REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

REPRESENTACIONES SOCIALES DE ROLES, COMPETENCIAS

Y LIDERAZGO GERENCIAL EN DIRECTIVOS-DOCENTES DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE EDUCACIÓN BÁSICA
Y MEDIA VOCACIONAL DE LA CIUDAD DE SAN JOSE DE CUCUTA
(COLOMBIA)

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de

Magíster en Educación mención Gerencia Educacional

Autor: Rafael Enrique Rojas

Ferreira
Tutor: Dr. Carlos Román Villamizar S.

Rubio, Febrero 2010

ii
 Agradecimientos

A mi señor Jesucristo, por darme la fortaleza y la fe adecuada para

conquistar un peldaño más en mi proyecto de vida y por las innumerables
bendiciones recibidas de tener a mi familia Rojas Lacruz, que ha hecho posible que
estudie y progrese en lo personal y profesional.

A mis maravillosos padres Rafael Enrique y María Cristina, por su

paciencia, apoyo, consejos y por encima de todo, su amor.

A mis amigos que me han dado el entusiasmo y ayudado en todo momento,

haciendo más llevaderas las dificultades.

A cada uno de los profesores de la maestría que influyeron en la educación

que he tenido y que sin duda formaran parte de mi vida personal y profesional.

AL Dr. Carlos Villamizar por ser mi tutor y enseñarme con sus orientaciones,
paciencia y su semilla de investigador innato, que sólo con sudor, lagrimas y sangre
se toma posesión del conocimiento, mis eternos agradecimientos.

A mis compañeros de estudio, en quienes encontré verdaderos seres humanos

integrales y amigos.

A los Sres. Rectores Mg. Luis H. Useche Arciniegas de la Institución Educativa

Colegio Buenos Aires, y Sra. Esp. Lida Torrado Ríos, Corporación María Goretti,
por colaborándome con la flexibilidad de los horarios y permisos mientras cursaba
los estudios y el proyecto de grado de Magister en Gerencia Educativa.

A la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS) y Universidad

Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) por establecer el convenio que me
permitió desarrollar el presente estudio.

A los docentes y directivos docentes que permitieron que realizara el estudio

en sus instituciones educativas y me brindaron su valioso tiempo.

Y a Evelin, mi compañera por la eternidad, por el amor, equilibrio y alegrías

que da a mis días, por su apoyo incondicional.

A todos ellos infinitas gracias.

iii
 Dedicatoria

A aquellas maestras y aquellos maestros,

Que aman y comprenden el sentido de la responsabilidad social

Y el servicio de calidad con la educación,

Con los niños y jóvenes, con sus familias y colegas,

Y que un día aceptaron el reto de ser gerentes educativos.

También para aquellos destinados por su inteligencia,

Competencias, liderazgo e impronta personal,

A que algún día la vida los llevará a ejercer magno rol profesional.

4
 INDICE GENERAL

pp.
RESUMEN………………………………………………………………………. ix

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………. 1

CAPÍTULO

I. MARCO EPISTEMICO (EL PROBLEMA)………………………………….. 4

Planteamiento del problema……………………………….. …………….. 4

Objetivos…………………..…………………………………… ………... 9
Objetivo general……………………………………………………….... 9
Objetivos específicos……………………………………………………. 9
Justificación e importancia………………………………….. …………… 10

II. MARCO REFERENCIAL…………………………………………………... 19

Antecedentes……………………………….…………………………….. 19
Marco Contextual…………………………………………………………. 24
Aspecto situacional de Sistema Educativo Colombiano………………. 24
Marco Conceptual…...…………………………………………………..... 36
La organización………………………………………………………... 37
La gestión escolar……………………….…………………………….. 38
Procesos gerenciales…….……………………..………………………. 42
El PEI y componentes de la gestión escolar….……………………… 46
La gerencia educativa………………………………………………..… 49
La teoría de las representaciones sociales……………………………... 52
Los roles del gerente educativo….…………….…………….………... 57
Las competencias gerenciales……………………….………………… 64
El liderazgo gerencial……………………..…………………………. 69

III. MARCO METODOLÓGICO……………………………………………… 78

Naturaleza del estudio ………...………………………………………….. 78

Participantes………...…………………………………..……………….... 80
Criterios para selección de los participantes………………………………. 82
Diseño………………………………………………….………………….. 82
pp.

Procedimiento………………………………………………………….…. 83

5
 Etapa del análisis del discurso mediante la teoría fundamentada.………... 83
Etapas del análisis de los datos mediante la teoría fundamentada………… 86
Técnicas de recolección de los datos e instrumentos……………………… 87

IV. RESULTADOS ……………………………………………………… 90

Resultados Roles Gerenciales…………………………………………..... 92

Resultados Competencias Gerenciales…………………………………..... 98
Resultados Liderazgo Gerencial………………………………………….. 10
Resultados de hallazgos de los conceptos estudiados 8

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………….
11
Conclusiones…………………………………………………………….... 4
Recomendaciones……………………………………………………….....
11
REFERENCIAS…………………………………………………........................ 4
12
ANEXOS………………………………………………………………………... 3

Anexo A: Instrumento Guión de entrevistas semiestructuradas a 12

Directivos-docentes……………………….………………...... 5
Anexo B: Esquema de categorización del análisis cualitativo
en relación a la unidad temática……………………………… 13
5

13
6

14
1

6
 LISTA DE CUADROS

pp.
Cuadro

1. Roles gerenciales……………..……………………………………………….. 61

2. Estilos de liderazgo…..……………………………………………………….. 76

3. Los retos del gerente educativo en sus actividades, procesos y roles……….. 77

4. Identificación de los sujetos entrevistados……………………………………. 80

5. Hallazgos de análisis de datos gerentedu1…...……………………………….. 90

6. Hallazgos de análisis de datos gerentedu2…..………………………………... 91

7. Hallazgos de análisis de datos gerentedu3……………………………………. 91

8. Hallazgos de análisis de datos gerentedu4……………………………………. 92

9. Hallazgos de análisis de dimensiones de los roles gerenciales………………. 94

10. Hallazgos de análisis de dimensiones competencias gerenciales…………… 10

0
11. Hallazgos de análisis de dimensiones liderazgo gerencial…………………...
10
4

7
 LISTA DE GRÁFICOS

pp.
Gráfico

1. Relación de los conceptos reformas educativas, descentralización

administrativa y autonomía escolar con la gerencia educativa pública……… 6

2. Trasformaciones del cargo de gerente en un sistema educativo……………… 17

3. Las dimensiones individual y colectiva de las R.S……………………………….. 56

4. La dinámica del líder………………………………………………………….. 73

5. Resumen de hallazgos de las relaciones entre los conceptos de roles, competencias y

liderazgo gerencial efectivo en la gerencia educativa ……………………….… 11
3
6. Trasformaciones del sector educativo colombiano a la luz de la normatividad
actual…………………………………………………………………………
11
7. Los retos del gerente educativo en el siglo XXI…………………………….. 7

12
2

8
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL GERVASIO RUBIO
Maestría en Educación Mención Gerencia Educacional
Núcleo de Investigación: Gestión y Política Educativa
Línea de Investigación: Gestión Educativa

REPRESENTACIONES SOCIALES DE ROLES, COMPETENCIAS Y

LIDERAZGO GERENCIAL EN DIRECTIVOS-DOCENTES DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y
MEDIA VOCACIONAL DE LA CIUDAD DE SAN JOSE DE CUCUTA
(COLOMBIA)
Autor: Lic. Rafael Enrique Rojas F.
Tutor: Dr. Carlos R. Villamizar S.
Fecha: Febrero del 2010
RESUMEN
La presente investigación es de naturaleza cualitativa y de carácter descriptivo.
Pretenderá revelar representaciones sociales de los directivos-docentes de Instituciones
Educativas Estatales de educación básica y media vocacional de la ciudad de San José de
Cúcuta (Colombia), que se encuentran en los roles, competencias y liderazgo gerencial
efectivo teniendo como marco de referencia la reforma educativa implementada en
Colombia desde los años noventa. En la primera parte se realizaron los contactos con los
sujetos de estudio, con el fin de solicitar autorizaciones y coordinar las entrevistas
individuales, con los directivos docentes de las cuatro instituciones educativas estatales para
los constructos a investigar. En la segunda parte se realizaron las entrevistas abiertas. El total
de entrevistas fue de cuatro (4), efectuadas en un periodo de seis meses de recolección de
datos. El análisis comenzó con la trascripción de grabaciones y toma de notas para pasar a
limpio. Luego se realizó la codificación en forma individual, y posteriormente la codificación
abierta para construir subcategorías, categorías emergentes y los hallazgos que permitieron
puntualizar representaciones de los sujetos entrevistados, manifestando una visión existente
sobre lo que son las instituciones educativas y la gerencia educativa pública en la ciudad.
Para esto, las técnicas e instrumentos utilizados en la recogida de datos fueron las entrevistas
semiestructuradas abiertas. En resumen, los rectores entrevistados representan los conceptos
de roles, competencias y liderazgo gerencial en sus instituciones educativas. El cruce de las
categorías y dimensiones estudiadas dan cuenta de lo que se necesita para desarrollar una
gestión escolar pública de calidad bajo las características del gerente (carisma personal,
comunicación y compromiso, entre otras), y su relación con el contexto educativo en que
participa; esto se demuestra en su sus actitudes, valores y creencias desarrolladas en su actuar
cotidiano. Y se concluye que el liderazgo es una capacidad que va mas allá de las palabras y
está asociado a los roles y competencias y estos se encuentran presentes en cada concepto
estudiado, pues a través de estas relaciones se genera la visión compartida de gerenciamiento
institucional en los procesos administrativos y dinámicos, en las gestiones del PEI, en el
clima organizacional armonioso y en una cultura compartida, que en su conjunto son
fundamentales para una gerencia educativa pública efectiva.

Descriptores: Representación social, gerencia educativa, roles, competencias, liderazgo.

Introducción

9
 Primero estaba el mar El mar estaba en todas partes.
Todo estaba oscuro El mar era la madre
No había sol, no luna, ni gente, La madre no era gente, ni nada
Ni animales, ni plantas. Ni cosa alguna.

Ella era el espíritu de lo que se iba a venir

Y ella era pensamiento y memoria
(Mito indígena Kogui)

Esta maravillosa mitología indígena, recoge una visión del mundo a partir
del génesis misterioso y recóndito creado por los pueblos. Allí se resguardan el
pensamiento y la memoria de los seres humanos, sus riquezas culturales. Y en el
trascurrir de la vida de los seres humanos, la educación ha estado entrañablemente
ligada a las instituciones que se constituyen como gérmenes del poder y cambio,
independientemente de la forma de gobierno que se viva en un momento
determinado.
Y la educación es política de Estado (Platón, citado por Fullat: 1984, p.83),
ya que se considera que la educación es un mecanismo de éste para mantener una
identidad nacional y un sentido de pertinencia, mediante la transmisión de valores,
tradiciones y el cultivo de cierta ideología, acorde a la de quienes ostentan el poder
dentro del Estado con el fin de satisfacer las necesidades de la ciudadanía general.
Para que lo anterior sea una realidad, el Estado colombiano ha establecido un Plan
Decenal con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo requiriendo para ello,
de profesionales directivos-docentes que se comprometan en la mejora de sus
instituciones educativas (en adelante Ies), con todas sus capacidades, competencias y
valores. Esto implica contar con roles, competencias gerenciales y con capacidades
de liderazgo que favorezcan el establecimiento de una cultura y un clima
organizacional para la sana convivencia de todos los actores de la comunidad
educativa.

Es evidente que en el sistema educativo colombiano en la actualidad, se está

generando mayor importancia al Directivo-Docente (Rector) en sus roles,
competencias y liderazgo gerencial efectivo a partir de la incidencia que tiene la

10
gestión escolar para la eficacia de las Instituciones educativas con la Ley General de
Educación de 1994 –Ley 115- y Ley 715 de 2001.
Y uno de los componentes claves identificados en la eficacia escolar es la
calidad de los procesos administrativos-dinámicos como de gestión del Proyecto
Educativo Institucional (de aquí en adelante PEI), al interior de las organizaciones
escolares; es por esto que se ha definido una nueva etapa de la reforma educativa,
donde la intensidad está puesta en la obtención de resultados educativos y en menor
proporción, la ejecución de los pilares de cobertura, calidad, equidad, eficiencia,
pertinencia e inclusión; puestas todas estas políticas educativas en acción en la
población colombiana y en especial de la desplazada, pretenden una disminución de
las desventajas propias de los estudiantes que viven en contextos de pobreza que
permitirán nivelar algunas diferencias económicas y sociales que se presentan en el
país (Conpes 115, 2008).
Y para asegurar una efectiva gestión de calidad de lo anterior, es importante
considerar a los directivos-docentes como gestores y líderes capaces de asumir el reto
educativo, que el sistema educativo esté en adaptación permanente, que los
integrantes participen en la toma de decisiones y donde, finalmente, las adaptaciones
sean de acuerdo a las necesidades de la comunidad educativa. Por lo tanto, el
directivo docente es agente clave de los cambios y transformaciones de las
instituciones educativas; sus cualidades personales, sus saberes, su formación y
experiencia profesional, entre otros, desempeñan un papel decisivo en la dinámica
institucional y en el logro de la finalidad educativa: la formación integral del ser
humano.
La presente investigación se desarrolla desde la práctica cotidiana del gerente
educativo, donde se "pone a prueba" la política educativa, la que orienta sus roles y
competencias como gerente y exige el manejo de procesos, gestiones, competencias,
habilidades, tareas, funciones y entre otros muchos aspectos, de acuerdo con las
particularidades institucionales; la capacidad crítica y creativa para la toma de
decisiones del directivo-docente con el fin de conducir a la institución con todo lo
anterior a un liderazgo efectivo, por un camino que le permita hacer converger la
política educativa, la especificidad de su institución, las características de docentes y

11
estudiantes, y la cultura comunitaria; los procesos administrativos y dinámicos de la
acción gerencial, las herramientas y saberes de distinto orden, adquiridos
posiblemente en actividades de formación sistemáticas, organizados y adecuados y en
el ejercicio mismo de su labor directiva. En resumen, todas las acciones gerenciales
de gestión escolar acontecen en un contexto social de heterogéneas interacciones, en
especial a lo concerniente al directivo-docente, las cuales son particularmente
subjetivas.
En efecto seria ventajoso estudiar la forma en la cual los gerentes educativos
están percibiendo y definiendo su gestión escolar. Esto se hace más relevante en la
medida que cuestiones como los roles, competencias y el liderazgo gerencial, están
fuertemente relacionados con las percepciones, creencias y representaciones internas,
subjetivas de los sujetos en estudio. De modo tal que los sujetos en distintos
contextos, tendrán visiones diferentes respecto de su gestión escolar. Por lo tanto,
interesa revelar sus representaciones sociales que emanan de las complejidades del
quehacer diario como directivo-docente en sus roles, competencias y liderazgo
gerencial efectivo que apoyan su gestión escolar en Ies de carácter público, por ende,
de gerencia educativa pública. En este contexto, resulta muy interesante revelar,
¿Cuáles son las representaciones sociales que directivos-docentes tienen de los
conceptos de roles, competencias y liderazgo gerencial efectivo?
A continuación se detalla el marco epistémico con el problema, los objetivos,
la justificación. Luego el marco teórico con sus antecedentes, marco contextual y
conceptual que dan el soporte a esta investigación. Seguidamente, se presenta el
marco metodológico del trabajo, los resultados y su análisis, las conclusiones y
recomendaciones de la investigación. Y por último, los anexos que consideran como
el guion de la entrevista, categorización de la unidad temática, protocolo,
categorización y análisis de las entrevistas.

CAPÍTULO I.
MARCO EPISTÉMICO

12
 Planteamiento del problema

Los gerentes puede definirse como las personas encargadas de crear,

desarrollar, contraer, restaurar y en su caso, liquidar organizaciones (Alcérreca,
2000, p.23). Por lo tanto el modelo de dirección y los principios que rigen también
su elección del cargo estatal, como su formación, sus responsabilidades y roles son
cuestiones que podrían encontrarse entre las grandes categorías de problemas
existentes en torno a la dirección escolar pública de hoy. Así, a los rectores se les
pide en la actualidad una adecuada cualificación técnica, por tratarse de un aspecto
que, según los más recientes estudios, incide directamente en la calidad de las
instituciones educativas.
En Colombia, a partir de la Ley General de Educación (Nº 115) de 1994 y Ley
Nº 715 del 2001, el ingreso y la permanencia a la carrera de servidor público como
rector en Ies públicas de educación en básica y media vocacional, se realiza mediante
un "concurso de merito de directivo-docente" para ser candidato al puesto y
posteriormente ser nombrado al superar el periodo de prueba en una institución
escolar estatal, y luego de cinco años obtener dos resultados favorable consecutivos
en las evaluaciones de desempeño laboral, realizar estudios por su cuenta en
especializaciones, maestrías o doctorados y por último, presentar un concurso de
reubicación salarial o ascenso en el escalafón, en el cual debe superar los ochenta
puntos de cien posibles y existir el presupuesto nacional correspondiente para obtener
un salario digno como profesional de la educación estatal. En consecuencia en las
organizaciones escolares los rectores tienen un alto grado de exigencia por
capacitarse por sí mismo y una gran responsabilidad en el éxito o el fracaso en el
“gerenciamiento institucional”, término acuñado por Juan Manuel Manes y traído a
colación por Macha (2006). La marca o diferencia en asumir este “gerenciamiento” a
través de roles, competencias y liderazgo en los rectores está determinada por su
automotivación, por la importancia que le dé a la gestión escolar, los procesos
administrativos y dinámicos de la acción gerencial; al manejo de las gestiones del
PEI, y a factores de su quehacer educativo relacionados con significaciones,

13
actitudes, valores, creencias, el clima y la cultura institucional, entre otros muchos
aspectos.
En el caso de la educación colombiana, si en algo coincidían la gran totalidad
de los intelectuales laicos y católicos a mitad del siglo XX , según afirmación de
Runge y Muñoz (2005), es su preocupación por la educación, en el sentido de un
convencimiento de que la perfectibilidad del ser humano, del ciudadano en particular,
debía encontrar su momento de realización en una formación moral y cultural
articulada con el trabajo, y que propendiera, a su vez, al logro de los ideales de
desarrollo y de progreso del país que tan en boga estaban por ese entonces. Lo
anterior estableció una determinada manera de dirigir una organización educativa por
parte de los directivos-docentes durante mucho tiempo. En el siglo XX, los
tecnócratas del Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN) siguiendo las
oleadas reformistas internacionales y de acuerdo con la Constitución Política
Nacional (1991), la Ley General de Educación (115) de 1994 y Ley 715 (2001), tanto
el derecho a la educación como el servicio educativo y las Ies, adquieren un giro total
al establecerse una nueva organización escolar con la reforma educativa en los
aspectos de la descentralización administrativas, la autonomía escolar y la gestión
escolar.
La “descentralización administrativa” hace referencia a cambios en las
relaciones de poder entre el Estado Nacional, Ministerio de Educación, Secretarias de
Educación Municipales y las administraciones locales. Por su parte, el concepto de
"autonomía escolar” remite a las relaciones de poder entre el gobierno local –
alcaldías- y Ies. Y la gestión escolar según Mayorga (2004), parece ser el nivel en que
el gerente de una organización es capaz de forjar una definición colectiva y dinámica
de las diferentes formas de lograr adecuadamente el objetivo central de la
organización, es decir la formación de sus estudiantes. Todos estos conceptos se
entrecruzan con la manera en que se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo
de interrelaciones que la organización educativa promueva, favorezca, acepte, tolere,
rechace o sancione o en otras palabras que el directivo-docente asuma en sus roles,
competencias y liderazgo gerencial efectivo.
Lo señalado anteriormente se expresa en el gráfico 1.

14
 REFORMAS
Gráfico 1. Relación de los conceptos reformas educativas, descentralización
administrativa y autonomía escolar con la gerencia educativa pública.

EDUCATIVAS
Retomando las ideas de Rodríguez (2002), los anteriores constructos
determinados por los estados nacionales respecto al sistema educativo desde el siglo
XX, son conceptos que aparecen conectados en los documentos oficiales sobre la

OBLIGADAS
reforma educativa implementada en Colombia desde la década de los noventa. Esta
reforma ha llevado a un caos o una crisis en otras palabras, en el sistema educativo ya
que impulsan y exigen un salto muy rápido hacia la eficiencia, eficacia, cobertura,

DESAJUSTADAS
equidad, calidad, inclusión y pertinencia educativa de las organizaciones escolares y
sus actores, ocasionando altas demandas sociales y paros sindicales ante los recortes
presupuestales, las negociaciones de prebendas salariales y pensiónales de los

LA REALIDA
docentes, reajuste de asignaciones de recursos, las reubicaciones permanentes de la
planta de personal, cierre de escuelas, decretos y leyes poco asimilados por
comunidades educativas, manejos politizados y corruptelas de la educación pública
en los municipios y a esto se suma, los concursos de mérito docente con el nuevo
Estatuto de Profesionalización Docente, Decreto 1278 de Junio 19 de 2002, por el

15
cual se expide lo anterior, y que vislumbran un futuro nada halagüeño, ni estable para
los directivos y docentes oficiales del país.
Se aspira a profundizar e indagar en representaciones sociales como pautas
simbólicas, manifestaciones, objetivaciones, visiones que los rectores revelan en
relación a sus roles, competencias y liderazgo gerencial efectivos en organizaciones
escolares públicas de básica y media vocacional de la ciudad de San José de Cúcuta,
comprendiendo, lo siguiente “…que éstas son inherentes a la construcción de
significados y sentidos entre los agentes sociales...”. (Jolly Grau, entrevista informal,
junio 15 del 2008).
Por consiguiente esta investigación hace énfasis en reconocer que las
representaciones sociales se definen como:
“una amalgama de aspectos dispares que ofrecen la oportunidad de
precisar creencias, enfoques, formas simbólicas, significaciones y
hábitos” (Jolly Grau, entrevista informal, junio 15 del 2008).

