Instituto Superior de Formación Docente Nº 42 “Leopoldo Marechal”

Carrera: Profesorado de Inglés

Espacio curricular: Prácticas discursivas del ámbito académico en español
Curso: Primer año, turno vespertino
Ciclo lectivo: 2018
Profesor: Damián Nicolás Martínez

Sistematización de nociones de lectura y escritura a partir del abordaje en clase de la bibliografía obligatoria del
estudiante:

Gadotti, M. (2008 [1998]). Historia de las ideas pedagógicas. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI ediciones

Una reconceptualización de la alfabetización académica

En este apartado propongo revisar el concepto de alfabetización académica, enunciado una década atrás. Sugiero
denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer
el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos
en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los
universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación,
valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos objetivos
que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y
enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y
leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento
producido por ellos.

De acuerdo con la teoría anterior, alfabetizar académicamente equivale a ayudar a participar en prácticas discursivas
contextualizadas, lo cual es distinto de hacer ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtúan. Porque depende
de cada disciplina y porque implica una formación prolongada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en
un solo ciclo educativo. Así, las “alfabetizaciones académicas” incumben a todos los docentes a lo ancho y largo de la
universidad.

Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista mexicana de investigación educativa, 18(57), 355-381.

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 Definiciones posibles de discurso académico
Los géneros discursivos relevantes para el trayecto de formación universitaria del grado pertenecen al discurso
académico (también denominado científico, científico-académico o especializado, en ocasiones con diferencias en su
definición). Si bien a primera vista parecería sencillo decidir qué textos pertenecen al discurso académico y cuáles no,
los criterios para delimitar su alcance pueden variar y las diferencias entre los géneros específicos de cada área
disciplinar pueden dificultar su caracterización. Un criterio de delimitación tiene base social e institucional: el discurso
académico está constituido por el conjunto de textos producidos por la comunidad a través de medios científicos y
académicos tales como publicaciones periódicas, libros especializados, conferencias en congresos de la disciplina,
entre otros. Otro criterio de delimitación tiene una base epistemológica: el discurso académico se caracteriza por la
producción de conocimiento (cfr. MacDonald, 1994: 9). No se trata de un proceso simple y unidireccional, sino que,
por el contrario, los nuevos aportes son negociados comunitariamente de forma tal de colaborar con el cuerpo de
conocimiento avalado por la comunidad sin constituir una amenaza para la misma, tal como se explicó en la unidad
anterior. Las diferencias disciplinares podrían explicarse a partir de los distintos problemas de conocimiento y las
diferentes maneras de investigarlos. Un tercer criterio de delimitación tiene una base lingüística: el discurso
académico puede identificarse a partir de ciertos recursos discursivos, léxicos y gramaticales típicos (cfr. Halliday y
Martin, 1993). Según esta definición, el discurso académico es una variedad funcional específica dentro de una
lengua natural. Los recursos lingüísticos que típicamente aparecen en el discurso académico cumplen ciertos
objetivos retóricos vinculados al contexto en el que los textos circulan. Es por ello que escribir dentro de un género no
es simplemente responder a una serie de normas, sino apropiarse de los recursos que construyen la especificidad
disciplinar dentro de una comunidad discursiva.

Por ejemplo, en los géneros académicos la voz personal aparece a través de recursos léxico-gramaticales como la
persona utilizada en el texto (por ejemplo, se relevaron las siguientes fuentes o relevamos las siguientes fuentes),
que varía entre disciplinas; existen diversas estrategias para introducir y valorar citas y referencias bibliográficas,
también específicas de cada disciplina; y los diferentes géneros discursivos académicos presentan organizaciones
retóricas diversas. Tener conciencia sobre estos recursos y aprender a controlarlos implica poder formar parte de la
disciplina con aportes propios, es decir, poder participar de los géneros que la conforman, tanto para reproducir
prácticas discursivas adecuadas a los contextos específicos, como para colaborar con su modificación crítica.

