardo de los niños al circular por la vía pública, ya sea a pie o en
vehículos públicos o privados.
Durante este mismo año se ejecutó la actividad en 28 intersecciones del munici-
pio, durante 258 días y con una participación de 250 personas aproximadamente en
el transcurso del programa.
Podemos abordar de tres a diez intersecciones simultáneamente, motivando a
la comunidad a cumplir con las normas de tránsito y buena conducta ciudadana. Se
estima que más de un millón y medio de personas han sido beneficiadas por el pro-
grama, en contacto directo e indirecto.
“Para, mira y cruza” en las escuelas y con los niños, ha puesto en escena el per-
formance el “Mimo Vial y Señora Seguridad Vial”, complementado con material rea-
lizado para apoyar la actividad, en plazas, auditorios, cines, teatros, escuelas, canchas
deportivas, etc.

Han participado directamente del programa un total de 11.535 niños: 2.050

durante el año 2010; 4.085 en 2011 y 5.000 en 2012 pertenecientes a 24 escuelas
y colegios.
Se elaboró material relativo a la seguridad vial dirigido a la población infantil,
el cual se distribuye, una vez enviado el mensaje. Adicionalmente se realizan activi-
dades especiales en espacios públicos y privados, enmarcados en la seguridad vial.
Reconocimientos y futuro del programa
En el año 2010 el programa obtuvo un premio otorgado por la “Asociación Civil Por la
Caracas Posible”, como ente público del año, debido al Programa “Para, mira y cruza”.
Igualmente ha sido reconocido por los medios impresos y audiovisuales, los cua-
les han destacado su labor didáctica en pro de la conciencia ciudadana y su aporte
significativo para salvar vidas de una manera novedosa, innovadora y alegre. Entre
ellos, la cadena BBC Mundo, realizó un documental del programa que distribuyó en
diversos medios. Múltiples universidades y medios de comunicación han realizado
reportajes del programa y lo han difundido de manera impresa, por internet y por
las redes sociales.
El IMAT ha participado en congresos nacionales e internacionales y en diversos
eventos, exponiendo el programa, el cual ha sido siempre muy bien recibido por la
audiencia, y ha generado vínculos con asociaciones interesadas en el tema. El 11 de
mayo del año 2011, se realizó una actividad conmemorativa del Decenio de Acciones
para la Seguridad Vial, que contó con la participación de todo el personal de la Al-
caldía que se comprometió y colaboró en la campaña de seguridad vial. También se
ha asesorado a otras alcaldías e instituciones en la metodología de implantación del
programa y en los esquemas básicos, para evidenciar lo replicable del mismo.
“Para, mira y cruza” ha contado con el apoyo de empresas privadas, que median-
te sus esquemas de responsabilidad social colaboran con el desarrollo del programa,
y se han convertido en valiosas aliadas.
Para los próximos años el programa prevé aumentar la cobertura de interseccio-
nes viales hasta lograr la totalidad del sistema del municipio y así tener un impac-
to masivo y permanente en la cultura ciudadana de respeto y cumplimiento de las
normas de tránsito. Además del trabajo en las intersecciones, se proyecta adecuar
espacios ad hoc para expandir el programa a más personas y multiplicar el impacto
positivo en la comunidad.
Para este año, 2013, se espera corregir las debilidades que presenta actualmente
la operación en las principales intersecciones viales del municipio. En especial la
reorganización de los tiempos de semáforos, para que se adecúen mejor a los flujos
vehiculares y las distintas horas del día y, sobre todo, la inclusión de fases peatonales
independientes, de modo que peatones y vehículos no coincidan sobre la misma,
como sucede actualmente en muchas intersecciones de la ciudad.
El Programa de Educación Vial se extenderá en el futuro con más herramientas y
esquemas novedosos que contribuyan con la disminución de incidentes de tránsito,

personas lesionadas o incapacitadas, o muertes por esta causa, buscando salvar vi-
das, evitar pérdidas y mejorar las condiciones de vida de la población, continuando
el esfuerzo para formar a un nuevo ciudadano, respetuoso de los demás y del bien
público, que sepa cuidarse y proteger a los suyos, siendo una persona responsable,
habituada a cumplir con las normas de tránsito y que sea cortés y amable para lograr
una convivencia más amena y feliz.