Y localizadas en contextos de la actividad educativa, revelándose

manifestaciones claras de “creencias, enfoques, formas simbólicas, significaciones y
hábitos” y otras más invisibles, con lo cual afectan la acción gerencial. Que deben
analizarse desde adentro de una organización, en este caso para determinar la visión
existente sobre lo que son las instituciones educativas publicas y cómo funcionan, por
lo cual su rasgo inherente a la hora de desarrollar políticas educativas públicas y
acciones es de suma importancia y pertinente para este estudio.
Para enfocar la problemática planteada consideramos necesario comprender
varios cuestionamientos relacionados a los gerentes y a sus representaciones sociales
teniendo como apoyo las corrientes del interaccionismo simbólico, la fenomenología
y la hermenéutica, ¿Qué elementos medulares de las representaciones sociales
estudiadas son valiosas para una posible redimensionamiento y articulación dinámica
de los roles, competencias y liderazgo gerencial efectivo del directivo-docente? , y
¿Qué piensan de su trabajo y como se identifican los rectores en su acción gerencial
cotidiana? Estas inquietudes serán el marco orientador del proyecto de investigación,
ofreciendo una valiosa información para comprender los sentidos y significados que
tiene la figura de rector en la ciudad de San José de Cúcuta, que permitan responder a

16
la problemática central: ¿Qué representaciones sociales tienen los gerentes escolares
de las instituciones educativas públicas en relación con sus roles, competencias y
liderazgo gerencial efectivo en su labor cotidiana como los directos afectados con
estas oleadas reformistas? y, ¿En qué tipo de roles y competencias gerenciales apoyan
su gestión escolar?, además ¿Cómo esto contribuye a una gerencia eficaz de las
instituciones educativas estatales en la actualidad?
Esta investigación aspira a ser un referente de la situación actual de las Ies en
la ciudad de San José de Cúcuta para la implementación de mejoras en las políticas
educativas y en la comprensión de los efectos de las reformas educativas en los
actuales tiempos que se están viviendo en el país y nos permita reconstruir la manera
como se está gerenciando, cómo ello ha repercutido en resultados no favorables para
el Estado, considerando los bajos rendimientos académicos a nivel internacional que
se están produciendo, en donde la ausencia de calidad educativa es un hecho palpable
y preocupante.

17
 Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Revelar representaciones sociales de directivos-docentes (gerentes) de cuatro

(4) Instituciones Escolares oficiales de Educación Básica y Media Vocacional de la
ciudad de San José de Cúcuta (Colombia), que se encuentran en los roles,
competencias y el liderazgo gerencial, teniendo como marco de referencia la reforma
educativa implementada en Colombia desde los años noventa que permitan
reconstruir la manera como se está gerenciando y determinar qué elementos son
necesarios incluir en pos de una gerencia efectiva.

Objetivos específicos

1. Caracterizar desde una mirada discursiva, la dinámica de representaciones

sociales acerca del roles, competencias y el liderazgo efectivo de los gerentes
educativos en el sistema educativo colombiano y su influjo en el contexto antes
mencionado.

2. Reconocer pautas simbólicas que permitan descubrir representaciones

sociales subyacentes en los espacios institucionales en estudio respecto a los roles,
competencias y al liderazgo gerencial del directivo-docente a través del análisis de
los discursos de los sujetos seleccionados y de la normatividad acaecida desde la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994) y Ley 715 del 2002.

3. Analizar los discursos a nivel de representaciones sociales de los directivos-

docentes (Rectores) acerca de su percepción de los roles, competencias y el liderazgo
gerencial efectivo como parte de la gestión escolar en Instituciones Educativas
públicas mediante las reformas educativas implementadas en el sistema educativo
colombiano desde los años noventa.

18
 4. Derivar teorías y cosmovisiones que caracterizan la dinámica de las
representaciones sociales sobre la concepción de los roles, competencias y el
liderazgo gerencial efectivo del directivo-docente, teniendo como referencia los
discursos estatales que marcan huella en el contexto de educación básica y media
vocacional, incorporado esto, al resultado del análisis de pautas simbólicas que
emergen de los discursos y testimonios de los agentes educativos.

Justificación e importancia

Hoy en día, la educación colombiana se encuentra entre las actividades

públicas más cuestionadas en cuanto a los resultados que se están logrando, y este
interés según Celín (2008), obedece a la necesidad de ajustar los modelos educativos
a los estándares de calidad exigidos a nivel global, ya que de esto depende la
financiación extranjera en proyectos tanto económicos como sociales, por parte de los
organismos sociales y financieros internacionales como el Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional, y la Unesco entre otros, que exigen resultados de la calidad
educativa medida por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior –ICFES- como condición para otorgar préstamos o ayudas al país. Además
reconocemos que en el siglo XXI, es el gerente educativo y las organizaciones
escolares, dos figuras de sumo valor, los ejes principales de un sistema educativo, en
sus papeles aquel, de líder, el guía y promotor que las cosas sucedan y de que todos
sigan la ruta correcta; y de ésta, de la generación de riqueza y productividad de un
Estado y esto, ha exigido un cambio en las personas que las dirigen y una renovación
en todo el personal que trabaja en ellas.
En el Sistema Educativo Colombiano (en adelante SEC), las formas aisladas
de realizar el trabajo, sin fundamentos claros, con formas arbitrarias de organización,
con bajos resultados en las pruebas internacionales sobre comprensión lectora y
matemáticas, con graduales cambios en la realización y seguimiento institucional han
ido creando un abismo entre los fines educativos y las metas, cada vez más distantes
de las expectativas de una educación de equidad, eficiencia, eficacia, calidad,

19
inclusión y pertinencia. Precisamente esta desvinculación de las prácticas educativas
con la función social de ésta, han generado que volvamos los ojos hacia otros actores
de la práctica educativa, que han sido fuertes pilares de la acción real y que hoy están
en muchos casos ausentes. Este el caso de los directivos-docentes.
Durante mucho tiempo el acceder al cargo se realizaba sin los estudios ni
preparación necesaria, sin conocimientos técnicos, ni concursos de mérito,
únicamente el deseo de superación, liderazgo y relaciones públicas para ser
nombrado. Esta realidad ha cambiado desde las reformas educativas impulsadas por
el MEN desde la década de los noventa. Por esto el MEN mediante el Sistema
Nacional de Evaluación desde 1994, valora:
La calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional
del docente y de los directivos-docentes, los logros de los alumnos, la
eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales
empleados, la organización administrativa y física de las instituciones
educativas y la eficiencia de la prestación del servicio (Ley 115, Art.
80)

Una peculiaridad que persiste en el sistema educativo colombiano se relaciona

con la escasa o poca capacitación que deberían brindar el Estado y las universidades
a la mayor parte de rectores para asumir su rol profesional de gerentes educativos.
Unos han llegado a estos cargos por favores políticos, muchos por la necesidad del
servicio educativo, otros por concursos de merito, algunos por su experiencia en
liderazgo, capacidades excepcionales o como coordinadores; por lo tanto el manejo
de las Ies Públicas generalmente ha sido con un carácter empírico y de acuerdo al
carisma e inspiración del MEN, la Alcaldía, la Secretaria de Educación Municipal (de
aquí en adelante SEM), o de los mismos directivo-docente. Esto ocasiona
desbalances en el cumplimiento de la función social de la escuela y problemas en las
relaciones de poder entre los actores de la comunidad educativa conllevando a un
clima de conflictividad y dificultades en la toma de decisiones, la eficiencia y
efectividad de las acciones gerenciales a desarrollar en la institución educativa. Y una
causa determinante de lo anterior, está en relación con el gobierno nacional, el MEN
y SEM durante mucho tiempo han aplicado y siguen utilizando “recetas” de los
organismos internacionales para la mejora del SEC pero sin apuntar a los puntos

20
álgidos de la problemática educativa.
Las circunstancias antes mencionadas pueden llevar a que se desaprovechen
las oportunidades que brinda el contexto, la comunidad educativa y al mismo tiempo
que no se utilizan al máximo las fortalezas del personal docente; lo cual impide
desarrollar planes de mejoramiento como herramientas que sirvan para generar
acciones gerenciales que reorienten, optimicen y que den la base a un marco de
referencia que flexibilice pero que a la vez de cuenta de las actividades propuestas,
cumplidas y por cumplir. Es entendible que los rectores carecen en la mayoría de las
veces de herramientas gerenciales para perfilar su desarrollo profesional y por
consiguiente de un marco de referencia sobre el cual se fundamenten sus procesos de
toma de decisiones aunque existan órganos de dirección como los consejos directivos,
equipos de calidad y se hayan implementado por el MEN, herramientas claves como
la evaluación institucional y los planes de mejoramiento que han vislumbrado un
panorama esperanzador para el SEC.
Recordemos que un plan de mejoramiento es una de las innovaciones
educativas fundamental de la gerencia educativa pública de hoy, y es:
Un instrumento para dirigir el rumbo de una institución educativa, con
base en el análisis y reconocimiento de su realidad, hacia el logro de
unos objetivos establecidos de común acuerdo, con el fin de mejorar la
gestión escolar en lo académico, administrativo, de comunidad y
directivo (MEN, 2004).

Y en la perspectiva de la cultura contemporánea, el directivo-docente es el

centro de donde nace y desde donde se programa la acción institucional. Éste no se
centra únicamente en la comunicación y ejecución de procesos gerenciales y el
manejo de las gestiones del PEI, sino también de valores, actitudes, creencias como
en la estimulación del desarrollo personal de su profesorado y alumnado, entre otros
aspectos, de manera que pueda ser un arquitecto de la organización y de su cultura
organizacional más que un continuador de la misma. Por consiguiente, consideramos
que el desarrollo profesional de un directivo-docente constituye:
Un proceso de mejora de conocimiento, destrezas y actitudes de los
profesores… un proceso para el desarrollo personal y profesional de los
docentes dentro de un clima organizativo positivo y de apoyo, que
pretende la mejora en el aprendizaje de los alumnos y la auto-

21
 renovación continua y responsable de los profesores y la escuela
(Tejada Fernández, 1998, p. 142)

También para Cárdenas Colmenter (2000), el desarrollo profesional es:

La evolución y continuidad que debe implicar la formación coherente
de cualquier profesional, en el contexto de cambio en que se encuentra
la sociedad actual (p. 329).

Por lo anterior, la presente investigación fundamenta su estudio en la reforma

educativa desarrollada por el Estado Colombiano desde 1990, en conceptos como
gestión escolar en una institución educativa y el Proyecto Educativo Institucional (de
aquí en adelante PEI) y sumado a esto, se incluirán los procesos administrativos y
dinámicos de la gerencia, que normalmente llamamos a las primeras funciones
administrativas de planificación, organización, dirección y control., y a las segundas,
los aspectos relacionados con la cultura y el clima organizacional; la gerencia
educativa apoyada en los roles gerenciales interpersonales, de información y de
decisión, que a su vez se disgregan en diez roles que todo gerente desempeña
cotidianamente, desarrollados por Mintzberg (1986, pp. 55-67); las competencias
gerenciales de eficiencia personal, estratégica e intratégica; y el liderazgo gerencial.
Tradicionalmente se espera que los gerentes, en mayor o menor grado se
identifiquen y cumplan con las funciones o procesos administrativos para afirmar que
los mismos actúan adecuadamente como tales. No obstante, las funciones o procesos
administrativos gerenciales que efectivamente realizan estos individuos, no son las
únicas variables relacionadas con este tema. En otras palabras, es fundamental esta
investigación para comprender las problemáticas gerenciales en los actuales tiempos
de complejidad y cambios, en especial, a lo relacionado con los roles, competencias
y liderazgo que hacen parte decisiva de la actuación en las empresas y también hablan
de qué tanto se desempeñan efectivamente como gerentes, como individuos en las
organizaciones escolares, que enfrentan en los aspectos subjetivos y culturales que se
desarrollan en el ámbito escolar comprendiendo los procesos administrativos,
procesos dinámicos, y sus acciones en las gestiones escolares del PEI en el contexto
colombiano.
Esto se justifica debido a que si bien la Ies son unas organizaciones formales

22
y jerárquicas, a partir de los cambios aplicados en los 90`, se espera que en ellas se
operen transformaciones destinadas a su mejora continua pero que muchas veces no
se dan por la falta de una correcta definición profesional del cargo de rector , ya que
asume papeles de diversa índole como administrador, contador, abogado, psicólogo,
orientador, pedagogo, sindicalista, medico, patrón, ingeniero civil, juez y gerente
dada su responsabilidad social en una comunidad educativa. Es necesario reconocer
que la gerencia educativa, como todo proceso institucionalizado, necesita de un
marco ordenador. Luego pretender reducir una transformación de la misma sobre la
base de determinadas reformas y normas, a través del simple reemplazo de una ley
por otra, revela el erróneo diagnóstico que el poder político de turno hace de la
educación.
Si se mira retrospectivamente la experiencia de todos los intentos de cambios
en los últimos quince años, se podrá apreciar sin mucho esfuerzo más frustraciones
que expectativas satisfechas. Como tan acertadamente lo manifiesta Gimeno
Sacristán (1998):
Las reformas vuelven una y otra vez porque siempre fracasan, y este
fracaso está ligado principalmente a que los tiempos políticos no
siempre coinciden con los tiempos institucionales del sistema
educativo.

En efecto, pretender cambiar una realidad tan compleja como lo es la práctica

educativa formal mediante un cambio de normas que afectan a la estructura
organizativa del SEC, imponiendo como consecuencia una reconversión profesional
docente sustentada principalmente en la instrumentación de cursos de actualización
técnico-pedagógica, no sólo reviste un carácter ingenuo de los avatares que entraña la
transformación de un sistema complejo como lo es el educativo sino de extrema
peligrosidad para la salud del mismo.
Así se está frente a una perspectiva atomizada y reducida de la educación a
cuestiones puramente técnico-instrumentales de la compleja realidad de una
organización escolar, configurada históricamente por tradiciones fuertemente
arraigadas. Se está justamente hablando de cambios que remiten al orden de las
prácticas y costumbres, inscriptas en el universo simbólico de la institución educativa.
Es por ello que antes que hablar de transformaciones, pensadas solamente desde el
23
plano normativo, hay que hablar de cambios culturales institucionales (Tonucci,
1996).
El histórico espíritu escolar de homogeneizar las diferencias, en aras de la
socialización del conocimiento, parecería chocar contra el paradigma que intenta
convertirse en dominante de la legitimación de la práctica educativa: la complejidad.
Dicho paradigma consideraría, de alguna manera, ajustarse a la concepción del
aprendizaje como una modalidad que le es propia a cada individuo y que es la
resultante de las interacciones entre él y el mundo externo.
En vista de las apreciaciones precedentes, en el presente estudio se ha
recurrido al marco referencial de las representaciones sociales, dada su pertinencia
como concepto de la psicología social para dar cuenta del mundo simbólico en que
las prácticas educativas formales abrevan sus marcos legitimadores.
La importancia de este tema radica en que puede constituir un aporte teórico
en el estudio de representaciones sociales de la gerencia educativa desde una
perspectiva fenomenológica y hermenéuticas cuando se intenta proponer una
concepción teórica para identificar y definir determinadas concepciones implícitas en
el pensar y en el actuar en consecuencia de un rector, desde su formación, actuación y
experiencia como sus implicaciones en el actual sistema educativo. De esta manera,
se aportan elementos para la comprensión de cómo, a pesar de los esfuerzos puestos
mediante los procesos de reforma y en particular atendiendo la ejecutada de la mano
del modelo neoliberal de los ´90, a los fines de reposicionar a la educación a la altura
del mundo contemporáneo, los directivos docentes continúan desarrollando sus
prácticas bajo imperativos técnicos-administrativos (enfoques clásicos y conductistas)
que poco tienen que ver con las acciones gerenciales del siglo XXI. Además la teoría
se construye a partir de la reflexión del mismo gerente y su protagonismo y es
necesario valorarlo en la injerencia de su acción gerencial a partir de contextos donde
desarrolla su actividad. Por tal motivo el proyecto como tal se considera relevante y
adecuado al escenario de desarrollo profesional del investigador.
Este trabajo investigativo plantea un tema interesante e innovador para el
ámbito de las instituciones estatales de educación básica y media vocacional de San
José de Cúcuta, haciendo aportes a las competencias, liderazgo y los roles

24
gerenciales, valorándolos desde una dimensión sociológica y psicológica al interior
del escenario educativo. Es un aporte metodológico porque presenta otra opción para
investigar la realidad educativa colombiana, en este caso representaciones sociales en
combinación con el método de contrastación y comparación constante, de la teoría
fundada de Glasser y Strauss.
Los resultados de la investigación ofrece una posible contribución a la
explicación y comprensión de lo que sucede en otros espacios educativos del mismo
nivel en sus distintas modalidades, sobre todo por las características que en común
tienen quienes se dedican a la gerencia en dicho nivel educativo estatal, a saber, son
profesionales de la educación que en su mayoría no fueron formados específicamente
para el gerenciamiento de una organización educativa, aún cuando en su perfil y
experiencia lo parecen ser ya que se considera como una actividad cotidiana pero que
esta redundando en un desempeño pobre del rol de gerente educativo y de una baja
calidad de la educación del SEC que puede justificarse de múltiples maneras en la
presente investigación.
Evidentemente que los retos del siglo XXI no podrán afrontarse con un
sistema educativo y unas organizaciones escolares que continúen dirigiéndose con un
esquema disfuncional y obsoleto de la administración educativa clásica. Hoy se
espera que las instituciones educativas sean empresas sociales exitosas, y esto no
podrá lograrse si no se cuenta con un recurso humano, en este caso un gerente
educativo con alta competencia y visión prospectiva. O lo que es lo mismo, en
términos empresariales, se requiere potenciar la capacidad gerencial de los directivos
docentes (rectores) de las instituciones educativas de la región. (Véase el grafico 2
que ilustra lo que pretendemos sostener)

25
 DEBEN
Gráfico 2. Trasformaciones del cargo de gerente en un sistema educativo.

Luego, se proyecta con esta investigación llegar a una reflexión que

AJUST
fortalezca el liderazgo gerencial efectivo del directivo-docente para que impulse a la
integración de la comunidad educativa y a llevar a cabo relaciones humanas efectivas
dentro del contexto institucional y en consecuencia se diseñen a futuro una serie de

CAMB
lineamientos gerenciales que podrían conducir a un desempeño optimo del rol y sus
competencias definido; esto, dentro de las políticas para el mejoramiento de la calidad
educativa, que garantice eficacia, eficiencia, equidad, inclusión y sentido de
pertinencia institucional.

EL GE
Los roles y competencias del gerente educativo en Colombia son de una
complejidad difícil de dilucidar de por sí. Por esto, nos apoyaremos en los procesos
administrativos, los procesos dinámicos, la gestión escolar del PEI, de las funciones,

EDUC
tareas y actividades propias del quehacer directivo y así como en los roles
interpersonal, de información y de decisión desarrollados por Mintzberg (1997),
junto a las competencias gerenciales y el liderazgo mediante la teoría de la
representación social desarrollada por Moscovici.
26
 La técnica de investigación es la entrevista semiestructurada y el método es
de la teoría fundada que están acordes con el enfoque cualitativo fenomenológico y
hermenéutico que relacionan y detectan representaciones sociales de los agentes
educativos con el deseo de identificar los aspectos o dimensiones cruciales de su rol,
competencias y el liderazgo gerencial efectivo por medio de las entrevistas libres
desarrolladas que puedan jerarquizarse y ponderarse.
Se espera que lo anterior, contribuya a un mayor conocimiento de la gerencia
educacional, de las organizaciones escolares e incentiven investigaciones futuras en la
ciudad de san José de Cúcuta mediante el impulso permanente de la Secretaría de
Educación Municipal, la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS) y la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).
En resumen, el presente trabajo, partirá de un análisis de las competencias, los
roles y liderazgo gerencial efectivo del rector desde donde se intenta explicar de qué
manera, las reformas educativas operadas desde los noventa en Colombia han
desarrollado una determinada “cultura de las acciones gerenciales” para el manejo de
las organizaciones educativas estatales, que se ve afectada por diversos factores (el
manejo del poder, la resistencia al cambio, las transgresiones, el contexto,
comportamientos sociales, actitudes, creencias, formas de pensar y actuar de un grupo
o una colectividad, etc.…); y permita profundizar nuestra percepción sobre la
dinámica de los cambios y continuidades en las formas de organización en los
niveles micro o macro social que esperamos describir con los datos recolectados de
los entrevistados.

