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Enfoques teóricos y modelos sobre deserción

De acuerdo con Himmel (2002), a partir de los aportes de Braxton, Johnson y Shaw-

Sullivan (1997), se pueden identificar cinco grandes categorías para clasificar los enfoques

sobre deserción, de acuerdo con el énfasis asignado a las variables explicativas

fundamentales: personales, familiares o institucionales. Estas categorías son: la psicológica,

la sociológica, la económica, la organizacional y la interaccionista.

Enfoque psicológico

Según Himmel (2002), este enfoque se basa en el estudio de los atributos o

características de la personalidad que disciernen a los alumnos que concluyen sus estudios

versus los alumnos que no hacen. Los primeros investigadores en abordarla problemática

desde esta perspectiva fueron Fishbein y Ajzen (1975) (Véase diagrama 1), quienes

descubrieron que conductualmente los estudiantes están influenciados por creencias y

actitudes. En estos términos, la decisión de continuar o desertar en una carrera universitaria

está influido por conductas previas, la actitud ante la deserción o permanencia y por la

normatividad subjetiva acerca de estas acciones, lo que genera un comportamiento definido

que afectan a sus creencias sobre las consecuencias de su manera de actuar y sus doctrinas

subjetivas, de este modo la deserción debe ser pensada como el resultado de la disminución

de motivación inicial del estudiante y la persistencia como un fortalecimiento de estas

(Torres Guevara, 2012).


Creencias acerca de
las consecuencias Actitud hacia la
de la conducta A conducta A
Intención de Manifestación del
ejecutar la conducta comportamiento
Creencias
normativas sobre la Norma subjetiva
conducta A sobre la conducta A

Diagrama 1. Modelo de Fishbein y Ajzen (1975). Teoría de la acción razonada

Attinasi (1986) amplió este modelo con la idea de que la permanencia o la deserción

se ven influidas por las percepciones y el análisis que hacen los estudiantes de su vida

universitaria después de su ingreso. Este autor asegura que el estudiante analiza las

interacciones habituales y procede sobre la percepción obtenida. En general, este modelo

plantea que la persistencia y el abandono son la consecuencia tanto de las percepciones de

los estudiantes y el análisis que hacen de la vida cotidiana, como de la aprobación o el

rechazo del estudiante de la idea de que la educación postsecundaria es importante para su

vida (Andres y Carpenter, 1997).

Ethington (1990), a partir de estos dos modelos, formuló una nueva estructura con

base en una teoría más general sobre las “conductas de logro” de Eccles y Wigfield (2002),

la cual vislumbraba características como: perseverancia, elección y desempeño. Una de las

premisas centrales de Eccles, según Himmel (2002), es que el rendimiento académico

previo influye en el ejercicio futuro del estudiante, al conducirse sobre su autoconcepto, su

percepción de la dificultad de los estudios, sus metas, valores y expectativas de éxito. De


igual forma, el soporte y la instigación que recibe de su familia también influyen sobre el

autoconcepto académico y el nivel de anhelos.

Otro modelo muy conocido bajo este enfoque es el de Bean y Eaton, quienes

basados fundamentalmente en los procesos psicológicos afines con la unificación

académica y social. Estos autores, según Mclanahan (2004), destacaron la importancia de

que la institución disponga de un servicio de enseñanza, comunidades de aprendizaje para

estudiantes de primer año, seminarios de orientación profesional y programas de

“mentoring” para apoyar el éxito de los estudiantes.

Nivel de
aspiraciones
sociales,
humanitarias,
Antecedentes Estímulo y apoyo familiar económicas,
familiares políticas y de
reconocimiento

Rendimiento Autoconcepto
académico académico
Valores
previo
Persistencias
Percepción de la
dificultad de los Expectativas
estudios de éxito

Diagrama 2. Modelo de Ethington (1990)

Enfoque sociológico

Según Donoso y Schiefelbein (2007), esta perspectiva fue desarrollada de manera

casi paralelamente con el enfoque psicológico, y se centraliza en destacar la atribución de


factores externos al individuo en la retención, los cuales son adicionales a los factores

psicológicos. El modelo de Spady (1970) es uno de los más populares en este enfoque, ya

que fue el primer modelo completo de abandono-retención (véase cuadro 3). Este modelo

hace énfasis en la interacción que existe entre los rasgos personales del estudiante y

aspectos claves del ambiente corporativo. En su modelo, la integración social se desarrolla

a partir de los valores simultáneos con el grupo, las notas, la coherencia con las reglas y los

amigos; lo que a su vez incrementa el compromiso corporativo y reduce las posibilidades

de deserción (Torres Guevara, 2012).

Desempeño Decisión de
Potencial académico desertar
académico

Antecedentes
Desarrollo Integración Compromiso
familiares Satisfacción
intelectual social Institucional
Congruencia
normativa

Apoyo de
pares

Diagrama 3. Modelo de Spady (1970)

Enfoque socioeconómico

Bajo este enfoque, según Donoso y Schiefelbein (2007), se pueden distinguir dos

tipos de modelos económicos: costo/beneficio y focalización del subsidio. El primero se


refiere que cuando los beneficios sociales y económicos que han sido forjados por los

estudios universitarios son apreciados como inferiores a los procedentes de actividades

alternas, entonces las personas optan por retirar o desertar de la institución. Un componente

determinante en este enfoque es la percepción del estudiante acerca de su habilidad o

incapacidad para cubrir los costos asociados a los estudios universitarios.