Los autores
Tulio Hernández
Sociólogo, especializado en temas de cultura y comunicación. Ha sido directivo de

distintas instituciones culturales públicas y fundaciones privadas venezolanas. Pro-
fesor de la maestría en Gestión y Políticas Culturales de la Universidad Central de
Venezuela. Consultor y conferencista internacional en políticas culturales y ciudad.
Ha compilado los libros Ciudad, espacio público y cultura urbana (2010), Sesenta años
de tradiciones venezolanas (2011), Caracas en veinticinco afectos (2012) y Estrategias
culturales para la renovación de las ciudades (2013).
Diana López
Gestor cultural y artista plástico. Desde 1991 expone en el circuito artístico nacional
e internacional y colabora en el impulso y formación de jóvenes artistas venezolanos
a través del Laboratorio de Arte Contemporáneo. A partir del año 2002 participa en
la conceptualización y desarrollo de políticas públicas en las áreas de cultura y turis-
mo del municipio Chacao. Es presidente de la Fundación Chacao para la Cultura y
el Turismo desde 2006 (www.culturachacao.org). Actualmente es co-presidente de la
Red Interlocal y fundadora de la Red de Centros Culturales de Venezuela.
Eduard Miralles
Es asesor de relaciones culturales de la Diputación de Barcelona y presidente de la

Fundación Interarts (www.interarts.net), organización especializada en cooperación
cultural internacional. Ha sido fundador de la red Interlocal de ciudades iberoameri-
canas para la cultura (www.redinterlocal.org) y colabora habitualmente como consul-
tor en materia de cultura, desarrollo y cooperación con instituciones como AECID,
OEI o UNESCO.
Xavier Marcet
Consultor internacional en proyectos de innovación estratégica. Ha sido profesor de

la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad Pompeu Fabra, la Univer-
sidad Politécnica de Cataluña y se ha formado en numerosas escuelas de negocio y
universidades (UAB, ESADE, IESE, Hass Business School, Berkeley). Es presidente de
Lead To Change (LTCproject), empresa internacional de consultoría en innovación
estratégica. Participa desde hace diez años en el programa de economía de Cata-
luña Informació: Economia i Empresa. Publicó el libro Cosas que aprendemos después
(Plataforma Editorial, 2010).

Joan Manuel del Pozo
Filósofo, profesor de la Universidad de Girona, España. Es director del Observatorio

de Ética aplicada a la Acción Social, Psicoeducativa y Socio Sanitaria. Ha sido diputa-
do al Congreso y al Parlamento de Cataluña. Figura importante en el gobierno local
de Girona y Consejero en Educación y Universidades. Es conferencista internacional
sobre temas de ámbito de educación y ciudades educadoras.
Henry Murraín
Filósofo, consultor y docente. Adelanta estudios de doctorado en Ciencias Humanas

y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia. Ha sido coordinador y autor de
artículos en Cultura Ciudadana en Bogotá: nuevas perspectivas (2009) y Antípodas de
la Violencia (BID, 2012). Se desempeña desde 2002 como coordinador general del
Seminario Internacional de Investigación en Ciencias Sociales y Estudios Políticos
de la Universidad Nacional de Colombia. Desde 2005 es director de Proyectos de la
Corporación Visionarios por Colombia (www.corpovisionarios.org).
Sandra Zúñiga
Socióloga, egresada de la Universidad Católica Andrés Bello, especialista en Política