27
 CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL

Antecedentes

La presente investigación fundamenta su estudio en la teoría de la

representación social desarrollada por Moscovici, y aplicada a los roles del gerente
(interpersonal, de información y de decisión) desarrollados por Mintzberg (1986), las
competencias gerenciales propuestas por Cardona (2000), y el liderazgo gerencial
efectivo, de amplio estudio en el escenario empresarial.
Habitualmente se asocia la gestión escolar y por ende, la gerencia educativa, a
las funciones administrativas y hasta hace muy poco, a los procesos administrativos y
a procesos dinámicos, los primeros integrados por actividades, tareas y funciones de
planificación, organización, dirección y control, como funciones propias del quehacer
gerencia; y los segundos a elementos como la comunicación, motivación, toma de
decisiones y liderazgo; y junto a esto, la gestión escolar del Proyecto Educativo
Institucional (en adelante PEI), integradas por los componentes de gestión directiva,
administrativa-financiera, gestión académica y gestión de la comunidad educativa.
En este sentido, se espera que los gerentes, en mayor o menor grado, cumplan con
éstas para afirmar que los mismos actúan adecuadamente como tales.
Aunque, lo que efectivamente realizan estos sujetos no son las únicas
variables relacionadas con este tema; los roles, competencias y el liderazgo gerencial
como papeles de actuación, capacidades y atributos en las organizaciones escolares,
también manifiestan de qué tanto desarrollan efectivamente el rol profesional de
gerentes, los individuos en las organizaciones.
A parte de los elementos antes enunciados, también las instituciones
educativas se hacen cotidianamente, a través de las prácticas pedagógicas y desde los
actores sociales, roles y contextos. El aumento de la capacidad de gestión, desde el
punto de vista gerencial, pedagógico como administrativo, resulta imprescindible para

28
que los directivos-docentes puedan enfrentar los problemas de la educación y los
desafíos obligados a organizaciones escolares en constante cambio por la complejidad
de su entorno. Desde este punto de vista, se plantea que las características de los
líderes que dirigen las instituciones educativas con sus competencias gerenciales, las
dinámicas relacionales que caracterizan el rol “profesional” del gerente que se
demanda a los sujetos y a las mismas organizaciones, han sufrido modificaciones para
enfrentar los requerimientos actuales.
Díaz, González y Ortega. (2005), tesistas de la Universidad Católica
de Temuco, realizaron un estudio titulado “Representaciones sociales de
habilidades sociales, liderazgo y clima organizacional en directivos y docentes
de establecimientos municipales, subvencionados y particulares de la ciudad de
Temuco”, en el cual participaron directivos y docentes activos con más de tres
años de experiencia de establecimientos educacionales de dependencia
municipal, particular subvencionado y particular pagada de la comuna de
Temuco.
La unidad de estudio está compuesta por 7 sujetos entre los cuales
existían directivos y docentes de un establecimiento de cada dependencia
municipal, particular subvencionada y particular pagada de la ciudad de
Temuco. La metodología utilizada fue guiones de entrevistas semiestructuradas
individuales con teoría fundada y RS, en los directivos para conocer las
representaciones sociales de los sujetos de estudio, pues describe lo que los
participantes sienten, piensan y creen, acerca de una determinada realidad
relacionada con los temas a investigar de habilidades sociales, liderazgo y clima
organizacional.
Los resultados de esta investigación se relacionan con el
mejoramiento de la gestión escolar, realizando aportes significativos respecto a
los significados atribuidos a las habilidades sociales, el liderazgo y el clima
educacional, por distintos actores de establecimientos educacionales de
Temuco. Consideramos que esta tesis será el marco orientador de nuestra
investigación al semejarse tanto los contextos, temas, la teoría de RS y la
metodología a emplear.
29
 Sánchez, Ávila y Ortiz. (2004) realizaron un estudio en Bogotá titulado
“Estudio exploratorio de las percepciones de los y las docentes sobre el impacto de la
aplicación de la Ley 715/2001 y los Decretos Reglamentarios 1850 y 3020, en las
instituciones educativas oficiales en Colombia. En este análisis teórico se determina
el impacto de la ley 715 en el sector educativo de carácter oficial. Este estudio se
propuso interrogar a la/os maestros del país para avanzar en la identificación y
caracterización de los efectos que la aplicación de las normas aludidas, están
produciendo en las instituciones escolares y en las condiciones en las cuales se
cumple la práctica pedagógica.
Considerando la amplia variedad de ámbitos de aplicación que en el sector
educativo tiene la Ley 715/2001, la primera etapa de este estudio exploratorio indagó
de manera específica los imaginarios, percepciones, representaciones y sentimientos
que la/os maestros tienen sobre las condiciones que surgen en la organización escolar,
los PEI y la autonomía de las instituciones educativas, como resultado de la
implementación de los procesos de reestructuración, fusión, integración o
reordenamiento institucional; y sobre lo que acontece en la práctica pedagógica y su
quehacer cotidiano, por efecto de las regulaciones y ajustes en la jornada escolar, el
calendario académico, la organización de las plantas de personal docente, el estatuto
docente y su ámbito de profesionalización.
Metodológicamente la exploración de imaginarios y percepciones se abordó
desde una encuesta de tipo interpretativo con mayoría de preguntas cerradas y
algunas abiertas que indagaban las opiniones y el sentir de maestra/os, y se
complementó, con la invitación a la construcción de relatos y narrativas que
involucran a los sujetos y sus experiencias institucionales. Tanto la encuesta (aplicada
nacionalmente a una muestra de 4773 docentes durante el segundo semestre del año
2003), como los relatos y narrativas de maestros y maestras, procedieron a recuperar
sus opiniones, representaciones y percepciones frente a la problemática planteada;
información que es tratada de manera global, de carácter descriptivo e interpretativo
con un interés comprensivo y analítico.
Concluyen que su funcionamiento fue restringido a unas normativas, basadas
en políticas de calidad y eficiencia ante todo económicas, como lo es la reducción de

30
personal de la planta docente estatal, el incremento en la edad de jubilación, la
reglamentación sobre las transferencias de rubros a las entidades certificadas, y las
restricciones sobre los ascensos de los docentes y sus efectos fiscales. Expresan
los autores referidos que esta ley se enmarca en un contexto dominado por la
injerencia directa de los organismos multilaterales de crédito en la definición de las
políticas públicas del país, protegiendo sus intereses y agenciando los mecanismos
para acondicionar la economía y las sociedades al mundo de la globalización
neoliberal.
Miñana, Gómez de Linares, Téllez y Diez (2005), miembros de la Universidad
Nacional de Colombia, realizaron el estudio titulado “Impacto de la descentralización
en la autonomía de las escuelas: Bogotá, Colombia 1994-2004”, donde participaron
directivos docentes (supervisores, rectores, coordinadores) activos y pensionados. La
metodología empleada fue un proceso de reflexión, auto-observación, recuperación
de la memoria, lectura, registro y escritura, y análisis por parte de un colectivo
reducido de directivos, docentes, académicos y estudiantes universitarios. De igual
manera realizaron estudios de caso en tres instituciones y una encuesta a rectores,
coordinadores, profesores y estudiantes sobre su percepción de las reformas y una
revisión documental.
El estudio se realizó a partir del marco legal en vigencia, específicamente la
ley 715, que reforma el sistema de competencias y recursos de las entidades
territoriales y descentraliza la administración de la educación en las poblaciones que
superan los 100.000 habitantes. A los municipios, a través de los Centros de
Administración Educativa Local – CADEL-, corresponde liderar conjuntamente con
los rectores la certificación y manejo de la educación, recibir los recursos en función
de la población atendida, administrar el personal y responder por la cobertura y
calidad del servicio educativo. El CADEL depende de la Secretaría de Educación
Distrital. El CADEL coordina los programas de mejoramiento pero no los define ni
los contrata.
Los resultados revelaron que no existe una clara autonomía del
establecimiento educativo, pero a su vez que se hace impracticable una evaluación
adecuada de los recursos otorgados pues la rendición de cuentas tiene como premisa,

31
el uso autónomo de los medios necesarios por parte de quien es evaluado. Un
porcentaje relativamente alto consideran que no reciben apoyo oportuno y suficiente
de CADEL. Ha habido sí una pequeña desconcentración de aspectos administrativos,
por ejemplo el llenado de planillas de solicitud se realiza directamente a través de la
institución o de CADEL y un aumento de la interacción entre directivos y docentes.
Bracho. (2005), en su estudio “Desempeño gerencial: funciones y roles
en la práctica" elaboró un estudio con el propósito de determinar la actuación
gerencial de los egresados de la III Cohorte de la Maestría en Gerencia Empresarial,
del Decanato de Administración y Contaduría, a partir del análisis de dos variables:
las funciones gerenciales (planificación, organización, dirección y control) y los roles
gerenciales (interpersonal, de información y de decisiones), por considerar pertinente
la realización de estudios que permitan conocer la labor directiva de quienes
conducen las organizaciones.
El universo de estudio estuvo constituido por los profesionales egresados de la
Maestría en referencia, que para el momento de la realización de la investigación se
ocupaban cargos gerenciales. La metodología utilizada define esta investigación
como descriptiva y de campo, y permitió observar un alto cumplimiento de las
funciones gerenciales evidenciando importantes fortalezas en su desempeño. No
obstante, también logro constatarse un marcado énfasis hacia procesos gerenciales
propios de la administración clásica, en virtud de la ausencia de características
vinculadas con las tendencias modernas. Por otra parte, y en relación con los roles
gerenciales, alcanzó a identificar el predominio de los roles interpersonales y de
información, en contraste con las importantes debilidades encontradas en los roles de
decisión.
Por último, en el contexto de la región, sobresalen algunas investigaciones
pertinentes a las planteadas, destacándose por su dimensión interdisciplinar, la tesis
doctoral de Villamizar.(2006), en su investigación “La relación saber-poder en los
subsistemas de investigación de la universidad venezolana: Universidad pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), Universidad Nacional Experimental del Táchira
(UNET), presentó a través del análisis del discurso universitario, la relación saber-
poder subyacentes en las estructuras asociadas a la investigación y producción de

32
saberes del subsistema de investigación con la elaboración de marcos referenciales
conformados por la revisión crítica de las dimensiones contextual, teórica, ontológica,
epistemológico y metodológica.
Los trabajos anteriores se consideran antecedentes por cuanto las
investigaciones tienen cierta afinidad con la teoría de las representaciones sociales y
con los planteamientos del investigador, además de las particulares del contexto y de
los establecimientos escolares; por lo tanto, los resultados de los estudios reseñados
podrían ser apropiados como referentes para el análisis de los datos que se obtengan
en la investigación.

Marco Contextual

Aspecto Situacional del Sistema Educativo en Colombia

En Colombia, a pesar de un importante aumento del gasto social (que sigue

siendo bajo en comparación con otros países), especialmente el realizado con la
descentralización de la educación, y de profundos cambios institucionales, los logros
sociales obtenidos, aunque importantes, son insatisfactorios respecto a los esfuerzos
realizados. Aunque hay avances incuestionables en las coberturas de educación, salud
y acceso a servicios básicos, éstos se empiezan a resentir como resultado de la crisis,
por eso los elevados índices de desempleo y el deterioro en los ingresos hace que los
indicadores de pobreza relacionados con el ingreso (línea de pobreza y línea de
indigencia) hayan retrocedido a los años de 1988.
En el caso de educación, las transformaciones derivadas de la Ley 60 de 1993,
por medio de la cual se definen los mecanismos para la descentralización del sector,
al asignar funciones y recursos a los distintos ámbitos territoriales, con la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994). Tanto el sector de salud como el educativo
fueron radicalmente modificados por la Ley 60 de 1993 y luego por la Ley 715, que
cambió el régimen de transferencias y profundizó la descentralización, especialmente
en esos dos sectores,
La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el artículo 67 de la

33
Constitución política de 1991, consagraron el derecho de las personas a acceder a la
educación y el Estado asumió la responsabilidad de garantizar la calidad y la
prestación del servicio a todos los sectores y grupos humanos. Con la
descentralización, la ley 60 de 1994 pretende acercar la toma de decisiones a los
ciudadanos para así incidir en la calidad y oportunidad de los servicios sociales, un
fortalecimiento de la institución educativa y esfuerzo por organizar el sector.
Así mismo, para Cajiao. (2004), el Plan Decenal de Educación constituyó un
elemento para llevar a cabo el derecho de la ciudadanía y las organizaciones sociales
a participar democráticamente en la planeación, la gestión y el control de la
educación. Fruto de la discusión, el Plan definió siete áreas estratégicas “y programas
para alcanzar diez objetivos específicos en desarrollo de su objetivo general y
repensar el desarrollo del país en función de la educación, concebida como motor de
desarrollo sostenible a escala humana” según el Departamento Nacional de
Planeación, (1999).
Profundicemos los tres elementos de los cambios en la educación colombiana.
Inicialmente hablemos de la reforma educativa y la descentralización administrativa.
Es de recordar que los sistemas educativos latinoamericanos son el resultado
de múltiples procesos de reformas que después de varias décadas no han logrado
conmover las profundidades del sistema ni dar respuestas a las necesidades que se
tienen al respecto. Más si estas reformas no han tenido un estudio concienzudo para
su implementación y ejecución, como lo confirma Rivero, J. (1999) al decir que la
educación podrá ayudar a los pobres a salir de la pobreza, pero primero debe
invertirse en ella para salir de su encrucijada de baja calidad y equidad social con el
contexto latinoamericano. Solo el fortalecimiento de la educación pública y la
creación de maniobras diversas para su mayor eficacia y pertinencia es tarea
definitiva. Su sentido, sus fines y objetivos, que en cada nación se han ido edificando
a través de su historia.
Por consiguiente, Rivero establece varios factores comunes que han incidido en
este trayecto que tiene como resultado la situación actual. Primero, la educación y las
reformas educativas interesan a muy pocos, no se ha logrado integrar a toda la
sociedad en pos de este objetivos; en segundo lugar, las políticas públicas tendientes

34
al mejoramiento educativo no han conseguido generar un movimiento pedagógico
que produzca verdaderas transformaciones en las prácticas pedagógicas, en las
instituciones escolares, en la administración educativa y sobre todo en las
concepciones del aprendizaje y la enseñanza, además los organismos estatales
encargados de la capacitación, supervisión, seguimiento y orientación docente, lo
hacen de una manera muy deficiente.
Para Contreras (2004), los cambios que se desencadenan a partir de mediados
de los 70 en las diversas esferas de la vida de la sociedad, la economía y el Estado
han generado políticas públicas innovadoras con respecto a los sistemas educativos
latinoamericanos: Transformación Educativa (Argentina), Plan Apertura Educativa
(Colombia), Reforma Educativa (Bolivia), Propuesta de Modernización del Sistema
Educativo (Ecuador), Equidad, Calidad y Participación (Chile), Reforma Educativa
(Paraguay), Programa de Modernización Educativa (México), Plan Educativo (Rep.
Dominicana). Y a partir del año 2002, en Colombia, otra reforma más, la llamada
“Revolución Educativa”.
Esta oleada de reformas de los sistemas educativos fue dirigida a dar respuesta
a un problema gestado históricamente. Esta transformación animada por los
conceptos de eficiencia, eficacia, productividad y economía profusamente difundidos,
se orienta hacia el cambio de aquel modelo de intervención en la sociedad que
genéricamente se lo puede caracterizar como la etapa del Estado de “Bienestar” y de
la economía fordista keynesiana, fundado en el centralismo estatal, la presencia de
una burocracia maquinal y la planificación normativa (cuando la hubo). El
centralismo aludido comenzó a generar, con el agotamiento del modelo del Estado
“Bienestar” déficit fiscal, ineficiencia en la prestación de los servicios, gigantismo y
cristalización burocrática. Los organismos estatales terminaron más ocupados de su
propio desarrollo organizacional que de los objetivos de su función, profundizando la
brecha entre los usuarios y la administración.
A lo anterior se agrega en el universo educativo que las ideas fuerza del
mundo moderno: el sentido universal de la civilización con un sentido único, el
progreso como motor y meta de la historia, tan importantes para la educación y el
despliegue de los paradigmas anteriores de la relación Estado/sociedad/educación,

35
están en revisión y cuestionados. En consecuencia para Reimers (2002), la
modernización actual desafía la univocidad de sentido del proyecto moderno y afirma
la diversidad cultural, pluralismo, regionalismo, localismo, vinculando la
fragmentación social y la transformación productiva que debe ser impulsada desde el
Estado con políticas públicas educativas. Este proceso actual permite objetivar, desde
América Latina, los aspectos diferenciales con los que ella ha realizado su
modernidad respecto de Europa y Estados Unidos y, reconocer el rol decisivo que en
este plano ha jugado la educación, secularizando la cultura y disciplinando la
sociedad, promoviendo la movilidad social y la transformación del trabajo,
difundiendo la ideología del Estado-Nación y formando a los ciudadanos.
Al comparar a Colombia con Latinoamérica, se denota un sostenimiento del
espíritu reformista desde los años noventa y que sigue reforzándose con los actuales
pilares de la Revolución Educativa desde al año 2001, con políticas de Estado
impuesta por el Presidente Uribe en calidad, cobertura y eficiencia y aunado a esto a
partir del año 2008 los nuevos pilares de inclusión y la pertinencia. Con esto se
completa y se resume la descentralización educativa con autonomía escolar en
Colombia, como una distribución del poder hacia los municipios con mayores
responsabilidades en estos pilares, y lo más impactante es la trasformación del
Estado hacia formas de democratización participativas escolares como el PEI y el
sistema evaluación institucional establecido por Decreto 1290 del 2009. Lo anterior
no partió de un proceso descentralizador de concertación entre sociedad civil,
sindicatos, empresas productivas, y Estado. Sólo este último y la Federación
Colombiana de Educadores (en adelante Fecode) impusieron sus intereses y
perspectivas de la educación colombiana que actualmente vivimos.
El otro elemento de cambio educativo, es la autonomía escolar. Pero si hablar
de descentralización es complicado mucho más es acerca de la autonomía escolar.
Estruch (1999), en su texto “Autonomía escolar ¿para qué?” plantea el problema con
su sopa de piedras, al preguntarse “¿No estaremos sobrevalorando la autonomía
escolar, cuando, por sí sola, interviene poco en los resultados educativos?”. Además,
la calidad educativa depende de la interacción de muy diversos “ingredientes”, entre
los cuales la autonomía no es el único, ni siquiera el principal. La alta calidad de un

36
centro con alumnos de familias de buen nivel socio-cultural, con profesorado
motivado, etc. apenas se podrá atribuir a su grado de autonomía. Y al revés: un centro
con malos “ingredientes” no mejorará porque tenga más autonomía. Por tanto, si no
está demostrado que “a más autonomía escolar más calidad educativa”, toda cordura
es poca a la hora de plantearse la cuestión de la autonomía de las instituciones
educativas.
Es cierto que la autonomía está de moda pero entendida como una imposición
de una centralización que impone sus reglas a una municipalidad desorientada en su
identidad regional por parte de un MEN que se descarga de sus responsabilidades
orientadoras, ya que las distintas pruebas internacionales siguen demostrando el
rezago que tiene el sistema educativo colombiano porque no se alcanzan ni siquiera
los objetivos nacionales de cobertura, calidad y eficiencia y ahora se suman unos
nuevos caballitos de batalla ministerial “la inclusión y la pertinencia” como nuevos
retos educativos.
Fecode (2009) señala en relación a la autonomía escolar para la implementación
del sistema de evaluación institucional, que:
Luego de mucha discusión virtual dada en el escenario
tecnocrático controlado por el gobierno y en un claro simulacro de
democracia, el decreto 1290 de 2009 que deroga el 230 de 2002 y
reglamenta la evaluación y promoción de los estudiantes. La falacia de
la participación, el desconocimiento de complejos debates que se
dieron en ese terreno mediático y cibercrático instalado por el MEN y
que se oponían abiertamente a lo que plantea el ministerio en esta
materia, y la nítida correspondencia de lo decretado con la política
educativa oficial y sus concepciones sobre la educación y la
evaluación, reafirman el incontrovertible hecho de que este decreto es
producido de manera unilateral (p.1).

No hay duda como lo manifiesta Fecode que esta norma, evita dicho clamor y
por el contrario, busca ahondar la política neoliberal en educación. Se trata de un
régimen legal que instaura el entrometimiento directo de los organismos y las
agencias internacionales de política educativa neoliberal en la educación colombiana
a través de las pruebas internacionales y las pruebas censales; agencia por esta vía, el
fin definitivo de la autonomía escolar, promueve la falsa idea de la
autorresponsabilidad individual que desarticula el sistema educativo, legitima el

37
control de los contenidos de la educación y la uniformización curricular, establece el
modelo de competencias a través de la noción de desempeños definidos con arreglo a
estándares básicos y prepara el terreno para avanzar en su idea de acreditación y
desacreditación de las instituciones educativas para una posterior , en suposición de
muchos, privatización del sector educativo con cual el Estado colombiano se deshace
de su responsabilidad social con la ciudadanía del país.
Ahora un problema más difícil de dilucidar en la coyuntura histórica está
interpretada con la ambigüedad de los conceptos entre autonomía escolar de la
autonomía política municipal que parecieran ser la cara de una misma moneda pero
son la sombra de una oleada neoliberal que pretende reubicar a la escuela como una
empresa productiva para que el Estado pretenda que se está cumpliendo a cabalidad
con los derechos sociales, económicos y culturales de una manera sui generis.
Recordemos que en el año 2003, Colombia recibió un llamado de atención de
la relatora especial de Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, al mantener
medidas que contrarían recomendaciones internacionales sobre el derecho a la
educación. Lamentablemente este llamado de atención poco efecto ha tenido sobre las
trasformaciones reales del sistema educativo.
Para Estruch, la autonomía tiene su atractivo impulso de novedad y divulgación
de sus efectos al considerarse en diversos discursos unas frases típicas de “la
solución a todos los males de las instituciones educativas”, “adaptar los centros a su
entorno”, “tomar las propias decisiones”, “dar personalidad a cada institución
educativa”, “tratar diferente lo que es diferente”, “limitar la burocracia y el
intervencionismo de la Administración Municipal y Nacional”, etc. Este seductor
discurso plantea la autonomía desde la perspectiva del centro como juego de espejos
rotos, y así adquiere connotaciones de crítica antiburocrática y de reivindicación de
base. A menudo, suele proceder de instituciones educativas que funcionan bien, por
su propio esfuerzo y/o por contar con un contexto social favorable. Es lógico que se
planteen la autonomía como una oportunidad para mejorar proyectos pedagógicos, la
cultura de la evaluación, las gestiones del PEI, los planes de calidad, de mejora
continua, etc. que les permitan competir con las instituciones educativas privadas.
Otro caso es la autonomía corporativista. Consiste en la apropiación de un

38
servicio público por los profesionales que trabajan en él (ibíd.). Su control del poder
interno les permite anteponer sus intereses de grupo a los de los usuarios y de la
sociedad. La comodidad de horarios, el permisivismo laboral, el facilismo intelectual
ocasionan una baja calidad que al no ser supervisadas como en el caso de algunas
universidades e instituciones educativas públicas de la región ocasiona una baja
productividad y desempleo como está ocurriendo en la ciudad.
Una autonomía más plausible es la autonomía integradora, que se diferencia
de la neoliberal en que los centros no están en competencia (ibíd.). . Las
evaluaciones periódicas a que son sometidos no sirven para publicar clasificaciones,
sino para establecer planes de mejora pactados entre la institución y la
Administración Municipal de la que dependen. Y es que las instituciones educativas
forman parte de la política municipal, de la amplia red de servicios sociales. De esta
manera se integran en un poderoso Estados de Bienestar y contribuyen a compensar
las desigualdades sociales.
Retomando lo anteriormente expuesto, Gómez Buendía, H (1998), afirma que
las reformas educativas de los décadas de los noventa pretendieron producir cambios
en los sistemas educativos con la idea de que la renovación educativa jugará un papel
estratégico en el crecimiento económico y la superación de la pobreza.
El mejoramiento de la calidad de vida, el óptimo desempeño laboral y la
competitividad, se convirtieron en las tareas esenciales de la escuela. Esto llevo a un
contexto favorable a las reformas y cierto consenso sobre las políticas, posibilitando
que en todos los países se establecieran las mismas directrices y metas de calidad.
Dichas reformas se plantearon fundamentalmente sobre tres ejes: equidad y calidad;
gestión escolar como actualizaciones docentes; políticas, estrategias, programas y
proyectos de innovación y cambio. Sus objetivos generales fueron: mejorar la
eficiencia del sistema en todas las instancias; adecuar el currículo a las exigencias de
la globalización neoliberal y canalizar los subsidios hasta la población efectivamente
más necesitada (ibíd.).
Para lograr estos objetivos, se enfatizo especialmente en la descentralización y
la privatización de los centros escolares estatales según Cassasus (1990), la
competencia entre los establecimientos educativos, el análisis de la demanda, la

39
entrega de subsidios, la autonomía de las instituciones educativas, la integración de la
comunidad, la renovación cunicular, la evaluación de resultados educativos, la
capacitación docente, la tecnología informática y la vinculación del sector privado al
entregárseles en conveníos, la plantas físicas y de docentes (Banco Mundial, 1995).
Un alto índice de países de la región y entre estos Colombia, promulgaron
leyes educativa para la protección del derecho a la educación incluyendo a las
comunidades de la clases más pobres, los grupos étnicos, los limitados físicos o
mentales, y los que poseen capacidades excepcionales (ibíd.). Empero, las
innovaciones y reformas ocurrieron de manera tan dispar y disímil, que es difícil
hacer generalizaciones. Las innovaciones se realizaron desde diferentes perspectivas.
Algunas provinieron directamente desde el ministerio y buscan cambios profundos en
el sistema y otras atacaron factores críticos dentro de la educación, y las últimas son
desarrolladas por fracciones reducidas de la sociedad civil, con el deseo de cambiar el
sistema educativo. Un alto porcentaje de reformas es del primer tipo, un porcentaje
relativo es del segundo y un bajo porcentaje es del tercero. Con la culminación de la
última década del siglo veinte se dio paso a una nueva evaluación de los progresos,
dificultades, éxitos y fracasos de las reformas educativas.
Pozner (2001), en el proyecto multilateral refuerzo de la gestión educativa y
desarrollo institucional, mostró factores como la escasa participación de los padres y
la comunidad en la gestión educativa, la persistencia de concepciones y practicas
centralistas, la burocratización del sistema, la poca capacidad de los agentes
educativos para dialogar y llegar a consensos, y los insuficientes canales de
comunicación, han impedido que la educación en América Latina, sea de calidad y
construya equidad social. A esto, Pozner une otros elementos que dificultan los
procesos educativos enriquecedores a saber:
1. Las reformas educativas y políticas públicas no logran construir verdaderos
procesos de transformación en las prácticas reales al interior de las instituciones y
aulas de clase.
2. Los niveles de autonomía institucional han sido mal interpretados, se cree que ser
autónomo es desligarse de lineamientos y parámetros generales que construyan
propuestas diversas en la unidad nacional, regional y mundial.