Extraído de: Navarro; F. y Ana Brown (2014). “Lectura y escritura de géneros académicos. Conceptos básicos”. Navarro, F.
(Coordinador). Manual de escritura para carreras de humanidades. CABA: Eudeba, pp. 75-77

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 Intertextualidad

La intertextualidad es la relación que un texto (oral o escrito) mantiene con otros textos (orales o escritos), ya sean
contemporáneos o históricos; el conjunto de textos con los que se vincula explícita o implícitamente un texto
constituye un tipo especial de contexto, que influye tanto en la producción como en la comprensión del discurso.

Los orígenes del concepto de intertextualidad deben buscarse en la obra del filólogo ruso M. Bajtín, quien durante el
segundo tercio del siglo XX publicó una serie de trabajos sobre teoría de la literatura que en la Europa occidental no
fueron conocidos hasta años después de su aparición. En ellos reflexiona sobre el carácter dialógico que tiene todo
discurso; según defiende, todo emisor ha sido antes receptor de otros muchos textos, que tiene en su memoria en el
momento de producir su texto, de modo que este último se basa en otros textos anteriores. Con ellos, establece un
diálogo, por lo que en un discurso no se deja oír únicamente la voz del emisor, sino que convive una pluralidad de
voces superpuestas que entablan un diálogo entre sí, de tal forma que los enunciados dependen unos de otros.
Como ejemplos de esta dependencia mutua entre enunciados trae a colación fenómenos como la cita, el diálogo
interior, la parodia o la ironía, que suponen que en el discurso aparezca una voz distinta de la del emisor. Esta teoría
del discurso dialógico fue objeto de reflexión por parte de un círculo de pensadores franceses a principios de los años
70, que difundieron el concepto fuera de las fronteras de la Unión Soviética; entre ellos se cuenta J. Kristeva, una
estudiosa búlgara afincada en París, que fue quien acuñó el término de intertextualidad en el año 1969.

Desde que se difundió, el concepto ha tenido una gran influencia en los estudios tanto de teoría de la literatura como
de análisis del discurso, pues permite comprender el modo en que los textos influyen unos en otros. En este sentido,
debe remarcarse que la intertextualidad no tiene que ver únicamente con la cita más o menos explícita o encubierta
de un texto dentro de otro, pues la relación intertextual informa el texto en su conjunto. En efecto, todo texto se
produce en el seno de una cultura que cuenta con una larga tradición de textos, que poseen unas características
determinadas en cuanto a su estructura, su temática, su estilo, su registro, etc. Este conocimiento textual compartido
forma parte del acervo común de la comunidad lingüística, y por ello se activa cuando un emisor produce un texto, así
como también cuando su receptor lo interpreta. Por ejemplo, ante la fórmula [Érase una vez], cualquier
hispanohablante identifica que el género discursivo, al que pertenece al texto que va a oír es el cuento infantil, y el
conjunto de cuentos infantiles que conoce funciona a modo de contexto que le proporciona información sobre las
características que tendrá este nuevo cuento. Del mismo modo, todos los hablantes de nuestra cultura tienen
expectativas sobre cómo será el discurso del presentador de un noticiario, la retransmisión radiofónica de un partido
de fútbol, una carta comercial o el discurso de un profesor en el aula.

Extraído del sitio web del Centro virtual Cervantes.

Disponible en https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/intertextualidad.htm