Social de la Pontificia Universidad Javeriana. Ha sido docente en la Universidad Ca-
tólica Andrés Bello. Trabajó en Cultura Chacao en estrategias de políticas culturales
y en la Comisión de Participación y Capital Social del Concejo Municipal de Chacao.
Actualmente se desempeña como investigadora y coordinadora de proyectos de cul-
tura ciudadana en la Corporación Visionarios por Colombia.
Omar Hernández
Sociólogo de la Universidad Central de Venezuela, especializado en temas de ciudad

con más de cuarenta años de experiencia en cargos académicos y consultoría urba-
na. Máster en Planificación Regional. Doctor en Ciencias Sociales. Ha sido profesor
universitario y director del Instituto de Urbanismo de la Universidad Simón Bolí-
var. Asesor de diversas instituciones científicas venezolanas. Consultor de proyectos
internacionales y profesor del London University College, Reino Unido, y Cornell
University, Estados Unidos de América.
Juan Andrés Rondón
Magíster en Transporte Urbano (USB), con Especialización en Planificación Estraté-

gica Urbana (CIDEU-España). Consultor en Transporte Urbano (Colombia, México,
Ecuador). Ex presidente del Instituto Autónomo de Transito Transporte y Circulación
del municipio Chacao y director del Centro Integral de Seguridad y Emergencia CISE
171 .Ha realizado ponencias en el ámbito de transporte público y urbano a nivel
internacional (Colombia, Perú, México, Brasil).

José Francisco Juárez Pérez
Doctor en Educación, con maestría en Gerencia Educativa y licenciado en Filosofía.

Fue director del Programa en Valores Ciudadanos y coordinador de las Jornadas de
Educación en Valores. Es autor de Educar es la respuesta (2012) y Una propuesta edu-
cativa para un país en transición (2006), y coautor de Ética profesional (2009), Cuatro
enfoques desde la educación en valores (2009), La actualidad de los valores en Venezuela
(2005), Nueva propuesta para educar en valores (2003). Actualmente es director de la
Escuela de Educación de la Universidad Católica Andrés Bello.
Nelson Cordero
Profesor egresado del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, Lara, con maestría en

Gerencia Educacional y diplomado en Investigación Educativa de la Universidad Pe-
dagógica Experimental Libertador (UPEL). Ha sido supervisor nacional de varios
distritos escolares. Es docente de Educación Media y Diversificada; profesor univer-
sitario de pregrado en varias universidades; profesor de posgrado en la Universidad
Santa María. Es autor de la Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar, entre otras publi-
caciones. Es director de Educación de la Alcaldía de Chacao.
Ana Alvarado de Castro
Licenciada en Educación de la Universidad del Zulia, mención Ciencias Pedagógicas,

con maestría en Gerencia de Administración de Empresas de la misma universidad
y diplomado en el Programa Avanzado de Gerencia, PAG XXI, IESA. Es docente de
Educación Básica, de Adultos y Universitaria en las universidades del Zulia, Católica
Andrés Bello y Metropolitana. Es coautora del diseño y puesta en ejecución del Mo-
delo de Cogestión Educativa de las U.E.M. de Chacao, y autora de la Cátedra de Cul-
tura Ciudadana Escolar. Es gerente de Gestión Educativa de la Alcaldía de Chacao.
Víctor Peña
Ingeniero Químico y Magíster en Procesos de la Universidad de Los Andes. Profesor

Titular de la misma universidad. Asesor de proyectos y presidente de la Fundación
Educación Vial y Ciudad (EVYC) con sede en Mérida.
Jhaneira Pacheco
Ingeniero Civil y Magíster en Ingeniería Vial de la Universidad de Los Andes. Profe-

sora del Instituto de Fotogrametría de la Facultad de Ingeniería de la ULA. Vicepre-
sidenta de la Fundación Educación Vial y Ciudad.

Gilberto Morillo
Inspector en Salud Pública. Es coordinador regional de Prevención de Accidentes y

Salud Vial de la Corporación de Salud, Corposalud, en el estado Mérida, y director
general de Fundación Educación Vial y Ciudad (EVYC).
Diana Morales
Urbanista de la Universidad Simón Bolívar, Máster en Planificación del Transporte y

especialista en Gerencia Pública del IESA, Caracas. Trabajó en Planificación de Fe-
rrocarriles y en Fontur, con los Programas de Transporte Urbano del Banco Mundial,
el Banco Interamericano de Desarrollo y la Corporación Andina de Fomento. Desde
enero de 2009 ejerce el cargo de coordinadora de Transporte del Instituto Municipal
Autónomo de Transporte y Estrategia Superficial (IMAT) de la Alcaldía del municipio
Sucre. Es la creadora y coordinadora del Programa “Para, mira y cruza”.