40
3. La reticencia a construir equipos de trabajo como herramienta fundamental para la
gestión.
4. La poca capacidad para llegar a consensos que permitan escuchar la voz y el
trabajo productivo de los docentes, las instituciones, las comunidades, para
construir debate educativo y para llegar a acuerdos en la diversidad.
5. No se logra captar en la educación la participación comunitaria para recuperar la
historia y las voces de las comunidades.
6. La escuela no ha sabido responder a los problemas de violencia, fracaso escolar,
deserción y repitencia.
7. Los sistemas de evaluación de la educación no ha n logrado ser constituidos,
estructurados, sistematizados, comunes y compartidos regionalmente
8. Las estrategias de capacitación docente y de directivos escolares continúan siendo
insuficientes y no posibilitan que le docente se sienta preparado.
Luego, la suma de los anteriores elementos trae como consecuencia la
persistencia de resultados pobres en las evaluaciones de la calidad de la educación, un
abismo entre rendimiento y aprendizaje, unos índices elevados de analfabetismo,
deserción y repitencia, la pérdida de sentido de la escuela y la educación para los
estudiantes, la incapacidad del sistema educativo para hacer frente a la pobre y la baja
competitividad económica, tecnológica y científica de la región, y en el fondo de todo
esto, una gerencia educativa que no logra responder a sus acciones para mejorar la
organización escolar al encontrarse maniatada ante el cruce de dificultades de todo
orden en el escenario local, nacional e internacional, (ibíd.).
Navarro (2006), argumenta que las reformas curriculares de la última década
del siglo XX en América Latina se realizaron bajo contextos nacionales de política
educativa que se definían, y aún se definen, por presentar una variedad de
problemáticas no resueltas, y que amenazan con seguir ahondándose si no cambian
los proyectos políticos de orientación de las reformas, y si no se emplean, con
continuidad y decisión, las estrategias de organización más adecuadas para cada
contexto.
Sin embargo, Navarro sostiene que:

41
 “Los lentos pero relativamente sostenidos procesos de democratización
en Latinoamérica han dado lugar a la suscripción de los países a ciertos
acuerdos internacionales sobre los lineamientos de política educativa
que se necesita reforzar para la superación de las problemáticas
mencionadas”.

Los acuerdos de Jomtien, las propuestas de Cepal y Unesco-Orealc, los

encuentros del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (en
adelante PROMEDLAC), así como las preferencias de inversión en educación
insinuadas por el Banco Mundial y por el Banco Interamericano de Desarrollo,
destacan la necesidad de inspeccionar las prioridades de la agenda educativa regional
en torno a las dificultades de la calidad y la equidad identificadas como las más
urgentes y determinantes. En los encuentros PROMEDLAC se acordaron las líneas
estratégicas de una nueva propuesta que colocaba a la educación en el centro de un
proceso de trasformación con equidad. De estos principios se desprendieron premisas
como la creación de consensos nacionales o planes decenales para el establecimiento
de políticas educativas pertinentes a largo plazo y el avance hacia una mayor equidad,
en favor de los alumnos que se sitúan en la mitad más baja de la distribución del
ingreso.
En el año 2000, el Foro Mundial de la Educación de Dakar, valoró los
esfuerzos realizados durante la década de los noventa. Se concluyó que ni las tareas
emprendidas por las organizaciones multilaterales y los organismos estatales, ni el
rendimiento escolar de los estudiantes dieron los resultados esperados. El documento
establece una serie de prioridades. Entre ellas encontramos: insistir en el valor de la
equidad, alcanzar una verdadera calidad educativa, tratar de equiparar esfuerzos y
resultados, y luchar contra los aun muy altos niveles de analfabetismo, deserción,
repitencia, desigualdad educativa y discriminación de los grupos étnicos y raciales.
Estas declaraciones, documentos y proyectos evidencian el estado actual de la
educación en América latina y obligan a un trabajo todavía mayor para lograr el
mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza. Una idea central se relaciona con la
capacidad de fortalecer el equipo directivo y su gestión escolar como estrategia que
propenda por una escuela de calidad para todos, sin ningún tipo de diferenciación, ni
discriminación.

42
 Es necesario recalcar por su importancia el tema de la autonomía para un
sistema educativo, aunque es entrar en un terreno resbaladizo como lo afirma
Contreras (2004), por lo que consideramos pertinente profundizar y precisar las
aristas de este concepto. La Ley 115 de 1994, consagra la autonomía de las
instituciones educativas, la cual es entendida como la posibilidad de construir su
propio currículo, teniendo en cuenta las características y necesidades globales y
locales, así como los intereses y expectativas de la comunidad educativa mas no la
libertad de manejo de recursos que depende directamente de la entidad territorial que
cobije a las instituciones educativas. Dice La Ley 115:
Artículo 77. Autonomía escolar. Dentro de los límites fijados por la
presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de
educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas
fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir
asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar
algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar
métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y
deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de
Educación Nacional. (p.17)

En este marco se pretende avanzar en la reflexión y el análisis del fenómeno

de la autonomía, entendido como la capacidad que tienen las instituciones de
determinar su propio rumbo y por ende el gerente es el actor social clave de la misma.
Se asume que el currículo se convierte en la estrategia académica básica en el
ejercicio de las acciones autonómicas que circulan y se establecen en la escuela. La
autonomía es un ejercicio, es una vivencia, razón por la cual nadie la otorga o la
decreta y, en este sentido, se hace hincapié con la insistencia una vez más en la
dimensión política e ideológica que están presentes en la vida escolar actualmente.
Y estos cambios se reflejan en Colombia con la agenda de autonomía escolar
y descentralización administrativa que está dando un lugar de importancia a la gestión
escolar con sentido casi estricto al gerente de una institución educativa. Se piensa que
es él, el objeto principal para mejorar la calidad de los aprendizajes tanto a nivel
institucional como del aula. En la ciudad de San José de Cúcuta esta realidad se está
comprobando con la apertura del concurso de mérito a cargos de directivos-docentes
y con la rotación de rectores en las distintas instituciones educativas de la ciudad

43
como acciones pensadas para buscar soluciones a las crisis que se está viviendo en
el sector educativo municipal.
Un paso que ha dado el MEN de lo antes mencionado, es a lo ocurrido en
febrero del 2008, al tratar de fortalecer aún más la descentralización administrativa y
la autonomía escolar otorgó la suma de 30 mil pesos por cada niño o niña matriculado
en una institución educativa oficial para la misma, con lo cual los gerentes educativos
tienen la disponibilidad de manejar presupuestos reales sin la intromisión de la
Administración Municipal; y el gran salto al decir de la ministra de educación María
Cecilia Vélez White, es con el Decreto 1290 que en el mes de abril del 2009 derogó
el Decreto 230 de 2002.
En resumen, las anteriores políticas educativas se establecen sobre el subsidio
a la gratuidad y el sistema institucional de evaluación escolar. En la primera, la
Institución educativa recibe dineros que puede disponer de acuerdo a sus necesidades
de acuerdo al número de estudiantes de se hallen matriculados, que le permiten al
gerente educativo un cierto flujo de recursos financieros que siguen siendo deficientes
para gran cantidad de necesidades por resolver. La segunda reforma es pertinente a la
libertad establecida para que las Ies evalúen a los estudiantes en una aparente
autonomía curricular.
Estamos de acuerdo con Contreras (2004), al afirma que si bien en la
legislación es contemplada la autonomía como una competencia legal para el gerente
educativo, no es atinado caer en la tentación, tan frecuente en los discursos
educativos, de clamar por una supuesta autonomía de presupuesto y evaluación
institucional, que se pierde, por obra y gracia de una reforma de “falso positivo”,
cuando en realidad parece ser que esta autonomía no es tan real como se cree, no se
ha ejercido y que se pretende establecer como sucede con el decreto 1290, en un
simple paño de agua fría, ya que no es el gerente educativo quien en ultimas toma
decisiones sino que todo sigue supeditado y limitado a los dictámenes del MEN, la
SEM y la Administración Municipal.

Marco Conceptual

44
 A continuación se describen el marco conceptual de las representaciones
sociales, los roles, las competencias y el liderazgo gerencial efectivo que ofrecen el
soporte teórico a esta investigación. Posteriormente se presenta el marco
metodológico de trabajo, los resultados, el plan de análisis y las conclusiones.
Finalmente los anexos que consideran los guiones de entrevista y los instrumentos de
recopilación de datos.
Para un mejor entendimiento, empezamos por clarificar el sentido en que serán
usados conceptos claves como organización escolar, gestión escolar, gerencia,
gerencia educativa, roles gerenciales, competencias gerenciales y liderazgo
gerencial.

La organización escolar

Abordemos, en primer lugar, el concepto de organización. En las ciencias

administrativas el término organización se acepta en dos sentidos: como proceso y
como estructura.
En el primero de esos sentidos, se concibe la organización como un
proceso mediante el cual se intenta poner orden en el caos, hacer previsibles los actos
de las unidades que componen un sistema. Más concretamente, hace referencia al
conjunto de actos a través de los cuales se convierte un plan en actividades
específicas, se asignan responsabilidades y recursos, se fijan mecanismos de
coordinación y se establecen líneas de autoridad. Es, en suma, un proceso a través
del cual se crea y se controla una estructura para alcanzar determinados objetivos.
La segunda acepción del término organización, que será la utilizada en este
texto, la presenta como una estructura social orientada a metas específicas. Alrededor
de esta idea han surgido numerosas definiciones. Unas muy sencillas, otras más
elaboradas. Algunos autores, como Hersey, Blanchard y Johnson (1998) definen
la organización de manera muy escueta como “un grupo con metas declaradas y

45
formales” (p.364)
Robbins (2004), incorpora los elementos de coordinación y continuidad,
cuando señalan que la organización es:
Una unidad social, coordinada deliberadamente, compuesta de dos o
más personas que funciona de manera más o menos continúa para
alcanzar una meta o varias metas comunes. (p. 4).

Tal definición deja escapar, sin embargo, otros elementos importantes como la
membresía, la complejidad y la inserción de las organizaciones en una sociedad histó-
ricamente determinada.
Así, en el contexto escolar se asume la organización como:
Una formación social articulada, continúa y formalmente constituida,
integrada por un conjunto precisable de miembros, quienes utilizando
conocimientos y técnicas específicos, y desarrollando funciones dife-
rentes, conjugan esfuerzos con el propósito de alcanzar objetivos orien-
tados a satisfacer alguna de las necesidades básicas de la sociedad en la
cual se halla inscrita. (Romero Pernalete, 2005)

Dirigir una organización escolar, siguiendo la idea de Romero Pernalete

(2005), o una parte de ella, supone un conjunto complejo de actividades y
habilidades procesos, funciones, responsabilidades. Un gerente debe cumplir todo lo
anteriormente enunciado. O, si se quiere ver desde otra perspectiva, su desempeño
gerencial de diversidad de roles y competencias. Para ello, tiene que aprender y
desarrollar su actuación gerencial mediante roles y competencias específicos para su
institución educativa y comunidad escolar, y familiarizarse con ciertos conceptos que
operen como base filosófica de su conducta.
También aceptaremos otra definición relacionada con el concepto de
organización a nivel escolar asimilada como Institución Educativa, definida por
Escudero (2004), como el nicho ecológico natural y más influyente que posibilita al
individuo procesos y experiencias estables, permanentes y continúas en su proyecto
de vida.

La gestión escolar

46
 En el contexto colombiano estudiado, la gestión escolar será definida de
acuerdo a la apreciación de Cantero y Celman (2001) como un proceso de tipo
interactivo e inter-subjetivo, ubicado en un ámbito organizacional y orientado al
gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas interpersonales, grupales e
institucionales, de carácter reflexivo e intencional, que en cada caso concreto,
combinan y acentúan distintas estrategias, mediante el recurso de la autoridad y la
influencia, para la satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de
objetivos.
Por su parte, tendremos en cuenta a Ezpeleta (1990), quien define la gestión
escolar como el conjunto de estrategias para acercar las formas de operación
institucional del servicio educativo a la finalidad específica de la escuela, tal es
ofrecer enseñanza y provocar aprendizajes. Otra idea interesante es considerar la
gestión escolar como el conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende la
comunidad educativa para promover y posibilitar el logro de la intencionalidad
pedagógica de la escuela (Lavín y Solar, 2000).
También, se reconoce que la gestión debe realizarse de acuerdo a un sistema
justo, equitativo, de respeto, que potencie el desarrollo de las personas y de la
institución. La calidad ha de extenderse a los métodos, procesos, materiales y
resultados (MINEDUC, 2003).
Por consiguiente, lograr una mejora en los diferentes procesos de la gestión
escolar, implica la adopción de liderazgo con visión de futuro, que demanda
directivos que logren motivar y dirigir a los diversos actores, orientándolos a la
consecución de metas concretas a mediano y largo plazo (Rodríguez, 2001).
Al existir un mejoramiento continuo en la gestión escolar, se logra que los
establecimientos educacionales generen diversas acciones curriculares y
administrativas que facilitan a los diversos actores de la comunidad educativa, el
asumir el rol que les corresponde y se comprometan activamente en la tarea de lograr
mejores resultados de aprendizaje en los alumnos.
Dado que todos los procesos de gestión escolar ocurren en un contexto social
de múltiples interacciones entre directivos, profesores, padres y alumnos, los cuales
son eminentemente subjetivos, resulta valioso explorar la forma en la cual los actores

47
sociales relevantes de una institución educativa, están percibiendo y definiendo los
factores de calidad educativa. Esto se hace más relevante en la medida que cuestiones
como los roles, competencias y el liderazgo gerencial están fuertemente relacionados
con las percepciones, creencias y representaciones internas, subjetivas de los sujetos.
De modo tal que los sujetos en distintos contextos, tendrán visiones diferentes
respecto de los factores de la gestión escolar. Algunos de estos factores son: las
capacidades para trabajar en equipo y tomar decisiones en forma compartida,
proyectarse en el tiempo, evaluar y ajustar estrategias o planes de mejoramiento
institucional en función de indicadores de gestión y resultados parciales, para generar
un clima organizacional que facilite la circulación de información y la comunicación
efectiva entre los diferentes integrantes de la comunidad escolar. (MEN, 2004)
Retomamos la idea de la gestión escolar que el MEN está impulsando en el
país. Esta se relaciona con el marco de referencia construido para el análisis de las
escuelas primarias y secundarias, esto es, el perfil político que caracteriza las
funciones del rector o del equipo de gestión de calidad educativa que pueda
concretarse en la institución y que se relaciona con cuatro aspectos: (a) la legitimidad
que detenta el director en tanto profesional de la educación; (b)las estructuras que se
han establecido para adoptar decisiones generales sobre las políticas de la escuela;
(c)la existencia de una orientación o direccionalidad capaz de dar cohesión al trabajo
docente; y (d) las formas de supervisión directiva a los docentes.
En consecuencia, se puede comprender que la gestión educativa tiene dos
aspectos influyentes. En primer lugar, la gestión escolar está atada en cualquier
reforma, plan de mejoramiento o impulso del MEN al comportamiento del gerente
educativo. Segundo, el fundamento normativo que establece las responsabilidades y
por ende su rol de directivo-docente no es un requisito sociológicamente suficiente
para establecer un tipo determinado de gestión escolar.
Por ende, se llega a comprender que en el sistema educativo, el
directivo/docente juega un papel importante, al ser el agente transformador de esta
sociedad, por una sociedad más justa, más humana, más creativa; de allí que se
requiere que sea: un guía, orientador, facilitador, investigador, motivador,
participativo y creador de oportunidades que contribuyan al proceso de enseñanza y

48
aprendizaje, fomentando la utilización de técnicas y estrategias de enseñanza que
estimulan las actividades académicas con base a las necesidades e inquietudes de la
comunidad educativa.
Aquí se valida nuestra investigación acerca de ¿Qué representaciones sociales
tienen los rectores de las instituciones educativas en relación con su rol profesional,
competencias y liderazgo gerencial? Y ¿En qué medida la capacidad de
gerenciamiento institucional es afectada por esas representaciones en las cuales se
desenvuelve en el medio educativo?
Recogiendo lo anterior, en el marco de las políticas educativas de la Ley
General de Educación (1994), está presente una línea de gerencia educativa que
pretende contribuir con el mejoramiento de los procesos de conducción y
participación interna de los establecimientos educativos apoyados desde las SEM.
Parte del supuesto de que la calidad de estos procesos gerenciales y de gestión del
PEI incide favorablemente en las prácticas pedagógicas de los docentes y en un clima
más democrático de la escuela y, por ende, en mejores aprendizajes y formación de
los alumnos.
En resumen, la gestión de la educación es el conjunto de decisiones y acciones de los
cuadros dirigentes de las instituciones educativas, junto con otros actores, que se
ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la producción de bienes y
servicios educativos y una mayor y más justa distribución de esos bienes y servicios
(Pini, 1997).
Por otro lado, al estudiar la gestión escolar y sus diferentes procesos, gestiones,
tareas y funciones es posible determinar que desde hace varios años se viene
produciendo a nivel mundial un acelerado y continuo cambio en las estructuras de las
organizaciones, situación que ha generado una respuesta por parte de las empresas
con visión futurista y dispuesta a afrontar nuevos retos. Y es que la Institución
Educativa, está obligada a prepararse para librar la mejor de las batallas: sobrevivir e
innovar en un mundo signado por una profunda transformación estructural del
aprendizaje. Significa, pues, que los gerentes no pueden simplemente permanecer a la
expectativa por lo que pudiera suceder, al contrario, deben ser ellos quienes
produzcan los cambios, quienes marquen el camino.

49
 En este contexto, el reconocer la necesidad de disponer de un conocimiento
preciso acerca de qué les corresponde hacer a los gerentes, podría significar la
diferencia entre el éxito o fracaso de las organizaciones escolares. En procesos tales
como la toma de decisiones, la negociación y la dirección del recurso humano, entre
otros, son muchos los retos que enfrenta el gerente y que amenazan su conocimiento
sobre cómo actuar. El trabajo gerencial es posible en la medida en que se genere
mayor certidumbre sobre las condiciones internas y externas que lo rodean.
A continuación, se desarrolla las distintas dimensiones de la gestión escolar, como lo
son los procesos gerenciales administrativos, dinámicos y la gestión del PEI.
Alcanzar objetivos organizacionales mediante la coordinación de los esfuerzos
individuales de otros, no es un proceso que pueda dejarse al azar. Requiere la
realización sistemática de un conjunto de actividades que suelen agruparse en varias
funciones administrativas o gerenciales.

Los procesos gerenciales

Alcanzar objetivos organizacionales mediante la coordinación de los esfuerzos

individuales de otros, no es un proceso que pueda dejarse al azar. Requiere la
realización sistemática de un conjunto de actividades que suelen agruparse en varias
funciones administrativas o como se identifica en esta investigación procesos
gerenciales, que se dividirán en procesos gerenciales administrativos y dinámicos.

Los procesos gerenciales administrativos

Es el punto de partida del proceso administrativo, incluye el establecimiento

de objetivos y metas, y el diseño de estrategias para alcanzarlos. Los resultados de
esta operación marcan el rumbo de la organización: en esa dirección se encaminan los
esfuerzos de sus miembros
En general, el proceso administrativo comprende cuatro fases: planeación,
organización, dirección y control. Éstas, en combinación con los procesos dinámicos
y las áreas de trabajo de una organización –producción, finanzas, recursos humanos,
mercadotecnia e informática–, generan una sola matriz, en donde se resume todo el

50
proceso gerencial del gerente. Es decir, en cada área de la organización se necesitará
implementar un proceso administrativo que ayudará a planear, coordinar, dirigir y
controlar todos los elementos que la conforman. Algunos procesos específicos y
básicos para el gerente son los referidos a comunicación, toma de decisiones y
motivación.

Los procesos gerenciales dinámicos

Estos son competencias, habilidades y capacidades que cotidianamente

desarrollamos en una institución educativa y según Siso (2008), se relacionan con la
comunicación, la motivación, la toma de decisiones, la resolución de conflictos, el
liderazgo, que están apoyados por el principio de dirección abierta, referida al
desarrollo de cada nivel de la organización escolar, en que cada miembro se informa
de lo que está sucediendo en su espacio de trabajo. El gerente expone claramente su
política y los objetivos a corto y largo alcance a los que se espera que aspiren todos.
Para que los miembros de una comunidad escolar cooperan a voluntad para llegar a
las metas que se les ha propuesto a nivel organizacional.
Sallenave (2002), considera fundamental orientarse hacia una gerencia
integral, que consiste en relacionar todas las fuerzas del manejo de una organización
en busca de una mayor competitividad en la estrategia, para saber a dónde vamos y
cómo lograrlo; la organización, para llevar a cabo la estrategia eficientemente; y
la cultura, para dinamizar la organización y animar a su gente.
El gerente educativo tiene la responsabilidad de garantizar y lograr los
resultados esperados y cumplirle a las autoridades de niveles superiores. Para
lograrlo, debe propiciar un ambiente en el cual logre motivar a los subordinados; en
otras palabras, implementar un sistema administrativo que le facilitará establecer
funciones y responsabilidades para obtener resultados programados. Asimismo,
promoverá una cultura organizacional llena de valores (respeto, confianza,
solidaridad…) entre su equipo de trabajo.