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 Paratextos

Gérard Genette define el paratexto como lo que hace que el texto se transforme en libro y se proponga como tal a
sus lectores y al público en general (Genette, 1987). Además de los elementos verbales (prefacios, epígrafes, notas,
etc.), Genette incluye manifestaciones icónicas (ilustraciones), materiales (tipografía, diseño) y puramente factuales
(hechos que pesan sobre la recepción, información que circula por distintos medios acerca de un autor, por ejemplo.
Es el caso del físico Stephen Hawkins, cuya Historia del tiempo fue best-seller en 1991, en parte debido a la
coincidencia, en la persona del autor, de una extraordinaria capacidad intelectual y una notoria discapacidad física).
Etimológicamente, “paratexto” sería lo que rodea o acompaña al texto (para = junto a, al lado de), aunque no sea
evidente cuál es la frontera que separa texto de entorno. El texto puede ser pensado como objeto de la lectura, a la
que preexiste, o como producto de ella: se lee un texto ya escrito o se construye el texto al leer. Pero ya se considere
que el texto existe para ser leído o porque es leído, la lectura es su razón de ser, y el paratexto contribuye a
concretarla. Dispositivo pragmático, que, por una parte, predispone -o condiciona- para la lectura y, por otra,
acompaña en el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de construcción -o reconstrucción- del sentido.
Desde una perspectiva pragmática, se podría decir que es el objetivo de la lectura el que deci-de el recorte y, por lo
tanto, define el carácter paratextual o textual de algunos elementos. Un prólogo puede perder su carácter de tal al ser
desvinculado del corpus que prologa y analizado en sí mismo como texto. Pero ese cambio de perspectiva implica su
exclusión del paratexto. Lo que relativiza la definición puramente pragmática y obliga a indagar en lo discursivo si hay
rasgos distintivos que diferencien texto de paratexto.
(…)
Lindando con el texto por los márgenes o fundiéndose con él para darle forma, recurriendo al lenguaje de la imagen o
privilegiando el código lingüístico, el paratexto pone su naturaleza polimorfa a disposición del texto y de su recepción.
(…)
El paratexto icónico -y nos acercamos al “cómo”- a excepción de la gráfica (que no siempre es paratextual), es por lo
general responsabilidad del editor (o del director de colección, en representación suya): él es quien elige al ilustrador,
decide la cantidad de ilustraciones, el formato, la tapa, la tipografía, la diagramación y todos los aspectos que hacen
a la composición. El paratexto verbal, en cambio, se reparte entre el autor y el editor. Y aquí entra a terciar el “dónde”,
ya que, por lo común, el paratexto verbal que es responsabilidad del editor ocupa la periferia del libro, las partes más
exteriores, como un envoltorio que rodea al texto, mientras que el paratexto de autor acompaña al texto, como
corresponde a su función básicamente auxiliar. Hay, por supuesto, zonas de transición, como el caso del título, parte
del paratexto autoral que, sin embargo, dada su naturaleza ambivalente -ya que es a la vez expresión del texto y
argumento de venta-, suele ser objeto de negociación entre autor y editor. Existen paratextos, como las notas o los
glosarios, que pueden ser autorales o editoriales, cumpliendo en cada caso una función distinta. Cabe aquí hacer una
distinción, que se impone dada la polisemia del término “editor”.
(…)
Las publicaciones científicas y los libros de texto, por su parte, incluyen otros tipos de ilustraciones aparte de
fotografías y dibujos: esquemas y gráfica. La gráfica exige un tratamiento lógico de la información que rara vez es
tarea del editor; lo más usual es que el autor acompañe el texto con los gráficos, diagramas y mapas pertinentes. Es,
por lo tanto, un elemento del paratexto autoral. Los esquemas, en cambio, suelen encargarse al ilustrador.

Alvarado, Maite (1994) Paratexto, Bs. As., Of. de Publicaciones del CBC, UBA.

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 Citas
Una cita es la expresión parcial de ideas o afirmaciones incluidas en un texto con referencia precisa de su origen o
fuente y la consignación dentro de la estructura del texto. En el estilo APA se utilizan paréntesis dentro del texto en
lugar de notas al pie de página o al final del texto, como en otros estilos. La cita ofrece información sobre el autor y
año de publicación, que conduce al lector a las referencias que se deben consignar al final del documento.
Básicamente hay dos formas de realizar una cita dependiendo de lo que se quiera enfatizar con ella. En el primer
caso, se hace un énfasis al autor cuando lo que se quiere citar o resaltar es el pensamiento o la posición específica
de alguien sobre algún tema. Por otra parte, en las citas basadas en el texto, se quiere hacer referencia a una frase o
teoría específica en la que el autor tiene un papel secundario. De la misma manera, la cita se puede realizar de
manera de manera textual o parafraseada para lo cual es relevante el número de palabras citadas para configurar la
cita, como se verá a continuación.

Cita textual
Una cita es textual cuando se extraen fragmentos o ideas textuales de un texto. Las palabras o frases omitidas se
reemplazan con puntos suspensivos (...). Para este tipo de cita es necesario incluir el apellido del autor, el año de la
publicación y la página en la cual está el texto extraído. El formato de la cita variará según el énfasis -en el autor o en
el texto-.