El enfoque del modelo de focalización de subsidio consiste en la entrega de

subsidios que constituyen una forma de influir sobre la deserción. Este modelo se centra en

acrecentar la retención de los estudiantes que tienen restricciones reales para persistir en el

sistema y privilegia el impacto efectivo de los beneficios estudiantiles sobre la deserción

(Torres Guevara, 2012). A pesar de que estos trabajos concentraron variables estadísticas y

académicas, de acuerdo con Himmel (2002), estas fueron utilizadas únicamente para

controlar fuentes de variación que pudieran encubrir los efectos directos de los subsidios y

los costos de los estudios sobre la deserción de los estudiantes.

Enfoque organizacional

Bajo este tipo de modelos, variables como la calidad de la docencia (Braxton,

Millen y Sullivan, 1997), la falta de actividades en el campus, clases con grandes grupos de

estudiantes y las experiencias de los estudiantes en el aula, son un factor determinante.

Otros estudios como el de Tillman (2002) han incluido bajo este modelo la disponibilidad

de recursos bibliográficos, laboratorios e indicadores como por ejemplo el número de

alumnos por docente.


Enfoque interaccionista

Este enfoque reflexiona que la deserción de un estudiante es resultado de la

interacción entre este como individuo y la institución como una organización, y que lo

importante de esta interacción es el significado que cada estudiante le imputa a su relación

con las dimensiones formales e informales de la corporación inscrita (Braxton y

colaboradores, 1997).

En su modelo, Tinto amplía al modelo de Spady la teoría del intercambio de Nye

(1979), la cual plantea que las personas tienden a impedir las conductas que involucran un

precio de algún tipo para ellas y por ende buscan distinciones en las relaciones,

interacciones y estados emocionales (Nye, 1979). Los estudiantes usan la teoría del

intercambio en la construcción de su integración social y académica, de modo que, si

distinguen los bienes de persistir en la institución como mayores que los costos personales,

entonces permanecerán en la corporación. Sin embargo, si encuentran en otras actividades

una fuente de mayores recompensas, tenderán a desertar.

Otro modelo ampliamente reconocido bajo este enfoque fue el desarrollado por

Bean, quien le incorporó al modelo de Tinto las características del modelo de productividad

desarrollado por Price (1977) en el contexto de las organizaciones laborales. Bean asume

que los propósitos conductuales se establecen en un proceso donde las creencias forman las

actitudes y estas, a su vez, actúan en las intenciones conductuales. Así mismo, sostiene que

las creencias son influidas por los componentes de la institución universitaria y que los

componentes externos a la corporación pueden ser notables, ya que impactan tanto las

condiciones como las decisiones del estudiante durante su estadía en la institución (Donoso

y Schiefelbein, 2007).
La teoría del sujeto-materia de la pedagogía se basa en la idea de que el aprendizaje

del estudiante y el progreso penden de la exhibición directa a la materia. Los estudiantes

son vistos como agentes pasivos que aprecian un conjunto fijo de exigencias del curso

como son: participación en conferencias, lecturas y trabajo en la biblioteca (Torres

Guevara, 2012).

Referencias

Braxton, J. M., Sullivan A., y Johnson, R. M. (1997). Appraising Tinto’s Theory of College

Student Departure. Estados Unidos: Higher Education Handbook of Theory and

Research.

Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction

to Theory and Research.Reading, MA: Addison-Wesley.

Attinasi, L. C. (1986). Getting in: Mexican American Students’ perceptions of their

college-going behavior with implications for their freshman year persistence in the

University. Estados Unidos: ashe.

Andres, L., y Carpenter, S. (1997). Today’s Higher Education Students: Issues of

Admission, Retention, Transfer, and Attrition in Relation to Changing Student

Demographics. Prepared for The British Columbia Council on Admissions and

Transfer. Centre for Policy Studies in Education University of British Columbia.

Recuperado de: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.

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Ethington, C. A. (1990). A psychologycal model of student persistence. Research in Higher

Education, 31(3), 266-269.

Eccles, J.S., & Wigfield, A. (2002). Motivational Belief, values and goals. Annual Review

of Psychology, 53, 109-132.

Mclanahan, S. (2004) Diverging destinies: How children are faring under the second

demographic transition. Demography. 41 (4), 607–627.

Donoso, S., y Schiefelbein, E. (2007). Análisis de los modelos explicativos de retención de

estudiantes en la universidad: una visión desde la desigualdad social. Estudios

pedagógicos, 33 (1), 7-27.

Tillman, C. A. Sr. (2002). Barriers to Student Persistence in Higher Education. Research in

Higher Education. 45 (2), 97-114.

Spady, W.G. (1970). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and

synthesis. Interchange. 1 (1), 64–85.

Nye, I. F. (1979), Choice, exchange, and the family. Contemporary theories about

the family. (2), 1-41.

Price, J.L. (1977) The Study of Turnover. Iowa: Ames.

Torres Guevara, L.E. (2012). Retención estudiantil en la educación superior. Bogotá:


Pontificia Universidad Javeriana.