51
 La comunicación es un factor importante, que le permitirá al administrador
mantener una relación más cercana con su trabajo y sus colaboradores. Además, otros
de los conceptos administrativos que debe tomar en cuenta son la sinergia, eficiencia
y efectividad. La sinergia es la suma del esfuerzo de todos para generar un producto
mayor; eficiencia, optimización de recursos: lograr grandes resultados con el mínimo
de esfuerzo, sin poner en riesgo la calidad del trabajo; y eficacia, obtener los
resultados que pide la organización.
Al desarrollar su trabajo, el gerente se verá influenciado por el ambiente
organizacional, que ejercerá presiones sobre él para resolver las problemáticas de la
entidad. Para dar respuesta, no bastan sus conocimientos y experiencia profesional, es
necesario, además, desarrollar un instrumento con técnicas y procedimientos.
También la cultura organizacional una de las tres fuerzas principales del
triángulo gerencial (Ibíd.). La cultura determina la forma cómo funciona una
empresa. La cultura se refleja en las estrategias, en las estructuras y en los sistemas
implementados a lo largo de los años de funcionamiento empresarial, por lo que es
vital algunas consideraciones al respecto. La cultura organizacional consiste en el
registro histórico de los éxitos y fracasos que obtiene la empresa desde su inicio y
durante su desarrollo, a través de los cuales puede tomarse la decisión de omitir o
crear algún tipo de comportamiento favorable o desfavorable para el crecimiento
mediato o inmediato.
La cultura organizacional se fundamenta en los valores, las creencias y los
principios que constituyen las raíces del sistema gerencial de una organización, así
como también en el conjunto de procedimientos y conductas gerenciales que sirven
de soporte a esos principios básicos. Son características de la cultura organizacional:
1. La identidad de sus miembros: es el grado de identificación de los trabajadores
con la organización como un todo y no sólo con su tipo de trabajo.
2. El énfasis en el grupo: las actividades de trabajo se organizan en relación a
grupos y no a personas.
3. Enfoque hacia las personas: las decisiones de la administración toman en
consideración las repercusiones que los resultados tendrán
en los miembros de la organización.

52
4. La integración de unidades: se instruye que las unidades de la
organización trabajen de manera coordinada e independiente.
5. El control: establece el uso de reglas, procesos y supervisión para el
control de la conducta de los individuos.
6. Tolerancia al riesgo: es el grado que se le permite a los empleados
para que sean innovadores, arriesgados y agresivos.
7. Los criterios para la recompensa (por ejemplo, un aumento de
sueldos y ascensos de acuerdo con el rendimiento del empleado).
8. El perfil hacia los fines o los medios: en que forma la
administración obtiene una visión de los resultados o metas y no
hacia las técnicas o procesos usados para alcanzarlos.
9. Enfoque sistema abierto definido: Sallenave argumenta que el enfoque hacia un
sistema abierto es el grado en que la organización controla y contesta a los
cambios externos.
La cultura organizacional cumple diversas funciones, entre las cuales se citan
las siguientes:
1. Gestión gerencial, flexibilidad, evaluación y modificación del
rumbo de la empresa.
2. Utilización de tecnologías comunicacionales, en concordancia con
el desarrollo de la globalización.
3. Hacer notorio que lo más importante son los recursos humanos.
4. Competitividad e innovación.
5. Capacitación permanente, prosperidad y calidad de los resultados.
6. Disciplina, horizontalidad, participación, responsabilidad, respeto
mutuo, honestidad.
7. Formación de líderes, agentes de cambio y personal de relevo.
8. Comunicar un sentimiento de identidad a los miembros de la
organización.
9. Apoyar el compromiso con algo superior al yo mismo.
10. Fortalecer la estabilidad del sistema social.
11. Facilitar premisas reconocidas y aceptadas para la toma de

53
 decisiones.
12. Los artefactos culturales, motivan al personal y facilitan la cohesión
del grupo y el compromiso con metas relevantes.
Es a través de la cultura de una empresa o institución educativa que se
ilumina y se alimenta el compromiso del individuo con respecto a la organización. La
cultura es el vínculo social que ayuda a mantener unida a la organización al
proporcionarle normas adecuadas de cómo deben comportarse y expresarse los
empleados. El mal conocimiento de la cultura puede ser causa de malos entendidos y
malas interpretaciones dentro de las sociedades en el momento en que pierde su
capacidad de coordinación y de integración.
Un elemento más es el clima organizacional, lo entendemos como las
características del sistema organizacional que generan un determinado ambiente que
repercute sobre las motivaciones de los miembros de la organización y sobre su
correspondiente comportamiento. Este comportamiento tiene obviamente una gran
variedad de consecuencias para la organización. El conocimiento del clima
organizacional proporciona retroalimentación acerca de los procesos que determinan
los comportamientos organizacionales, permitiendo además, introducir cambios
planificados, tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la
estructura organizacional o en uno o más de los subsistemas que la componen.
El cambio e innovación, también son una constante en una empresa, con la
mentalidad de que los cambios deben ser vistos más que como un peligro como una
oportunidad en la cual nosotros debemos ser agentes, como preparación para la
sociedad que está por llegar. Drucker (2001), considera de prioridad estudiar: la
empresa futura, las políticas de personal, la información externa (como en el caso de
la revolución informática) y los agentes de cambio. El mismo autor nos advierte que
para sobrevivir y prosperar conviene que seamos agentes del cambio decididos al
desarrollo. Lo inevitable de los cambios hace que las organizaciones aspiren a ser
capaces de la reestructuración en aspectos operativos, financieros, comerciales,
informáticos, de tal manera que sean capaces de anular los paradigmas innecesarios
en el momento oportuno.

54
 El PEI y componentes de la gestión escolar

El PEI es el proyecto educativo que elabora cada Institución Educativa

antes de entrar en funcionamiento y que debe ser concertado con la comunidad
educativa: estudiantes, docentes, directivos y padres de familia. Este proyecto es el
derrotero de la institución durante su existencia, aunque es susceptible de ser
modificado cuando así la comunidad educativa lo requiera. El Proyecto Educativo
Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la
comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable; además su
fin es lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo
deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se
especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el
reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión (Art.73, Ley115 de
1994).
Por Ley, toda institución educativa debe registrar su PEI a la secretaría de
educación de su municipio o departamento con el ánimo de hacerle un seguimiento.
Esto se debe hacer antes de poner en funcionamiento un establecimiento educativo y
cada vez que los ajustes al PEI existente sean radicales (Decreto 180 de 1997).
Sin la aprobación de la secretaría no se podrá prestar el servicio público de
educación. Los establecimientos educativos que no cumplan con este requisito serán
sancionados con la suspensión de la licencia, si ya están en funcionamiento, o con la
negación de la misma, si son nuevos (Decreto 1860 de 1994).
De acuerdo al MEN son componentes del PEI los siguientes:
-Gestión académica. Sus referentes son los resultados de las evaluaciones y
los estándares básicos de competencias. Su campo de acción es el diseño, desarrollo y
evaluación del currículo. Los aportes en cuanto a conocimientos, experiencias,
innovaciones, investigaciones, entre otros, impulsan el desarrollo y mejoramiento
institucional para conseguir los objetivos propuestos. Comprende cómo el
establecimiento decide y organiza las acciones y recursos de gestión, para asegurar la
adecuación, implementación y mejoramiento constante de la oferta curricular.

55
Específicamente se refiere a los objetivos específicos o razón de ser de la institución
en la sociedad. Contempla las prácticas específicas de enseñanza y aprendizaje, los
contenidos curriculares, la selección de textos y auxiliares didácticos y las prácticas
de evaluación, entre otras, (Iplacex, 2005)
-Gestión administrativa y financiera. Sus referentes son
las normas sobre aspectos académicos, financieros y de recursos físicos y humanos, y
los procesos y procedimientos. Su acción es apoyar la administración y actividad
académica, dar apoyo financiero y logístico. Sus oportunidades de mejoramiento
implican actividades en servicios internos. está referida a la distribución del tiempo y
el espacio del establecimiento incluye específicamente: Soporte administrativo a los
procesos regulares del establecimiento, la gestión de los recursos materiales y de
infraestructura, la gestión de los recursos didácticos en función de los procesos
pedagógicos, la gestión de recursos humanos y los sistemas normativos y
reglamentarios, (Ibíd.) .
-Gestión de la comunidad educativa. Busca fortalecer la identidad y el sentido
de pertenencia entre los miembros de la comunidad con la institución y su entorno.
Sus oportunidades de mejoramiento se relacionan con actividades de formación,
acuerdos de convivencia, proyecto de vida, uso del tiempo libre y dirección de grupo.
Sus referentes son el contexto de la institución, el proyecto educativo institucional,
el manual de convivencia, los resultados de las evaluaciones y los proyectos
transversales. Está referida a las relaciones de convivencia en el establecimiento,
tanto a la relación entre pares: docentes entre sí, alumnos entre sí, alude a las
relaciones que establece la escuela con los padres y apoderados, así como las
relaciones que se establecen con las organizaciones sociales, culturales y
empresariales de la zona, (Ibíd.).
-Gestión directiva. Su campo de acción es la institución educativa en su
conjunto, lo cual se manifiesta en la organización, diseño, desarrollo y evaluación de
una cultura escolar propia. Sus referentes son la gestión académica, la gestión
administrativa y la gestión de comunidad. Sus áreas de trabajo están en el
direccionamiento estratégico, la planeación, los sistemas de comunicación y el
desarrollo del clima institucional, (Ibíd.).

56
 Gerencia educativa

La gerencia es básicamente es un conjunto de actitudes y aptitudes para

lograr resultados en una empresa. Por consiguiente es una actitud favorable y
competente a los cambios y ajustes permanentes en una organización que debe
asimilar de acuerdo a lo que hay de experiencia próxima o lejana en cuanto a la
calidad, eficiencia y eficacia, empleando para ello herramientas apropiadas para todo
el proceso de mejoramiento organizacional. Se puede definir el concepto de gerencia
de acuerdo a Drucker (2001), quien establece que la gerencia es el órgano específico
y distintivo de toda organización. La gerencia más que un cargo o una función, se
puede entender como el conjunto de actitudes positivas y de alta calidad que distingue
a una organización líder bajo la dirección de personas con iniciativa, creatividad y
espíritu de cambio.
También cabe la definición de Ruiz (1992), quien expresa que el término
gerencia implica a:
Las organizaciones que efectúan actividades de planificación,
organización, dirección y control a objeto de utilizar sus recursos
humanos, físicos y financieros con la finalidad de alcanzar los objetivos
comúnmente relacionados con los beneficios económicos (p. 3).

A lo anterior no se escapan las organizaciones educativas. En consecuencia, el

concepto de gerencia educativa, se define como una posibilidad que aprovechan los
centros escolares para lograr sólidos resultados prácticos que ayudan a una tarea
planificada, dinámica y con espíritu de cambio. Luego, la gerencia en una institución
educativa es un tipo de gestión directiva escolar integral, porque considera todas las
actividades que implica la marcha cotidiana de la escuela, así también este proceso
debe ser eficaz y eficiente, y para ello es fundamental los roles, competencias y el
liderazgo gerencial efectivo. Drucker (2001), resalta el papel de la gerencia como:
El factor determinante de las organizaciones; su principal función es
contribuir al trabajo en equipo y al fortalecimiento de la eficiencia.

Otro concepto interesante es el de “gerenciamiento institucional educativo”,

Manes (1999) lo define como:
57
 Procesos de conducción de una institución educativa por medio del
ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas a
planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión estratégica de
aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedagógica,
eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia
cultural. (p.28).

La palabra gestión es actualmente una de las más utilizadas cuando se trata de

describir o de analizar el funcionamiento de la institución escolar (Antúnez, 1998,
p.59). Y al relacionarse con el concepto de gestión directiva eficaz, se define como el
conjunto de actuaciones que se desarrollan como expresión del gobierno institucional,
bajo la conducción y responsabilidad del rector, para definir sus objetivos y para
alcanzarlos en el Proyecto Educativo Institucional de la organización escolar que
debe ser literalmente único, singular y ajustado al contexto (Antúnez, 1996, p.149).
O en otras palabras es una serie de acciones articuladas y dirigidas a alcanzar el
desarrollo de competencias, habilidades y destrezas que respondan a las exigencias
tecnológicas, científicas, académicas, sociales y ambientales que harán posible que
se logre la finalidad de las Ies.
Otro concepto que relacionaremos con el de organización es el de institución
educativa. Ésta es definida por Escudero (2004) como el nicho ecológico natural y
más influyente que posibilita al individuo procesos y experiencias estables,
permanentes y continúas en su proyecto de vida. Y en ésta, el gerenciamiento debe
incidir sobre las características planteadas como oportunidades para promoverla tales
como:
1. Profesionalización en la conducción de la institución educativa.
2. Eficiencia solidaria desde la administración de la entidad.
3. Reorganización y redimensionamiento institucionales.
4. Administración de los procesos de cambio.
5. Marketing educativo externo e interno.
6. Ética en las decisiones sobre la comunidad educativa.
7. Elaborar el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y actualizar la
propuesta educativa.

58
8. Trabajo en equipo y sólida comunicación en bien del nuevo paradigma
institucional.
En este aspecto, no hay duda del rol protagónico de los gerentes en las
organizaciones escolares. No obstante, el tener claro su papel no es suficiente para
que los gerentes lo realicen; el desempeño de los profesionales de la gerencia se ve
limitado dada la presencia de múltiples factores: constantes e impredecibles cambios
a todo nivel, vertiginosos avances tecnológicos, saturación del mercado de
profesionales en el área educacional, libre competencia, competitividad, necesidad de
resultados significativos a corto plazo, necesidad de desarrollar mecanismos de
control confiables y oportunos, entre otros.
En la actualidad cuando los mercados son exigentes y la lucha por la
supervivencia de las empresas se ha vuelto despiadada, no es posible competir
utilizando las mismas estrategias que, aunque en el pasado pudieran haber dado
resultado, ahora pudieran conducir al fracaso educativo. Otro aspecto importante en el
estudio de desempeño gerencial, es aquel que se refiere a las numerosas prácticas
gerenciales a las que se acude para optimizar la gestión escolar, a tal punto de ser
calificada esta acción como “cierta propensión hacia el esnobismo”, tal como lo
afirma Piñango (2000), al expresar que:
La tendencia a la búsqueda de soluciones simples y definitivas para la
práctica gerencial tiene su razón de ser en el mismo ejercicio de la
gerencia... las modas gerenciales no son fenómenos superficiales y, por
lo tanto, intrascendentes. Todo lo contrario, dejan huella...

Esto implica, por tanto, reconsiderar y estudiar los nuevos significados que
atribuyen los diversos agentes del sistema educativo colombiano, en este caso, el
directivo-docente, a algunos elementos de la gestión escolar, específicamente el rol,
las competencias y el liderazgo gerencial efectivo. En este contexto, resulta también
muy interesante conocer ¿Cuáles son las representaciones sociales que directivos-
docentes tienen de los conceptos de roles, competencias y liderazgo gerencial
efectivo?

La teoría de las representaciones sociales

59
 En su proceso de desarrollo, el ser humano crece física, psicológica y
socialmente, interactuando con diversos individuos de su medio ambiente. Con base a
estas heterogéneas experiencias, se construyen diversas formas de ver la realidad.
Luego, las representaciones sociales (en adelante RS), de un sujeto se soportan en sus
apreciaciones de la realidad, estas apreciaciones fundan, en su esencia, un
conocimiento espontáneo y natural, son un proceso resultante de la naturaleza social
del pensamiento, surgen y se desarrollan sobre la base de experiencias,
informaciones, conocimientos, imágenes y modelos de pensamiento. Todo individuo
posee una imagen o representación de las cosas, las personas o las situaciones, las
cuales le permiten desarrollarse personal y socialmente. La personalidad de los
sujetos, su identidad social y la forma en que perciben la realidad están afectadas por
el medio cultural en que viven y por las experiencias concretas con las que se
enfrentan a diario.
Bruner y Haste (1990), señala que la elaboración del sentido es un proceso
social; es una actividad que siempre se da dentro de un contexto cultural e histórico.
Esta connotación social del pensamiento, no permite lo estático y por el contrario,
plantea la percepción de la vida cotidiana como un continuo intercambio entre las
personas; cómo conocen, cómo explican y cómo comunican las vivencias.
Desde una mirada complementaria, Berger y Luckman (2001), destacan que los
conceptos y significados se modifican en respuesta a los cambios sociales que se van
experimentando en cada sociedad.
Ibáñez (1988), afirma que la realidad tiene propiedades subjetivas que son
construidas de forma incompleta y sesgada por los distintos protagonistas sociales en
función de sus intereses particulares, posiciones sociales, experiencias concretas e
influencias culturales. La realidad objetiva se convierte en realidad personal, es decir,
la realidad varía con los individuos. El sujeto construye y acomoda una RS cuando
observa una realidad objetiva y la asimila a la realidad (Ibáñez, 1988).
Desde el punto de vista de Bruner (1995), las personas infieren los significados
que se van dando en una interacción con otro, y los utilizan en las deducciones que
realizan respecto a los nuevos conceptos que adquieren.

60
 Yánez (1990), expone que las representaciones en su esencia constituyen una
manera de ver, entender, interpretar o concebir la realidad. Estas no son un producto
casual, ni se encuentran aisladas, pues responden a un sistema basado en la realidad
del mundo, tal como es concebido e interpretado por cada grupo sociocultural.
Según la definición de Moscovici (citado en Morales, 1994) una RS se define
como la elaboración de un objeto social para la comunidad, las representaciones, en
tanto aparecen en grupos y sociedades en los que el discurso social incluye
comunicación, lo cual implica puntos de vistas tanto compartidos como divergentes
sobre diversas cuestiones. Se puede observar que para el surgimiento de una RS se
requiere de otros, de una confrontación de ideas.
El concepto de RS ha sido identificado y caracterizado por diversos autores,
entre ellos Jodelet (citada en Ibáñez, 1988), quien señala que es la manera en que
nosotros, sujetos sociales aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las
características de nuestro entorno próximo o lejano.
Ibáñez (1988), por su parte, destaca que las representaciones sociales tienen dos
características: la objetivación y el anclaje. La objetivación vuelve concreto lo
abstracto, transforma un concepto en una imagen. El anclaje incorpora a esquemas de
interpretación conocidos objetos o situaciones nuevas o desconocidas y así permite
manejarlas con mayor comodidad. Por otro lado agrega el mismo autor plantea la
composición de una representación es tan numerosa como variada en cuanto a su
naturaleza y procedencia... valores, opiniones, actitudes, creencias, imágenes,
informaciones que forman parte de una representación social constituyen un conjunto
que nadie dudaría en calificar de heterogéneo.
Yánez (1990), señala que las RS pueden ser consideradas en forma individual y
en forma colectiva. Las representaciones individuales se refieren a actitudes
originadas en la persona como tal, son producto de una experiencia particular y no
precisamente de un carácter grupal. Por otra parte, las representaciones colectivas se
caracterizan por ser compartidas por todos o por la mayor parte de los miembros de
una comunidad o grupo social, siendo por lo tanto, elementos constitutivos de una
realidad mayor, estas a su vez pueden ser resultado de la generalización de

61
representaciones individuales, o también ser resultado de tradiciones y creaciones
culturales.
Por su parte Feldman, (citado en en Bruner y Haste, 1990) postula que las RS se
van construyendo en las interacciones entre díadas o grupos, lo que va generando RS,
las cuales se manifiestan a través del lenguaje de los sujetos en interacción. La
sociedad proporciona a las personas los conceptos con los cuales piensan y con los
cuales construyen sus elaboraciones mentales particulares. Así mismo, la sociedad
proporciona, en forma de representaciones colectivas, la matriz a partir de la cual las
personas producen sus representaciones individuales. La matriz no es producto del
individuo sino que ya está hecha en la sociedad en que vive.
Moscovici (citado en Ibáñez, 1988), a partir de sus investigaciones, indica que
existen tres ejes en torno a los cuales se estructuran los componentes de una
representación social: la actitud, la información y el campo de la representación.
La actitud se manifiesta como la disposición más o menos favorable que tiene
una persona hacia el objeto de la representación. El componente actitudinal de las
representaciones sociales dinamiza y orienta decisivamente las conductas hacia el
objeto representado, suscitando un conjunto de reacciones emocionales.
La información sobre los objetos representados varía notablemente tanto en
cantidad como en calidad, los diversos grupos sociales y las personas que lo integran,
disponen de medios de acceso a la información que son muy variables según diversos
objetos.
El campo de representación, hace referencia a la ordenación y a la
jerarquización de los elementos que configuran el contenido de la misma. Se trata
concretamente del tipo de organización interna que adoptan esos elementos cuando
quedan integrados en la representación.
El concepto de RS ha sido identificado y caracterizado por diversos autores,
entre ellos Jodelet (citada en Ibáñez, 1988), quien señala que es la manera en que
nosotros, sujetos sociales aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las
características de nuestro entorno próximo o lejano.
También las RS Son maneras de interpretar y de pensar nuestra realidad
cotidiana de grupos, organizaciones, colectividades (Villamizar, 2006, p.104). Junto

62
a esto Jodelet afirma que es una forma de conocimiento social y sucesivamente la
actividad mental expande por individuos y grupos con el propósito de establecer un
punto de referencia en relación con aspectos situacionales, acontecimientos, objetos y
comunicaciones que le pertenecen, conectan en un punto de cruce entre lo
psicológico y social (ob.cit.).
Esta investigación hace énfasis en reconocer que las representaciones sociales
se definen como: “una amalgama de aspectos dispares que ofrecen la oportunidad de
precisar creencias, enfoques, formas simbólicas, significaciones y hábitos” (Grau,
2008). Por lo tanto, lo social es representación como objetivación de un sistema de
creencias, valores, tradiciones, formas de pensamiento de un grupo social, generados
y desarrollados en la cotidianidad por éste (Villamizar, 2006). Y hacen que lo extraño
resulte familiar y lo invisible perceptible (Jodelet, 1986, p.472).
La RS es un concepto macro, apunta hacia un conjunto de fenómenos y de
procesos más que hacia objetos claramente diferenciados o hacia mecanismos
precisamente definidos. El tipo de realidad social al que apunta el concepto de RS
esta finamente entretejido por un conjunto de elementos de muy diversa naturaleza:
procesos cognitivos, psicomotores y socioafectivos, interacciones sociales, factores
afectivos, sistema de valores, creencias, tradiciones, cultura entre muchos otros.
Véase el gráfico 3 a continuación explica a las RS como un sistema de
interpretación de la realidad que surge de las relaciones de los individuos con su
entorno físico, los conocimientos o las practicas de las acciones y relación social
(Villamizar, 2006).