Citas de menos de 40 palabras

Cuando la cita tiene menos de 40 palabras se escribe inmersa en el texto, entre comillas y sin cursiva. Se escribe
punto después de finalizar la cita y todos los datos.

Cita de más de 40 palabras

Las citas que tienen más de 40 palabras se escriben aparte del texto, con sangría, sin comillas y sin cursiva. Al final
de la cita se coloca el punto antes de los datos -recuerde que en las citas con menos de 40 palabras el punto se pone
después-. De igual forma, la organización de los datos puede variar según donde se ponga el énfasis, al igual que en
el caso anterior.

Cita de parafraseo
En la cita de parafraseo se utilizan las ideas de un autor, pero en palabras propias del escritor. En esta cita es
necesario incluir el apellido del autor y el año de la publicación. Así mismo puede variar de acuerdo al énfasis que se
haga.

Referencias
Las referencias son un listado con la información completa de las fuentes citadas en el texto, que permite
identificarlas y localizarlas para cerciorarse de la información contenida allí o complementarla, en caso de ser
necesario.

¿Cuál es la diferencia entre la lista de referencias y la bibliografía?

En la lista de referencias, el autor incluye solo aquellas fuentes que utilizó en su trabajo. En este sentido, “una lista de
referencias cita trabajos que apoyan específicamente a un artículo en particular. En contraste, una bibliografía cita
5
trabajos que sirvieron de fundamento o son útiles para una lectura posterior, y puede incluir notas descriptivas”.
(American Psychological Asociation, 2002, p. 223). En el estilo APA se usan las referencias.

¡Importante!
Todos los autores citados en el cuerpo de un texto o trabajo deben coincidir con la lista de referencias del final, nunca
debe referenciarse un autor que no haya sido citado en el texto y viceversa. La lista de referencias se organiza en
orden alfabético y cada una debe tener sangría francesa. Para la referenciación de números o volúmenes de alguna
publicación es necesario usar números arábigos y no romanos.

Forma básica
Apellido, A. A. (Año). Título. Lugar de publicación: Editorial.
Ynduráin, F. J. (2006). Electrones, neutrinos y quarks. Barcelona, España: Crítica.

Libro con autor

Apellido, A. A. (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
Crick, F. (1994). La búsqueda científica del alma. Madrid, España: Debate.

Extraído de: Materiales del Centro de escritura javeriano

Disponible en https://www.um.es/documents/378246/2964900/Normas+APA+Sexta+Edici%C3%B3n.pdf/27f8511d-95b6-4096-
8d3e-f8492f61c6dc

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 Consignas

[...] Las consignas de tareas son textos orales y escritos producidos en la interacción sociodiscursiva de todos los
niveles de enseñanza, es considerada y analizada como el propio texto de enseñanza y determina el posible efecto
sobre los estudiantes en la realización de las actividades de leer y escribir. Se trata, por lo tanto, de enunciados
organizadores del género discursivo/textual, de elaboración profesional que conduzcan al desarrollo de una tarea
específica y concreta en un contexto determinado.

Riestra, D. (2004). “Las consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la enseñanza de la lengua”.

Recuperado de http://en.scientificcommons.org/2388463

Las respuestas a consignas de escritura académica

El par consigna-respuesta constituye un género propio del mundo educativo. Se trata de un texto co-producido por un
docente, que propone la consigna con el fin de orientar o reforzar la interiorización de un saber, de relevar ideas
sobre un tema, de evaluar conocimientos adquiridos, etcétera, y un alumno, que elabora la respuesta para alcanzar
nuevos conocimientos, dar cuenta de ellos ante el docente y demás.
Habitualmente, este género impone al alumno el juego de suponer momentáneamente que el destinatario final de la
respuesta (el docente) no conoce el tema sobre el cual él escribe. En efecto, sobre todo en las situaciones de
evaluación, suele establecerse un contrato por el cual el estudiante, que reconoce que el docente conoce el tema (y
que por eso esta socialmente habilitado para evaluar su desempeño), debe suponer lo contrario para obligarse a dar
la mayor cantidad de información posible –dentro de los límites de lo exigido por la consigna– sobre el asunto en
cuestión.

Atorresi, Ana (s. f.) “Taller de escritura II. Las respuestas a consignas de escritura académica”