Este libro se terminó de imprimir
en el mes de octubre de 2013,
en los talleres de La Galaxia
Caracas, Venezuela

Cultura Ciudadana

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Cultura Ciudadana

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

libro CHACAO.

indd 1 9/23/13 11:56 AM

Tulio Hernández y Diana López

libro CHACAO.indd 3 9/23/13 11:56 AM

Presidenta Ejecutiva Cultura, ciudadanía y desarrollo local

Consejo Directivo Editores

Consejo Consultivo Coordinación editorial

Gerente General Impresión

Gerente de Recursos Humanos (E)

libro CHACAO.indd 4 9/23/13 11:56 AM

I. La noción de cultura ciudadana

La sensibilidad por los diferentes.

“La ciudad hoy se ama más a sí misma”. Entrevista a Antanas Mockus

II. Ciudades, innovación y desarrollo local

Cultura, cooperación y desarrollo local

Ciudades creativas: Ciudad, talento, innovación.

Ciudad educadora, ciudadanía a plenitud

III. Caracas y la cultura ciudadana

Caracas vista a partir de los indicadores de cultura ciudadana

Cultura ciudadana, corresponsabilidad de todos.

libro CHACAO.indd 5 9/23/13 11:56 AM

Políticas culturales, espacio público y ciudadanía.

Chacao, formador de formadores en educación y seguridad vial

La capacitación en valores y cultura ciudadana.

Cátedra de Cultura Ciudadana Escolar desde las escuelas municipales

V. Informe de tres experiencias

¡Qué nota es mi escuela!

Cultura ciudadana en las vías de Mérida

Para, mira y cruza

Los autores 139

libro CHACAO.indd 6 9/23/13 11:56 AM

Desde la Alcaldía de Chacao nos hemos comprometido en la transformación de la

libro CHACAO.indd 7 9/23/13 11:56 AM

Cultura, ciudadanía y desarrollo local

Tulio Hernández y Diana López

La noción de cultura ciudadana se ha convertido en una de las estrategias más ce-

libro CHACAO.indd 9 9/23/13 11:56 AM

libro CHACAO.indd 10 9/23/13 11:56 AM

La sensibilidad por los diferentes.

libro CHACAO.indd 11 9/23/13 11:56 AM

Es una de las mejores maneras de comprender el espacio público. No refirién-

libro CHACAO.indd 12 9/23/13 11:56 AM

El espacio público ha adquirido un gran prestigio que algunas veces raya en

libro CHACAO.indd 13 9/23/13 11:56 AM

Desde entonces hasta el presente experiencias análogas se han replicado en muchos

“El conjunto de los comportamientos, valores, actitudes y percepciones que

libro CHACAO.indd 14 9/23/13 11:56 AM

• No generar frustraciones ni discriminaciones.

libro CHACAO.indd 15 9/23/13 11:56 AM

Antanas Mockus, ex rector de la Universidad Nacional de Colombia, fue alcalde de

Tema 1: Convivencia, diversidad y cultura de la legalidad

libro CHACAO.indd 16 9/23/13 11:56 AM

T.H.: Para usted convivencia y respeto a la diversidad son inseparables…

A.M.: Sí, por supuesto. La convivencia solo es posible en el marco de la tolerancia y

libro CHACAO.indd 17 9/23/13 11:56 AM

T.H.: Entonces, ¿cuál es la salida?

libro CHACAO.indd 18 9/23/13 11:56 AM

Tema 2: La estrategia de Cultura ciudadana

A.M.: El concepto de cultura ciudadana surgió dentro de discusiones sobre cómo

libro CHACAO.indd 19 9/23/13 11:56 AM

de esta forma rechazar colectivamente comportamientos, creencias o actitudes ries-

libro CHACAO.indd 20 9/23/13 11:56 AM

T.H.: ¿Cuáles fueron los costos y cuáles los resultados alcanzados?

Tema 3: La concordancia entre Ley, Moral y Cultura