63
Gráfico 3. Las dimensiones individual y colectiva de las R.S. Tomado de P. Albou
(1986-1987), le modele, le Journal des sycholoques (43, pp.36-37) y adaptado por Villamizar
(2006), La relación saber-poder en los subsistemas de investigación de la universidad
venezolana: Universidad pedagógica Experiental Libertador (UPEL), Universidad Nacional
Experimental del Táchira (UNET). Rubio, p.144

Las representaciones sociales que configuraron históricamente el rol del

directivo en el marco de la educación formal, hoy por hoy, constituye un motivo de
análisis para indagar hasta qué punto las mismas continúan vigentes como
condicionantes del hecho educativo y hasta qué punto son las principales
responsables del “cambio para que poco o nada cambie” tan patente en el ámbito
escolar. Por consiguiente, abordar la problemática de la reforma educativa, tomando
como eje directriz los roles, las competencias y el liderazgo gerencial efectivos del
rector desde la perspectiva de las representaciones sociales posibilita arrojar luz a la
cotidianeidad de la gestión escolar; y rastrear un pasado que se sospecha con recelo
de una renovada actualización, día a día, en las organizaciones escolares con un poco
probable verdadero cambio, que sea tal, solo es posible si los actores tienen la
oportunidad de mirar, explorar, analizar e interpretar críticamente el presente a la luz
de la cultura escolar en un sistema educativo como el colombiano. Y hacerlo
implicaría una nueva posibilidad para el directivo-docente de reorientar sus prácticas
profesionales.
64
 Los roles del gerente educativo

Alvarado (2003), sostiene que:

La gerencia básicamente, es una función administrativa,
de naturaleza profesional, inherente a un cargo directivo. Por tanto, el
ejercicio de dicho cargo implica una serie de cualidades y exigencias
personales, sobre todo un conjunto de actitudes específicas que le
favorezcan para la conducción exitosa de las funciones que dicho cargo
conlleva. (p.182)

El autor arguye que la acepción cabe perfectamente al campo educativo, ya

que al gerente educativo, como cualquier otro gerente, para conducir las entidades
educativas se vale de las funciones típicas de planificación, organización, dirección
y control de sus tareas, que son las funciones gerenciales típicas para conducir
cualquier entidad. También señala Alvarado que todo gerente educativo para conducir
sus organizaciones, debe tener bien claro sus roles principales, ya que una empresa
escolar está abocada a la eficiencia y a la eficacia de la gestión directiva, que en
muchos casos el profesionalismo gerencial se ha dado más por práctica que por
conocimiento, por la sencilla razón que toda función administrativa se enriquece e
innova en la práctica.
Mintzberg (1986), hizo evidente que los gerentes trabajan sin tregua, en
actividades breves, discontinuamente, orientados a la acción y en forma poco
reflexiva. Cumplen, además, actividades rutinarias, buscan información por medios
no formales y, muy frecuentemente, apelan a su buen juicio o a su intuición en la
toma de decisiones. Para este autor, un gerente, de cualquier nivel, ejerce una
autoridad formal. Ocupa por lo tanto un rol o status (posición social) desde donde
debe interactuar con otras personas. De tales interrelaciones surge un flujo de
información que permite la toma de decisiones en la organización o la unidad que
dirige.
En palabras de Nazar (2004), los roles o estatus son palabras de uso común
que forman parte de un aparato conceptual que junto con otros conceptos, permiten
organizar sistemáticamente el conocimiento. Se hace énfasis en que los estatus y roles
se ubican en sistemas sociales, y éstos se organizan jerárquicamente, unos

65
dependientes de otros más amplios. Luego, son sistemas recursivos. Así, aunque no
se note, el contexto en que se transita es siempre complejo e inestable, objeto de crisis
y cambios. Es preciso tener en cuenta tanto el escenario como su complejidad y su
historicidad.
En las actividades cotidianas, expresa Nazar, vamos ocupando muchos estatus
y ejecutando, simultánea o sucesivamente, muchos roles Es un hecho central que,
como ya se ha dicho, desde la cuna a la tumba, todo acto se efectúa siempre desde un
estatus, desempeñando un rol. No hay excepciones, siempre que se actúa se ocupa un
estatus, si no, no se es parte de la situación, no se está en el escenario y no se puede
actuar. Al actuar se tiene que desempeñar un rol y, de inmediato, creamos un estatus.
Por eso, nunca una acción puede acontecer fuera de un estatus desempeñando un rol.
Y el ser humano no dejará de escudriñar innovadoras estrategias que lo
ayuden a lograr cumplir con efectividad su trabajo; en general, el directivo-docente
asistirá permanentemente a la búsqueda del conocimiento que lo conduzca a la
ejecución efectiva de sus funciones gerenciales. Los múltiples estudiosos sobre el
tema de gerencia han debatido y escrito largamente tratando de categorizar el trabajo
del gerente. Al respecto, Mintzberg. (1986), ofrece una respuesta al clasificar las
actividades del gerente en diversos roles gerenciales que implican una actuación
armónica hacia lo interno y externo de la organización, roles que pueden variar según
el nivel organizacional que el gerente ocupe en un momento dado.

Mintzberg ha demostrado que existe una enorme diferencia entre lo que hacen
los gerentes y lo que se les ha pedido que hagan. Sus trabajos de campo muestran que
los gerentes tienen una importante preferencia hacia los “contactos verbales”
empleando mucho tiempo en las conversaciones; por ello que no están muy lejos de
la verdad aquellos que ven a las empresas como un arreglo conversacional. Además y
durante su trabajo los gerentes realizan distintas actividades como hacer pausas,
interrupciones, resúmenes, variaciones, divisiones y fragmentaciones, convocaciones,
arranques, medio juego y finales.
Teniendo en cuenta la naturaleza fragmentaria de las actividades del gerente,
Mintzberg sugiere que los gerentes desempeñan distintos roles en el desempeño de

66
sus actividades que determina en diez roles en total; las cuales a su vez pueden llegar
a ser agrupadas en tres importantes áreas interpersonal, informativa, y decisoria.
En primer lugar el área interpersonal da cobertura a tres roles principales:
1. Figura destacada o cabeza “aparente”, como resultado de la necesidad de
ejercer la autoridad formal derivado de la posición que ocupan como
representantes dentro de la empresa;
2. Líder. En su calidad de líderes los gerentes deben ser capaces de integrar
efectivamente las necesidades de la entidad con los de los participantes
organizacionales que están bajo su mando;
3. Enlace o Ligazón. Estudios de campo sobre actividades en el trabajo han
mostrado que las relaciones horizontales son importantes para un efectivo
desempeño gerencial, tejiendo, construyendo y manteniendo una red de
contactos y relaciones que son de vital importancia.
En segundo lugar otra área importante, es la que Mintzberg agrupa bajo el
nombre de informativa. Esta tarea de coleccionar, diseminar y transmitir información
incluye tres roles principales:
1. Monitor. La función de monitorear lo que sucede en la organización, recibiendo
información tanto de los eventos y sucesos internos y externos y transmitirlo a
su vez a otros, está entre las actividades más importantes de los gerentes.
2. Transmisor. A este proceso Mintzberg lo denomina como rol de transmisión o
diseminación, que está relacionado con pasar información de facto (basado en
los hechos) o interpretativa (basada en actos reflejos de nuestras percepciones y
sensaciones).
3. Locutor. La organización existe en su contexto gracias a las contribuciones de
los clientes y de los proveedores, entre otros. En su accionar diario los gerentes
deben emitir información hacia fuera de la organización tanto al público en
general como a personas que están en posiciones de influencia.
Como casi todos los autores que están dentro del enfoque cognitivo,
considera Mintzberg, por último, el rol decisorio como el de mayor importancia
dentro de todas las actividades gerenciales. Dentro del rol decisorio identifica a cuatro
de ellas:

67
1. Empresario. Las organizaciones se caracterizan por tener dos orientaciones muy
claras: a) la de parametrizar el comportamiento de los participantes
organizacionales y b) la de rutinizar todo lo que es rutinizable.
La conjunción de éstos dos postulados ante situaciones de cambio en el contexto
hacen indispensable que las “cosas cambien” y se hagan de una manera distinta.
Esta es la tarea del gerente en su calidad de empresario (ob.cit). Es probable que
los gerentes tengan que iniciar el cambio e incluso tomar acción directa
decidiendo qué es lo que se va a hacer. Se entiende que estos actos son realizados
en forma voluntaria y no por imposición, ya que si así fuera no estuviesen los
gerentes desempeñándose como empresario.
2. Mediador de problemas. Por supuesto que en las organizaciones no todo funciona
como se organiza desde el mismo instante de su creación y tampoco en base “a lo
que la cúspide tiene en su cabeza”. Existen mucha turbulencia que hace poco
predecible el escenario futuro e incluso a veces el actual, y muchas de las cosas
sobre las cuales deben actuar los gerentes están fuera de su control. Esta tarea
gerencial de planear un escenario estable temporal y de reaccionar ante los
cambios suscitados es una tarea vital de todo gerente que él no debe olvidar.
3. Asignador de recursos. A contrario de lo que muchos gerentes piensan, el rango de
recursos que cada uno de ellos tiene disponible es enorme... y muy pocas veces
usado en los intereses de la empresa. Los gerentes toman decisiones
permanentemente respecto de cómo asignar recursos de todo tipo, como ser:
dinero, gente, equipos, y tiempo entre otros. Y, según Mintzberg, no debemos
olvidar que al distribuir los recursos los gerentes están distribuyendo el tiempo,
planeando trabajos, y autorizando acciones entre otros.
4. Negociador. Este es un muy importante rol a los ojos de Mintzberg quien lo
incluye dentro de la categoría decisoria ya que “intercambiando recursos en
tiempo real”. Permanentemente el gerente está negociando con otros dentro y fuera
de la empresa, y en esas instancias está tomando decisiones respecto del grado en
que compromete recursos organizacionales.
Véase a continuación el cuadro 1, describe brevemente los roles gerenciales y
se presentan ejemplos para cada uno de ellos.

68
Cuadro 1
Roles gerenciales

SUB
CATEGORIA DESCRIPCION EJEMPLO

ROL INTERPERSONAL: Se refiere al desempeño de tareas de naturaleza ceremonial

Figura El gerente desempeña ciertas tareas rutinarias Firma documentos; atiende a

destacada de carácter legal o social visitantes; presenta la organización ante
terceros

Líder Responsable de los incentivos a Sus Contrata, capacita, motiva y disciplina a los
subordinados y, en general, de las tareas subordinados
relacionadas con el manejo del personal

Enlace Le corresponde mantener una red informal de Responde correspondencia; realiza trabajo
contactos e informadores externos que externo; participa en reuniones
proporcionan información internas/externas

ROL DE INFORMACIÓN: Implica actividades relacionadas con recibir y recolectar información de

organizaciones e instituciones
Monitor
Busca y recibe una amplia variedad de Realiza lectura de informes y/o
información, para desarrollar una comprensión publicaciones periódicas, entrevistas con
completa de la organización y su entorno; clientes; entabla conversiones con terceros
surge como centro nervioso de información para enterarse de los planes de los
interna y externa a cerca de la empresa competidores

Diseminador
Trasmite información recibida de personas Realiza reuniones informativas; llamadas
externas o de subordinados de otros miembros telefónicas para trasmitir información
de la organización

Portavoz Trasmite información a personas externas Realiza/participa en reuniones con

sobre los planes de la organización políticas, el nivel estratégico de la organización;
resultados, etc. provee información a los medios

ROL DE DECISIÓN:
En el cumplimiento de estos roles el gerente se ve inmerso en actividades vinculadas a la toma de decisiones

Revisa la organización y su entorno, en busca Organiza reuniones con el nivel

69
Empresario de oportunidades e inicia “proyectos de estratégico, define estrategias
mejoras” para generar cambios, supervisa el organizacionales, propone nuevos
diseño de proyectos proyectos
Mediador de
problemas Toma acciones correctivas cuando la Organiza reuniones para atender
inesperados organización Enfrenta conflictos importantes e problemas, corrige problemas
inesperados

Elabora programas/proyectos, aprueba

Asignador de Actúa como responsable de la asignación de presupuestos
recursos recursos organizacionales de todo tipo
Representa la organización en negociaciones Participa en discusiones del contrato
Negociador importantes colectivo
Notas: Tomado de Desempeño Gerencial: Funciones y Roles en la Práctica (pp5-19) de A.
Bracho, 2005, Compendium, 014. Universidad centro-occidental Lisandro Alvarado,
Barquisimeto, Venezuela.

Habiendo centrado su interés en lo que realmente hacen los gerentes,

Mintzberg sugiere que dentro de los diez roles descritos, la información tiene un rol
vital. Los gerentes en gran medida determinan la importancia y prioridad de la
información. Y debe tenerse en cuenta que por medio de las habilidades
interpersonales adquieren la información y como resultado de la toma de decisiones
ponen la información en acción.
Las implicancias de los roles de Mintzberg son de largo alcance para los
procesos de efectividad y eficiencia organizacional. Sin embargo, en Latinoamérica
los conceptos y prácticas derivados del trabajo de Mintzberg han sido poco
escuchados y menos aún puestos en acción.
Alcérreca (2000), trae a colación que Mintzberg, propuso un conjunto de
roles que los gerentes o administradores del sector productivo desempeñan, los cuales
se pueden adaptar al sector educativo y se pueden clasificar de acuerdo a los
elementos con los que están relacionados:
(a) Con respecto al marco del trabajo, el gerente debe:
-Concebir o pensar el objetivo, la perspectiva y la posición que debe tener la
empresa.
-Determinar la agenda de trabajo, los temas que deben ser tratados y el
programa de actividades.

70
(b) Con respecto a la administración de información, el gerente debe
realizar las funciones de:
-Comunicación, recolección y diseminación de información.
-Control atraves del desarrollo de sistemas, diseño de estructuras y ejercer la
autoridad.
(c) Con respecto al personal, el gerente debe:
-Ejercer liderazgo a nivel individual, manejo de grupos y de la cultura
organizacional.
-Realizar contactos, desarrollo de redes de información externa a la
organización.
(d) Con respecto a la acción, el gerente lleva a cabo:
-Administración de proyectos y del trabajo rutinario
-Negociación y tratos.
Es evidente que aunque hayan roles gerenciales generales en las acciones de
los procesos administrativos y dinámicos junto a la gestión escolar del PEI en las Ies,
los estilos de cada directivo docente son individuales, y dependen más de la impronta
y el carácter para descubrir lo que funciona y alcanza el éxito organizacional. Claro
está como lo afirma Alcérreca:
Las habilidades necesarias para ser buen administrador requieren para
su desarrollo, de prácticas guiadas por un superior o mentor en
situaciones reales.

Para el objeto de esta investigación, tomaremos el concepto de “rol

profesional”, de Gairín (1995), que lo define como las posibilidades de desarrollo y
mejora en el ejercicio de su tarea directiva. Estas posibilidades, de acuerdo con la
unidad de la persona, se pueden abordar y comprender desde dos aspectos:
1. Desarrollo personal y social. Hace referencia al modo de ser y de comportarse
(virtualidad, habilidades morales y sociales, hábitos intelectuales y prácticos), a su
capacidad para interactuar positivamente con agentes educativos y ayudar a educar
a otros, a su capacidad de aceptación del otro y de donación personal. Es la
valoración que hace de sí mismo con relación a sus cualidades personales y su

71
 capacidad moral, para ayudar a mejorar a otros (agentes educativos) desde su
propio perfeccionamiento.
2. Desarrollo profesional. Hace referencia al modo de hacer o capacidad técnica
(racionalidad, competencia profesional) para realizar las tareas propias de su
acción gerencial: gestión directiva, gestión pedagógica, gestión administrativa y
comunitaria. También incluye la valoración que hace de su capacidad de aprender
y hacer que otros aprendan, para generar cambios y mejoramientos, nuevos
conocimientos e innovaciones; transmitir y sistematizar experiencias y
aprendizaje. Es la valoración que hace de su capacidad directiva para ejercer su
función o tarea en las instituciones educativas.

Competencias gerenciales

El concepto de “competencias” empieza a ser usado en un contexto de

negocios pero la evolución hacia el mundo educativo establece que el éxito de
una persona en su trabajo no puede ser basado únicamente en los
exámenes de inteligencia (McClelland, 1973).
Luego, Boyatzis (1982), hizo un estudio de las competencias gerenciales
(directivas), en el que cuestionaba a un grupo de directivos sobre cuáles eran los
comportamientos (capacidades) específicos que les habían ayudado a ser eficaces en
su labor. Para este estudio, las competencias gerenciales no estaban aún claramente
definidas y cubrían tanto aptitudes como conocimientos, actitudes y rasgos de
personalidad. Según el modelo antropológico de una organización, la función esencial
de la gerencia consiste en diseñar estrategias que producen valor económico,
desarrollando las capacidades de los empleados, y consiguiéndolos identificarse con
la misión de compañía (Pérez López, 1998).
Las competencias gerenciales se pueden establecer como comportamientos
observables y habituales de las personas de desempeño excepcional, que permiten
desarrollar el rol del rector y ejercer adecuado liderazgo con las personas, establecen
varias dimensiones de desarrollo (Cardona y Chinchilla, 1998). El autor manifiesta
que las competencias gerenciales se pueden clasificar en la dimensión “estratégica”,

72
además la función de la gerencia incluye lo que se ha llamado la dimensión
“intratégica”. “intratégica” se dirige hacia la forma como la gerencia desarrolla a los
empleados de la organización y desarrolla su compromiso e involucramiento hacia la
misión. Mientras que la “estrategia” se mide en términos de la eficacia en producir
resultados económicos, la “intratégica” se mide en los términos del grado de
confianza de los empleados en la gerencia y su compromiso con la organización.
Desde este punto de vista de análisis del rol de la gerencia y, podemos deducir
tres tipos de competencias de acuerdo a Cardona (2000): (i) las estratégicas, que son
necesarias para obtener buenos resultados económicos, (ii) las intratégicas, las cuales
son necesarias para capacitar a los subalternos y reforzando su confianza y
compromiso con la organización. A estos dos tipos relacionados de capacidades de la
gerencia, Cardona agrega una tercera, que llama (iii) las capacidades de eficiencia
personal, las cuales son los hábitos que permiten a una persona mantener una relación
eficaz con su medio ambiente (Covey 1993). Estos hábitos tienen que ver con el
equilibrio y el desarrollo personal, miden la capacidad de una persona de
autoadministarse, lo cual es un requisito previo y esencial para cualquier persona que
desee dirigir a otras. Adaptaremos estas competencias al sistema educativo para
mejor comprensión de una gerencia efectiva en roles, competencias y liderazgo.

Clases de competencias gerenciales

1. Competencias gerenciales de eficiencia personal

Son las capacidades de la gerencia asociadas a los hábitos básicos de una
persona con respecto a su capacidad de autogestión y a su relación con el ambiente,
dentro de las cuales Cardona propone una lista de seis (6) competencias básicas, cada
una de las cuales se las divide en subcompetencias:
A. Proactividad
1. Iniciativa: promueve, inicia y conduce cambios necesarios para mejorar el
desempeño de la institución escolar.
2. Creatividad: genera ideas y soluciones innovadoras a los problemas que ella
encuentra.

73
 3. Autonomía: utiliza su propio juicio al tomar decisiones, más bien que
simplemente reaccionar al ambiente ó a las opiniones de otros.
B. Carisma Personal
4. Optimismo: ve los problemas y dificultades desde el punto de vista más
favorable, buscando siempre su solución.
5. Automotivación: actúa por su propio impulso, sin necesitar dirección, guía o
estímulos externos.
6. Entusiasmo constantemente anima, inspira y motiva a otros para alcanzar las
metas.
C. Autocontrol
7. Disciplina: siempre hace lo qué ha decidido hacer y cumple con sus planes en
tiempo, a pesar de las dificultades que se le presentan.
8. Concentración puede enfocar su atención en uno o más problemas
específicos por un período del tiempo largo, sin distraerse.
9. Autocontrol: controla sus emociones y actúa apropiadamente, aún en
situaciones de presión.
D. Autogestión
10. Administración del Tiempo: da prioridad a sus metas y programa sus
actividades para poder realizarlas en el tiempo apropiado.
11. Manejo del Estrés: mantiene su equilibrio interno no permitiendo perder la
calma.
12. Toma Riesgos: toma acciones apropiadas de gran responsabilidad personal,
aun con incertidumbre.
E. Integridad
13. Credibilidad: siempre cumple con sus ofrecimientos y promesas en tiempo.
14. Imparcialidad: da a cada uno y pide de cada uno lo que es apropiado, sin la
discriminación o injusticia.
15. Honestidad: se comporta correctamente y honorablemente en todas las
situaciones, velando siempre por ser un ejemplo de cumplimiento de los
valores de la compañía.
F. Desarrollo personal

74
 16. Autocrítica: evalúa su propio comportamiento regularmente y en
profundidad.
17. Autoconocimiento: sabe sus propios debilidades y sus fortalezas
profesionales y personales.
18. Cambio Personal: tiene la capacidad de modificar constantemente su
comportamiento para reforzar sus puntos fuertes y superar sus débiles

2. Competencias gerenciales estratégicas

Son las capacidades gerenciales asociadas con el desarrollo, implementación y
resultados derivados de la estrategia, dentro de las cuales el autor menciona las
siguientes:
1. Visión del Negocio: reconoce y explora las oportunidades, amenazas y fuerzas
del ambiente externo que impactan en la competitividad y desempeño de la
organización escolar, para construir una visión clara del futuro que se desea
construir.
2. Solución del Problema: identifica las situaciones complejas, los problemas y sus
causas, y hace uso de las capacidades de sintetizar, tomar decisiones y actuar
para solucionarlos.
3. Optimización de Recursos: utiliza los recursos que están disponibles, de la
manera más eficiente y más económica, para obtener los resultados deseados.
4. Orientación del Cliente: determinar las necesidades y expectativas del cliente y
responder pronto y efectivamente a dichas necesidades.
5. Desarrollo de Redes de Cooperación: crear y mantener una amplia red de
relaciones con individuos claves dentro de organización y el sistema educativo.
6. Negociación: desarrollo de estrategias y medios para solucionar divergencias y
llegar a encontrar soluciones a problemas que satisfagan todas las partes en
conflicto.

3. Competencias intratégica

75
 Las competencias intratégica son las capacidades gerenciales asociadas al
desarrollo de los empleados y el reforzamiento de su confianza y compromiso con la
organización, dentro de las cuales el autor menciona las siguientes:
1. Comunicación: se comunica con eficacia, utilizando ambos tipos de
comunicación: formal e informal, y proporciona datos específicos para
respaldar sus observaciones y sus conclusiones.
2. Fijación de Objetivos: asigna objetivos y tareas a las personas y provee
seguimiento para el cumplimiento exacto de dichas tareas.
3. Empatía: escucha y presta atención a las preocupaciones de las otras
personas, respetando sus sentimientos.
4. Delegación: delega en los miembros de su equipo la toma de decisiones y
los recursos que ellos necesitan para cumplir sus objetivos.
5. Desarrollo de Empleados: ayuda a sus colaboradores a descubrir las área
para mejorar y desarrollar sus habilidades y capacidades personales y
profesionales.
6. Trabajo en Equipo: promueve una atmósfera de cola oración, comunicación
y confianza entre los miembros de su equipo, estimula entre ellos el
alcanzar metas en común.

Liderazgo gerencial

Marco Perles (2000) considera que el liderazgo es uno de los términos más
utilizados en las ciencias sociales. También se ha demostrado un alto interés práctico
tanto en el mundo de la empresa como en la política o en la educación. Por tanto, un
líder no se define por su carisma, sino por su capacidad de decirles a los demás qué
deben hacer y ayudarles a que lo hagan (Godin, citado por Polo: 2009, p.1). Se
considera que el liderazgo es una cualidad que posee una persona o un grupo de
personas, con capacidad, conocimientos y experiencia para dirigir a los demás. Por
ende, el liderazgo se relaciona con la capacidad de influir sobre otros para la
consecución de finalidades comunes.

76
 Según MINEDUC (2004), el liderazgos es uno de las áreas claves de la gestión
escolar de calidad en los establecimientos educacionales, es importante considerar
una visión a futuro, donde los directivos logren motivar y dirigir el logro de metas,
apoyen la práctica de valores y acciones concretas a mediano y largo plazo y den
coherencia a la actuación de todos los actores de la comunidad educativa.
Kotter (1990), en su artículo “¿Qué hacen realmente los líderes?” planteó que
gerenciar y liderar son cosas distintas. Advirtiendo que si un gerente maneja
situaciones complejas mediante la planificación, la organización, la dirección y el
control de resultados; el líder, en cambio, proporciona visión, dirección y moviliza a
las personas. El autor argumenta que el trabajo de un gerente es más bien intelectual.
Y el de líder, básicamente emocional. El gerenciamiento asegura que las cosas
normales se hagan, el liderazgo, en cambio, hace que las personas aporten lo
extraordinario, lo mejor de sí. El líder inspira y pone en movimiento a su gente. ¿Y
qué inspira y mueve al líder? Necesita un motor interno, una imagen vívida del
destino futuro al que desea llevar su organización.
Se comprueba que hay tantas definiciones del liderazgo como personas que
han tratado de definir el concepto. Definimos al líder gerencial como la persona que
puede y debe ayudar a sus subalternos a solucionar dos necesidades básicas: la
oportunidad de desarrollar completamente las propias capacidades, habilidades, rol,
competencias y destrezas; y el establecimiento de un salario justo para el subalterno
por su desempeño laboral.
El énfasis para esta investigación se hará en la siguiente definición, se
entenderá el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las actividades laborales
de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definición tiene cuatro
implicaciones importantes.
En primer término, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o
seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las órdenes
del líder, ayudan a definir la posición del líder y permiten que transcurra el proceso
del liderazgo; si no hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo serían
irrelevante.

77
 En segundo el liderazgo entraña una distribución desigual del poder entre los
líderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder;
pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas
maneras. Sin embargo, por regla general, el líder tendrá más poder.
El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas
del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De
hecho algunos líderes han influido en los soldados para que mataran y algunos líderes
han influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho
de la compañía. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo.
El cuarto aspecto es una combinación de los tres primeros, pero reconoce que
el liderazgo es cuestión de valores. Bruns (1978), argumenta que el líder que pasa
por alto los componentes morales del liderazgo pasará a la historia como un
malandrín o algo peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se
ofrezca a los seguidores suficiente información sobre las alternativas para que,
cuando llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un líder,
puedan elegir con inteligencia. Chiavenato (1998), destaca lo siguiente:
Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación,
dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución
de uno o diversos objetivos específicos.

Maureira Cabrera (s.f.), subraya que es necesario considerar que en el

movimiento de investigación de las escuelas eficaces, aparece como factor relevante
el liderazgo instructivo o pedagógico del director.
Los modelos iniciales integrados de eficacia escolar de Scheerens (1996),
vuelven a remarcar esta función o proceso de gestión escolar como factor relevante
para la eficacia e incremento de la calidad educativa entre las variables de
funcionamiento de una institución educativa.
También, desde el movimiento de la mejora escolar se hace énfasis en el
liderazgo, especialmente en el impulso y facilitación de los cambios considerados
necesarios por la organización escolar, para llevar adelante proyectos de
mejoramiento de la acción educativa. Actualmente la fusión de ambos movimientos,
denominada mejora de la eficacia escolar, presenta e indica en su modelo de

78
desarrollo escolar a nivel de planificación de éste al liderazgo como un ámbito
relevante en la dirección participativa con un sentido del cambio que impulsa todo el
proceso.
Se hace hincapié para esta investigación que la aspiración normal de todas las
instituciones educativas es el liderazgo eficaz. Una institución líder es lo ideal,
dirigida también por líderes cuya influencia va más allá de los límites formales de la
institución, trátese de escuela, colegio, instituto o universidad.
Ulrich, Zenger, y Smallwood (2000), exponen que la mejor manera de
fijar lo que dará como resultado el liderazgo es señalando algunos atributos
relacionados con lo que el líder debe ser, saber y hacer. Tales atributos consisten en:
1. Fijar el rumbo. Los líderes posicionan su institución hacia el futuro. Prever el
futuro implica predecir y jugar con diversas influencias, entre ellas la clientela, la
tecnología, las regulaciones, los competidores, los inversionistas y proveedores.
Dirigiéndose a este estado futuro, los líderes deben posicionar sus instituciones de
modo que formen una identidad propia y única y generen valor para todos los que
tengan intereses en ellas. Muchas son las expresiones que describen tal estado
futuro: visión, misión, estrategia, aspiración, destino, previsión, principios, etc.
Los líderes que fijan el rumbo saben y hacen por lo menos tres cosas: comprenden
los sucesos externos, se enfocan en el futuro y convierten la visión en acción.
2. Demostrar carácter personal. Indudablemente, los líderes deben poseer la cualidad
de carácter para ser seguidos por otros. Se configura el carácter mediante hábitos,
integridad, confianza y razonamiento analítico.
3. Movilizar la dedicación individual. Los líderes convierten una visión en hechos
haciendo que otros se comprometan. Traducen las aspiraciones futuras en aquellas
conductas y acciones cotidianas que se le exigen a cada empleado. De esta manera,
los empleados se comprometen a armonizar sus acciones con las metas
organizacionales y se dedican a poner el corazón, el alma y la mente en los
propósitos de la organización.
4. Engendrar capacidad organizacional. La capacidad organizacional se refiere a los
procesos, prácticas y actividades que crean valor para la organización. Los líderes
tienen que ser capaces de traducir el rumbo organizacional en directivas, la visión

79
 en práctica y el propósito en proceso. En otras palabras, formar equipos y
administrar el cambio para adaptar la organización a las exigencias del entorno.
En el gráfico 4 se presenta la dinámica del líder para mejor asimilación de la
idea a propuesta.

Gráfico 4. La dinámica del líder. Tomado de Gerencia Educativa Eficaz por

Macha, 2006, Lima.

Se resalta también la importancia de la cultura organizacional. Quienes tienen

la responsabilidad de ejercer el liderazgo, son quienes impulsan el desarrollo de la
cultura escolar, apoyando y fomentando una gestión de calidad como proceso
fundamental para la mejora continua de todos los procesos que ocurren en un
establecimiento escolar.
El liderazgo debiera situarse entre concebirlo como un gestor eficiente (rol de
liderazgo "profesional"), identificable con la posición formal ocupada por una
persona (dirección); y como tarea moral amplia, expresión cualitativa de una
organización dinámica y comunitaria, y -como tal- una función difusa entre todo el
profesorado (liderazgo moral o "funcional"), (Bolívar, 1997).
Por otra parte, si el líder se considera un colaborador que tiene ciertas
funciones especializadas, y si su actitud hacia los otros miembros es de respeto
profundo por su integridad y su valor, producirá un clima institucional de amistad y
cooperación, informalidad y libertad (Knowles y Knowles, 1972). Este líder se vale

80
de los vínculos sociales que establece con los otros miembros, sus características
personales, su capacidad comunicativa, sus conocimientos sobre la materia u otras
destrezas que pone en juego (López, 2003).
El liderazgo está ligado a una cualidad personal, relativa excepcional: carisma,
la capacidad de ser excepcionalmente atrayente e influyente ante las personas. El
liderazgo es un atributo personal, un rasgo que adorna la personalidad de algunos
privilegiados. De ahí nace la frase: “el líder nace, no se hace”.
Robbins (1999) define liderazgo como la capacidad de influir en el grupo para
que logre metas. En la actualidad el liderazgo se entiende como un proceso simbólico,
a través del cual se define la realidad organizativa y se establece un sentido de
dirección y propósito mediante la articulación de una determinada visión compartida
(López, 2003).

Atributos de liderazgo

Desde las diferentes definiciones o percepciones que se han presentado, se

concuerda con la teoría de la atribución del liderazgo que presenta Robbins (1999),
esta teoría propone que el liderazgo es simplemente una atribución que la gente hace
acerca de otros individuos o sea roles asignados. Esta se puede comprender desde el
liderazgo carismático, entendida como aquella donde los seguidores hacen
atribuciones de capacidades de liderazgo heroicas o extraordinarias cuando observan
ciertos comportamientos y estos les caracteriza: confianza en ellos mismos, con una
fuerte convicción de sus creencias, visión, etc. Lideres transaccionales versus el
transformacional; el primero es donde los individuos que guían o motivan a sus
seguidores en la dirección de las metas establecidas aclarando los papeles y los
requerimientos de la tarea; el otro es un tipo de líder que inspira a sus seguidores a la
trascendencia de sus propósitos e intereses por el bien de la organización. Los líderes
transformacionales son individuos que proporcionan consideración individualizada y
estimulación intelectual, y además poseen carisma y por último se nos presenta el
liderazgo visionario que se sustenta en la capacidad de crear y articular una visión
realista, creíble y atractiva del futuro para una organización o unidad organizacional

81
que traspone las fronteras del presente y lo mejora.
Retomando lo anterior, una de las tareas esenciales de un líder es crear un
clima organizacional de confianza, en el cual las personas se sientan trabajando a
gusto, sin temores, con libertad de expresarse; un ambiente donde también se
favorezca la innovación y en el cual los errores se consideren fuente de aprendizaje.
Estas tareas requieren de un líder que produzca “resonancia”, es decir que logre
despertar sentimientos positivos y un clima emocional que movilice lo mejor del ser
humano (Goleman, Boyatzis y McKee, 2002).
El líder es el encargado de la gestión que desarrolla sistemática e
intencionadamente procesos institucionales, en sus diversas dimensiones, gestiones,
funciones, tareas y actividades.

Tipos o estilos de líderes

Rodríguez (s.f.), razona que se han usado muchos términos para definir los
estilos de liderazgo, pero tal vez el más importante ha sido la descripción de los tres
estilos básicos: el líder autócrata o autoritario, el líder participativo o democrático y el
líder de rienda suelta o el deja hacer. Estos tres serán tomados para nuestra
investigación claramente para detectar el estilo de liderazgo directivo presente en las
cuatro instituciones educativas estudiadas. Estos tipos son:
1. El líder autócrata o autoritario: Asume toda la responsabilidad de la toma de
decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisión
se centraliza en el líder. Puede considerar que solamente él es competente y capaz
de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de
guiarse a sí mismos o puede tener otras razones para asumir una sólida posición de
fuerza y control. La respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesión
a sus decisiones. Se prima la disciplina, la obediencia al líder y la eficacia asevera
(Ibíd.).
2. El líder participativo o democrático: Utiliza la consulta para practicar el liderazgo.
No delega su derecho a tomar decisiones finales y señala directrices específicas a
sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que

82
 les incumben. Si desea ser un líder participativo eficaz, escucha y analiza
seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que
sea posible y práctico. Se fomenta la participación del equipo en la toma de
decisiones (Ibíd.).
3 El líder liberal (Rienda suelta): Delega en sus subalternos la autoridad para tomar
decisiones. Espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia
motivación, guía y control. Excepto por la estipulación de un número mínimo de
reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los
seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y
capaz para que este enfoque tenga un resultado final satisfactorio (Ibíd.).

Se puede resumir los estilos de liderazgo en el Cuadro 2.

Cuadro 2
Estilos de liderazgo
ESTILO DE LIDERAZGO CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES
Líder autócrata o autoritario
Liderazgo orientado a la tarea y la acción.
Prima la disciplina, la obediencia al líder y la eficacia.
Líder participativo o democrático Liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la participación del equipo en la
toma de decisiones.

Líder de rienda suelta o el deja hacer

Funciones del líder dispersas en los componentes del grupo. Se delega
(liberal)
la autoridad en los miembros del equipo.

En síntesis, el Cuadro 3 explica el trabajo de la gerencia y sus retos tanto en sus

tareas, actividades, funciones, procesos administrativos y roles profesionales al
liderar una institución educativa.

83
Cuadro 3
Los retos del gerente educativo en sus actividades, procesos y roles

84
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

Naturaleza del estudio

ACTI
El estudio desarrollado se enmarca en la modalidad de investigación de
FUNC
campo, por cuanto los datos de interés fueron obtenidos directamente de la realidad
en estudio por el propio investigador; en este sentido se trata de investigaciones a
partir de datos originales o primarios. (UPEL, 2008).
Bajo el soporte de la metodología hermenéutica-dialéctica, del

Atribucione
interaccionismo simbólico y fenomenológico y con la teoría fundada para el análisis
de datos, se busca identificar la variedad de construcciones existentes y llevarlas al
mayor consenso posible. Este proceso tiene un aspecto hermenéutico y uno dialéctico,

generalesq
es la búsqueda de comprensión y la comparación/confrontación entre lo distinto
(incluyendo las construcciones del investigador) a fin de llegar a nuevas síntesis. A

áreasdede
85
través de este proceso se intenta llegar a construcciones lo más "informadas" y
sofisticadas posibles. En síntesis, las construcciones individuales son filtradas y
refinadas hermenéutica y fenomenológicamente, y comparadas y contrastadas
permanentemente, con el objetivo de generar una construcción (o unas pocas
construcciones) sobre las cuales exista un consenso substancial del núcleo de
representaciones sociales. Y asumiendo el paradigma interpretativo, la presente
investigación es de naturaleza cualitativa, y de carácter descriptiva, La naturaleza
cualitativa está dada por la forma de aproximación al fenómeno de las
representaciones sociales, desde la perspectiva de los directivos-docentes.( Araya,
2002).
La investigación cualitativa es un estudio que proporciona una descripción
verbal o explicación del fenómeno estudiado, su esencia, naturaleza, comportamiento,
(Taylor y Bogdan, 1986).
Para Montero (1984), la investigación cualitativa consiste en:
Descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones y comportamientos que son observables. Además,
incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones…tal y como son expresadas por
ellos mismos y no como uno los describe. (pp. 19-31)

Strauss y Corbin (1990, p.17) argumentan que la investigación cualitativa es

Cualquier tipo de investigación que produce resultados no encontrados
por medio de procedimientos estadísticos u otros medios de
cualificación.

En consecuencia este clase de investigación trabaja con datos cualitativos

cuyas fuentes incluyen documentos y textos, encuestas y cuestionarios,
observaciones, cintas de video, impresiones del investigador y sus reacciones para
entender y explicar el fenómeno cultural y social (ibíd.).
El interaccionismo simbólico nutre al modelo de la Grounded Theory y a esta
investigación con una serie de elementos básicos sobre la comunicación y las
interacciones: los actores sociales reaccionan a los objetos sociales a partir de los
significados que ellos mismos les han atribuido; estos significados germinan de las
interacciones y son desarrollados y modificados permanentemente en dicho proceso

86
interaccional; los significados son objetivados y ocurren en entramados de
entramados de condicionantes del comportamiento humano (Román, s.f.).
Se tomará la teoría fundada como el método de análisis de datos de la
investigación ya que es una teoría derivada de datos recopilados de manera
sistemática (Corbin y Strauss, 1990), y analizados por medio de un proceso de
investigación para descubrir nuevos conceptos y desarrollar teoría. Estos autores
definen la teoría fundamentada en datos como una teoría que es
Descubierta, desarrollada y provisionalmente verificada mediante
colección sistemática de datos y análisis de datos pertenecientes a ese
fenómeno (Strauss y Corbin, 1990, p.23).

Esta elaboración epistemológica se utilizó porque es la más apropiada para

revelar representaciones sociales de los sujetos de estudio, pues describe lo que los
participantes sienten, piensan y creen, acerca de una determinada realidad. El método
de la teoría fundamentada en datos aporta del uso de un conjunto de métodos
aplicados para generar una teoría inductiva sobre el fenómeno estudiado. Por cuanto
se buscaron analizar, interpretar, describir, explicar y estructurar la información y su
significado, atribuido por directivos-docentes del sector oficial a sus prácticas
directivas, desde su propia vivencia, como ellos lo expresan, y así otorgar sentido y
hacer interpretaciones a la luz de sus sentidos y significados, expresos en
representaciones sociales.
Se considera que los mismos directivos son las unidades de análisis, por
cuanto su rol, competencias y liderazgo gerencial permiten justificar finalmente la
toma de decisiones de un directivo-docente que se debate en argumentos de distinta
procedencia: la formación, el conocimiento aportado por la experiencia, las demandas
a la institución y al quehacer directivo, el juego de interacciones entre actores en su
interior y los aprendizajes mismos aportados a lo largo de su existencia personal.

Participantes

Los participantes de la presente investigación fueron directivos-docentes de

instituciones educativas estatales de la ciudad de San José de Cúcuta.

87
 La unidad de estudio está compuesta por 4 sujetos directivos-docentes de
instituciones educativas oficiales del Municipio de San José de Cúcuta, ubicadas en
la zona norte-occidental, Comuna Siete y Ocho de la ciudad, agrupación de barrios
denominada Ciudadela Juan Atalaya, de estratos sociales uno, dos y tres. Las
instituciones educativas de Educación Básica y Media Vocacional son I.E San
Bartolomé, I.E Colegio Santos Apóstoles, I.E Jaime Garzón e I.E. Colegio Integrado
Juan Atalaya. (Ver cuadro 4. Identificación de los sujetos entrevistados).

Cuadro 4
Identificación de los sujetos entrevistados
Instituciones I.E. COL SANTOS I.E I.E COL. I.E. JAIME
Educativas APOSTOLES INTEGRADO SAN GARZON
JUAN BARTOLOME
ATALAYA
Comuna 7 7 7 8

Y CIUDADELA CIUDADELA CIUDADELA CIUDADELA

JUAN ATALAYA JUAN JUAN JUAN
Sector de Ubicación ATALAYA ATALAYA ATALAYA
Barrio Chapinero B. Claret B. Comuneros B. Cúcuta 75

Población estudiantil 3478 3969 2099 1360

cantidad de planta personal 107 143 75 54

docente
directivos docentes: 6 6 5 3

personal administrativo 30 35 20 12
aprox/mente aprox/mente aprox/mente aprox/mente
Sedes 5 3 4 2

Sujetos Gerenedu1 Gerenedu2 Gerenedu3 Gerenedu4

88
experiencia como directivo
docente 25 AÑOS 27 AÑOS 27 AÑOS 6 meses de
directivo y
30 años de
docente
Una población establecida y azotada por la violencia, el desplazamiento, la
falta de servicios públicos y la pobreza durante mucho tiempo. Los actores
principales son cuatro rectores que en su mayoría poseen una vasta experiencia en el
sector educativo. Cada uno de ellos con sus angustias y satisfacciones personales,
creencias y visiones de lo que es gerenciar la educación pública.

Criterios para seleccionar a los participantes

Se incluyó por conveniencia en esta muestra a directivos-docentes por la

facilidad del entrevistador de contactarlos, por las trasformaciones e innovaciones en
la gestión directiva que está sufriendo el sistema educativo colombiano al
implementar las políticas de la Revolución Educativa en sus cinco pilares y por la
confianza establecida en la relación de trabajo con los mismos para obtener la
información necesaria para la presente investigación.

Diseño

Se utilizó un diseño descriptivo, que intento revelar y describir una realidad

particular en estudio, siendo los resultados de esta investigación, validos sólo para la
realidad involucrada (Pérez, 1998) de las cuatro instituciones educativas. Sobre la
base del paradigma interpretativo se trató de revelar conceptos, valoraciones y
percepciones desde los mismos sujetos, captando la comprensión subjetiva que esto
poseen en su propio contexto; puesto que lo que la gente hace o dice, está en función
de cómo ésta define su mundo (Taylor y Bogdan, 1986).
Bajo el soporte de la metodología hermenéutica-dialéctica, del
interaccionismo simbólico y fenomenológico y con la teoría fundada para el análisis
de datos, se busca identificar la variedad de construcciones existentes y llevarlas al

89
mayor consenso posible. (Véase el Anexo B: Esquema de categorización del análisis
cualitativo en relación a la unidad temática). Este proceso tiene un aspecto
hermenéutico y uno dialéctico, es la búsqueda de comprensión y la
comparación/confrontación entre lo distinto (incluyendo las construcciones del
investigador) a fin de llegar a nuevas síntesis. A través de este proceso se intenta
llegar a construcciones lo más "informadas" y sofisticadas posibles. En síntesis, las
construcciones individuales son filtradas y refinadas hermenéutica y
fenomenológicamente, y comparadas y contrastadas permanentemente, con el
objetivo de generar una construcción (o unas pocas construcciones) sobre las cuales
exista un consenso substancial del núcleo de representaciones sociales.

Procedimiento

Fase N° 1.
Primero se realizaron los contactos con los sujetos de estudio, con el fin de
solicitar autorizaciones y coordinar las entrevistas individuales semiestructuradas con
los directivos para los temas a investigar roles, competencias y liderazgo gerencial.
En este primer acercamiento se solicito permiso para llevar a cabo la investigación en
el establecimiento, además de acordar las fechas y horas de las entrevistas. Se debe
acotar que fue difícil la realización de las entrevistas por la poca disponibilidad
horaria de los sujetos. Luego se dio paso al desarrollo del proceso investigativo.

Fase N° 2
Una vez contactados los sujetos de estudio, cada uno de ellos fue entrevistado
con un guión general para todos los conceptos. Se realizó de acuerdo a la disposición
del directivo-docente. El total de entrevistas fue de 4, efectuadas en un periodo de
seis meses, con un total de 1 a 2 horas cada una para la recolección de datos mediante
grabadora de voz y apuntes.

Fase Nº 3
Se relativiza el conocimiento para obtener teoría emergente.

90
 Etapas de análisis del discurso mediante la teoría fundada

Al aplicar los procedimientos de la Grounded Theory, el investigador debió

realizar una labor inductiva, disponiendo para ello de un diseño metodológico flexible
que le permitió integrar información inesperada y contrastar sucesivas hipótesis
(Strauss y Corbin, 1990).
En esta metodología se trabajó con categorías emergentes de roles,
competencias y liderazgo gerencial, con lo cual se maximizaron las posibilidades de
descubrir aspectos acerca del objeto de estudio.
Siguiendo a Araya (2002), utilizaremos sus ejes teóricos para esta
metodología. La primera etapa es el análisis descriptivo, el cual consistió en construir
códigos abstractos a partir de datos particulares. Para ello, el primer paso fue la
codificación de los datos obtenidos. La codificación incluyó todas las operaciones a
través de las cuales los datos son fragmentados, conceptualizados y luego articulados
analíticamente de un modo nuevo. Los conceptos y códigos generados a través de la
codificación tienen un carácter provisional. Este tipo de codificación se denomina
codificación abierta y su objetivo principal es abrir la indagación.
Para realizar lo anterior, el material a ser analizado, fue fragmentado, a fin de
examinarlo línea por línea. Cada unidad de sentido es conceptualizada y nominada, es
decir se le adscribió una “etiqueta verbal” que interprete el significado de la
información recogida. Los conceptos obtenidos luego se agruparon en categorías y
subcategorías, las que se organizan jerárquicamente. El producto final de este proceso
inductivo fue un conjunto de conceptos relacionados entre sí, que permitieron dar
cuenta de las cualidades del objeto de estudio.
La estrategia que se aplicó a los datos codificados es la comparación
permanente o constante. Los resultados que se fueron generando a partir de estas
comparaciones se registraron por escrito y se trató que fueran gráficamente y se
fueron desarrollando e integrando a medida que progresaba el análisis.
En esta etapa, así como en las sucesivas, fue conveniente el uso de las notas
de análisis para registrar las ideas que vayan surgiendo. Fue una etapa lenta y

91
complicada para el investigador, que por su inexperiencia en el método al analizar los
discursos de los entrevistados, tardo mucho en etiquetar los conceptos en categorías.
Por medio del análisis descriptivo se pudo presentar todo el abanico de
contenidos o significados implicados en una representación (todos los conceptos).
Asimismo, este análisis permitió identificar los principales componentes
representacionales (las categorías principales) y organizar sus contenidos
jerárquicamente.
La segunda etapa es el análisis relacional o reconstrucción del núcleo
figurativo. Este análisis incluyó dos pasos sucesivos: la codificación axial y la
codificación selectiva. Su objetivo es establecer relaciones o conexiones entre los
diferentes contenidos que arrojaron los resultados descriptivos. Para el
establecimiento de estas relaciones los autores de esta escuela metodológica proponen
lo que han denominado “paradigma de codificación”, el cual contiene los siguientes
elementos, en función de los cuales se podrán establecer las relaciones entre los
contenidos representacionales: fenómeno, contexto de aparición, antecedentes,
condiciones en las que varía; estrategias de acción e interacción de los y las actoras y
las principales consecuencias.
El análisis intenso al que se sometieron las categoría en términos de las
propiedades del paradigma de codificación se denomina codificación axial o
desarrollo de categorías conceptuales. Fue este el primer paso del análisis relacional y
su objetivo es generar diversos modelos comprensivos sobre diferentes aspectos que
se destacan en los resultados.
El segundo paso de esta etapa fue la codificación selectiva por medio de la
cual se construye un modelo comprensivo general, que articula los aspectos
esenciales de los resultados en torno a un fenómeno central. Esto implicó un mayor
refinamiento analítico, el cual junto con la comparación constante, conllevó a un
proceso de reducción de categorías ya sea por descarte; por fusión o transformación
en otras categorías de nivel conceptual superior. La identificación del fenómeno
central constituye el eje significativo articulador del modelo y, aplicado a las RS,
representa el núcleo central de ésta.
En resumen, el procedimiento de la Grounded Theory implicó las siguientes

92
operaciones desarrolladas en esta investigación:
1. La codificación abierta: comporta dos momentos. El primero se refiere al
tratamiento de los datos brutos, los cuales se comparan constantemente.
Posteriormente se les asigna un código común a los fragmentos de una
entrevista que comparten una misma idea, advirtiendo que en este momento
cualquier interpretación es provisional. El segundo es el desarrollo de
categorías iniciales, es decir la búsqueda sistemática de las propiedades de la
categoría. Es fundamental que ambos momentos se acompañen del registro de
notas teóricas, analíticas e interpretativas. Este segundo momento es el puente
con la siguiente operación.
2. La codificación axial que significa el análisis intenso de una categoría en
términos de los elementos del paradigma de la codificación, el cual a su vez
implica el análisis de las propiedades de la categoría (antecedentes,
condiciones en las que varía, las interacciones de los y las actoras, estrategias
y tácticas de estos y consecuencias). La codificación axial permite develar las
relaciones entre las categorías permitiendo, por lo tanto, avanzar hacia el paso
siguiente que es la integración de categorías y sus propiedades.
3. La codificación selectiva: implica la integración de la categoría y sus
propiedades, o sea el proceso de reducción de categorías por descarte, por
fusión o transformación conceptual en otras categorías de nivel superior.
El procedimiento, por último, sugiere el trazado de esquemas gráficos para
facilitar no solo la descripción, sino también la explicación de los elementos que se
relacionan alrededor del fenómeno que es objeto de estudio. En el plano de la teoría
de las RS dichos esquemas cumplen la función de visualizar los componentes que se
organizan y jerarquizan alrededor del núcleo central de una representación social.

Etapas del análisis de los datos mediante la teoría fundada

La primera parte de análisis comenzó con la trascripción de casete a papel, de

las grabaciones de los sujetos entrevistados, se codificó, lo que incluye todas las
operaciones a través de las cuales los datos son fragmentados, conceptualizados y

93
luego articulados analíticamente de un modo nuevo. Los conceptos y categorías
generados a través de la codificación tienen el carácter de hipótesis que son
contrastadas en momentos posteriores del análisis (Krausse, 1995). La primera
codificación que se realizó fue codificación abierta (individual para cada
entrevistado) para construir categorías preliminares, subcategorías emergente,
categoría emergente y el resultado preliminar de los hallazgos en cada entrevista.
La segunda parte se desarrolló a partir de los resultados preliminares. Estas se
transcribieron, y codificaron en conjunto, y se compararon las entrevistas bajo el
apoyo del juez experto (Prof. Tutor y guía del proyecto), luego se generaron en
algunas ocasiones nuevas categorías de códigos y se escribieron los resultados El
análisis de las entrevistas se realizaron hasta saturar los datos. Entendida como la
contrastación de los primeros datos obtenidos con los siguientes, los cuales son
corregidos habitualmente sobre la base de la nueva evidencia, este análisis continua
hasta que los nuevos datos ya no entregaran nueva información (Krausse, 1998).

Técnicas de recolección e instrumentos

Las técnicas utilizadas en la recogida de datos fueron entrevistas

semiestructuradas apoyadas en un cuestionario que indica las preguntas que se
formularon. Las entrevistas, según Ander-Egg (1995), constituyen una herramienta
que permite obtener información respecto a individuos o grupos. Tienen como fin
captar las representaciones e impresiones subjetivas, elaboradas por los participantes,
(Gimeno Sacristán y Gomes Pérez, 1995).
Los instrumentos a utilizar son, guiones de entrevista de elaboración
determinada para esta investigación. Los guiones de entrevistas semiestructurada
abiertas permiten que el investigador cuente con un mayor número elementos durante
las entrevistas, también ofrece un marco más flexible en función de indicadores o
fenómenos que deben ser abordados, el orden y la cantidad de preguntas no
determinan la dinámica, si no que las diferentes temáticas, mayor libertad para
explorar los temas abordados. (Ver Anexos A. Guión de entrevista semiestructurada)
En América Latina, las mayores producciones sobre RS se encuentran en

94
México, Brasil y Venezuela, países en que las ideas de Moscovici se difundieron
desde finales de la década del setenta. Si bien en estas investigaciones se encuentra la
presencia de ambos polos, el énfasis mayor es el enfoque procesual (Banchs, 2000).
Sin embargo, es en Europa donde se concentra la producción mayor (más del
90% de las publicaciones) las cuales, en su gran mayoría, se perfilan más hacia el
enfoque estructural (Ibáñez, op.cit).
Como consecuencia de lo anterior, para el abordaje de las RS, las técnicas de
investigación que usa el investigador son las de naturaleza cualitativa, pues son pocas
las realizadas en la región respecto al problema de investigación que relaciona las RS
con la teoría fundamentada en datos junto a la gerencia educativa en la cual se
desarrollo el proyecto de tesis y además se constituyo en un reto personal de
aprendizaje y asimilación de contenidos de los estudios de la maestría. Tendremos
muy en cuenta las orientaciones de Araya (2002) para la metodología y aplicabilidad
de la RS en los roles, competencias y liderazgo gerencial.
Es de recordar que la entrevista semiestructurada constituye una técnica de
reiterados y simples encuentros cara a cara entre el investigadora/or y las/os
informantes. Dichos encuentros están dirigidos hacia la comprensión de las
perspectivas que tienen los y las informantes respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como se expresan con sus propias palabras. Con esta técnica, el
investigador es el instrumento de la investigación y no el protocolo o guión de la
entrevista. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué
preguntas hacer y cómo hacerlas (Taylor y Bodgan, 1992).
Se usa el análisis del discurso a la investigación de acuerdo a la Grounded
Theory (Teoría fundamentada) de acuerdo a lo planteado por Strauss y Corbin
(1990), y en la cual exponen que las metodologías cualitativas son, básicamente, una
construcción de conocimiento que ocurre sobre la base de conceptos y son
precisamente dichos conceptos los que permiten la necesaria reducción de la
complejidad de la realidad social. Mediante el establecimiento de relaciones entre
estos conceptos es que se genera la coherencia interna del producto científico.
El Método Comparativo Constante (MCC) —forma en que se conoce el
procedimiento de la Grounded Theory— constituyó el método privilegiado para

95
realizar el anterior proceso, justamente porque se trato de elaborar modelo teórico
acerca de las interrelaciones de los diferentes aspectos del fenómeno estudiado.
Estos autores concluyen que una teoría fundada empíricamente deberá
explicar al mismo tiempo de describir, lo que hace de esta metodología una
alternativa indicada para el estudio de las RS, ya que permite tanto el estudio de sus
contenidos (aspecto descriptivo) como de su estructura interna (aspecto explicativo).
Estos procedimientos de análisis, efectivamente, permitieron reconstruir las
representaciones sociales en dos etapas: a) análisis descriptivo y b) análisis
relacional.
Por medio del primero se reconstruyó inductivamente categorías generales a
partir de elementos particulares, así como contenidos socialmente compartidos por
medio de comparaciones de representaciones singulares. Al finalizar esta etapa se
obtuvo una descripción exhaustiva de los contenidos de las RS del grupo social
investigado. Sin embargo, el aporte esencial de esta metodología se expresa en la
segunda etapa, el análisis relacional. A través de éste se reconstruyó la estructura
interna de las RS, es decir las relaciones y jerarquías existentes entre sus diferentes
contenidos (Krause, 1998).

96
 CAPÍTULO IV
RESULTADOS

Se presentan los resultados alcanzados en la investigación. Se describen

mediante la teoría de Representaciones Sociales, los conceptos de roles,
competencias y liderazgo gerencial para identificar una gerencia educativa eficaz.
A continuación se presentan los siguientes cuadros, que resumen los hallazgos
de acuerdo a la codificación selectiva que ha implicado la integración de la categoría
y sus propiedades, o sea el proceso de reducción de categorías por descarte, por
fusión o transformación conceptual en otras categorías de nivel superior.

Cuadro 5
Hallazgos de análisis de datos Gerentedu1:
Competencia gerencial de eficiencia personal y líder carismático
Rol interpersonal de líder transformacional con competencia intratégica de
influencia en un grupo (desarrollo de empleados)
Rol de decisión asignador de recursos
competencia gerencial estratégica desarrollo de redes de cooperación
Rol interpersonal de figura destacada
Rol de información de portavoz
Identificación negativa con el rol profesional de gerente
Competencia gerencial estratégica de visión empresarial
Competencia gerencial intragénica de trabajo en equipo

97
Cuadro 6
Hallazgos de análisis de datos Gerentedu2
Competencia gerencial de eficiencia personal y líder carismático
Rol de decisión como mediador de problemas inesperados, negociador y Líder
democrático y transformacional
Rol de decisión asignador de recursos
Rol interpersonal de líder con influencia en un grupo
Competencia gerencial estratégica de visión empresarial
Rol interpersonal de figura destacada, competencia de eficiencia personal y líder
democrático
Rol de información de portavoz y competencia gerencial intragénica de trabajo
en equipo
Percepción negativa del rol gerencial
Atributos de líder autócrata que fija rumbo y visión compartida para
gerenciamiento institucional
Gerente humanista y transformacional

Cuadro 7
Hallazgos de análisis de datos Gerentedu3:
Competencia gerencial de eficiencia desarrollo personal y líder carismático
Imagen de líder gestor efectivo y rol de empresario
Rol de decisión asignador de recursos
Rol interpersonal de líder con competencia estratégica de influencia y trabajo
en un grupo
Rol de decisión como empresario rol de decisión como mediador de
problemas inesperados y negociador
Carisma
Rol interpersonal de figura destacada
Percepción negativa del rol gerencial con atributos de líder autócrata(X10)
competencia estratégica desarrollo de redes de cooperación
Rol interpersonal de monitor

98
 Rol de información de portavoz
Identificación negativa con el rol profesional de gerente
Integralidad del gerente como humanista

Cuadro 8
Hallazgos de análisis de datos Gerentedu4
Competencia de eficiencia personal
Rol de gestor eficaz y rol interpersonal de figura destacada
Rol de información como diseminador
rol de decisión como empresario, asignador de recursos y mediador de conflictos
líder carismático
Líder autócrata
Imagen del rol gerencial negativa
Actitud negativa de apatía de subalternos
Aceptación del rol gerencial por normatividad
Rol de gerencial integral

Resultados de los roles gerenciales

Los resultados obtenidos después de los análisis para la dimensión de roles

gerenciales, en el sector educativo público con las que se trabajaron las entrevistas a
directivos-docentes desde las representaciones sociales de los sujetos revelan los
siguientes aspectos:
Los sujetos estudiados revelan manifestaciones negativas del rol gerencial, a
pesar de establecerse esta figura con la Ley 715 del 2001 en el SEC, no se sienten
cómodos con las nuevas asignaciones o roles que representan, muchas veces niegan
que sean gerentes, sintiéndose mejor con el de rector o administrador escolar. Su
actuación es definida por los procesos gerenciales administrativos y su gestión escolar
en el PEI, claro, esto no significa que no desarrollen los demás aspectos del ser
gerente, sino que lo hacen de una manera no técnica ni consciente con su estatus y rol
en una organizacional, de igual manera, todos los procesos de gestión escolar ocurren
en un contexto social de múltiples interacciones entre directivos, profesores, padres y
99
alumnos, los cuales son eminentemente subjetivos pero mediados por una reforma
educativa de descentralización y autonomía escolar desajustadas de la cotidianidad de
las organizaciones escolares.
Se detecta en los sujetos, los siguientes roles: rol interpersonal de líder, rol de
decisión asignador de recursos, rol interpersonal de figura destacada, rol de
información de portavoz, rol de decisión como mediador de problemas inesperados,
identificación negativa con el rol profesional de gerente, rol de decisión como
empresario, rol interpersonal de monitor, rol de gerente humanista-integral, rol de
decisión como empresario.
Con esto se demuestra que los gerentes de entidades educativas desarrollan los
roles propuestos de Mintzberg (1986) y permiten explicar las actividades del gerente
en diversos roles gerenciales que implican una actuación tanto a lo interno como
externo de la organización, además se evidencia que, estos roles varían de un
contexto institucional a otro según el nivel organizacional que el gerente ocupe o
perciba en una circunstancia determinada del SEC.
Al ser tan variados los roles de los sujetos entrevistados, aparece un rol
permanente como parte de los sujetos y es el relacionado con el de información, por
lo cual no lo estudiaremos en profundidad y en cambio se ha determinado para este
estudio solo analizar aquellas dimensiones más repetitivas y destacadas en relación
con el liderazgo y las competencias gerenciales y menos frecuentes en los estudios
dados en los antecedentes; entonces analizaremos, cuatro, rol interpersonal de figura
destacada y líder, rol de decisión asignador de recursos y aparece una categoría de rol
de gerente humanista-integral que no está avalada por Mintzberg ni estudios
anteriores, que sin embargo aparece permanentemente en el discurso de los
directivos, quizás tal vez afincadas en el imaginario colectivo por las oleadas
reformistas que sufrido la educación colombiana.
También se confirma lo dicho por Bracho (2005), en su investigación
“Desempeño gerencial: funciones y roles en la práctica”, los sujetos representan en
sus tendencias como gerentes un marcado énfasis hacia procesos gerenciales propios
de la administración clásica, en virtud de la ausencia de acciones gerenciales más
acordes al siglo XXI. Coincidiendo por otra parte, con los roles, en el predominio de

100
los interpersonales y de información, en contraste con las importantes debilidades
encontradas en los roles de decisión.
Véase en el Cuadro 9, el resumen de los hallazgos de las dimensiones de los
roles gerenciales.
Cuadro 9
Hallazgos de análisis dimensiones de roles gerenciales
Gerentedu1
Rol interpersonal de líder
Rol de decisión asignador de recursos
Rol interpersonal de figura destacada
Rol de información de portavoz
Identificación negativa con el rol profesional de gerente

Gerentedu2
Rol de decisión como mediador de problemas inesperados,
Rol de decisión asignador de recursos
Rol interpersonal de líder con influencia en un grupo
Rol interpersonal de figura destacada
Rol de información de portavoz
Percepción negativa del rol gerencial
Gerente humanista y transformacional

Gerentedu 3
líder carismático
Imagen de líder gestor efectivo y rol de empresario
Rol de decisión asignador de recursos
Rol interpersonal de líder
Rol de decisión como empresario
rol de decisión como mediador de problemas inesperados y
negociador
Rol interpersonal de figura destacada
Percepción negativa del rol gerencial con atributos de líder autócrata
Rol interpersonal de monitor
Rol de gerente humanista

Gerentedu 4
Competencia de eficiencia personal
Rol de gestor eficaz y rol interpersonal de figura destacada
Rol de información como diseminador
rol de decisión como empresario, asignador de recursos y mediador
de conflictos
líder carismático
Líder autócrata

101
 Imagen del rol gerencial negativa
Actitud negativa de apatía de subalternos
Aceptación del rol gerencial por normatividad
Rol gerencial integral

*La primera dimensión es el rol interpersonal de figura destacada. Se refiere

al desempeño de tareas de naturaleza ceremonial y esta aparece ante la necesidad de
los sujetos de ejercer la autoridad formal derivado de la posición que ocupan como
representantes dentro de la empresa.
-“Coordinar y liderar todo un proceso administrativo que se evidencia en
el aspecto académico y comportamental del alumno, así mismo ofrecer
espacio y ambientes acordes para el proceso de formación”. (Gerentedu1-
6.1).
-“representar legalmente la institución educativa y gestionar recursos para
solucionar las dificultades institucionales”. (Gerentedu2-6.1).
-“Fue reorganizar el desorden y la situación precaria en la que se recibió
la organización escolar, bajo un control excesivo y con seguimiento
permanente, mano dura y abierta a escuchar a la comunidad. (Gerentedu3
-5.5).
-“el control fue definitivo con los horarios de los estudiantes, por ejemplo
mantener a los estudiantes en su horario de estudios ya que si le pasa algo
a los estudiantes en la calle y la responsabilidad definitiva es del rector”.
(Gerentedu4 -5.3.).

*La segunda dimensión es el rol interpersonal de líder. Responsable de los

incentivos a sus subordinados y, en general, de las tareas relacionadas con el manejo
del personal En su calidad de líderes los gerentes deben ser capaces de integrar
efectivamente las necesidades de la entidad con los de los participantes
organizacionales que están bajo su mando.

102
 -“Actuar apegado a la norma, estimulo y reconocimiento a quien hace las
cosas bien. Celebración de actividades sociales, aprovechar el potencial
humano, adaptarse a los cambios. Me siento mejor con los docentes
nuevos (decreto 1278 de concurso de merito) que con los antiguos por su
profesionalismo y cumplimiento de sus obligaciones profesionales”.
(Gerentedu1-9.5).
-“Ser líder.-buen administrador.-tener espíritu de servicio” (Gerentedu2-
9.4).
-“En primer lugar es necesario conversar de lo más importante que nos
incumbe, trabajar en equipo, con reuniones lideradas por el rector y la
posibilidad de ofrecer soluciones por consenso”. (Gerentedu3 -9.6).
-“Hay que mantener el control no de todo. Recordando a Antanas Mockus
que hablaba de zanahoria o garrotero y desafortunada hay maestros que
necesitan de esto, para que funcione una institución educativa”.
(Gerentedu4 -9.5).

*La tercera dimensión es el rol de decisión asignador de recursos. A contrario

de lo que muchos gerentes educativos piensan, el rango de recursos que cada uno de
ellos tiene disponible es enorme con las actuales reformas educativas y muy pocas
veces usado en los intereses de la organización escolar. Los gerentes toman
decisiones permanentemente respecto de cómo asignar recursos de todo tipo: dinero,
gente, equipos, y tiempo entre otros. Y, según Mintzberg, no debemos olvidar que al
distribuir los recursos, los gerentes están distribuyendo el tiempo, planeando trabajos,
y autorizando acciones entre otros. Actúa como responsable de la asignación de
recursos organizacionales de todo tipo.
-“Liderar, coordinar, acompañar, ejecutar, evaluar y mejorar acciones de
la institución y de su comunidad, es quien siembra la cultura de la
participación en la comunidad, capacita”. (Gerentedu1-6.3).
-“Administra correctamente los recursos mediante la -proyección de la
institución buscando las excelencia académica- y la gestión de recursos”.
(Gerentedu2-6.3).

103
 -“El gerente está involucrado con el neoliberalismo al estar encargado de
ofrecer un producto y en cambio el termino correcto es que un rector debe
estar por encima del mercado capitalista apoyado en la pedagogía y ver la
educación del estudiante no solo como producto ya que es un ser humano
integral”. (Gerentedu3 6-.3).
-“Si yo hubiera sabido cómo era una rectoría como ésta ya que es de una
complejidad difícil de manejar y asumir grandes responsabilidades y
problemas tan enraizados para resolver, yo tuve cuatro rectores con los
cuales nunca tuve problemas por mi trabajo, los maestros tenemos que
aprender críticos propositivos y no críticos de oficio sin propuestas pero
contando con un grupo de maestros las cosas se llevan más fáciles”.
(Gerentedu4 -.).

*La última dimensión es la de gerente humanista-integral. Es Sallenave

(2002), quien mejor nos orienta para explicar porque esta RS aparece en los
directivos como una tendencia de un rol hacia una gerencia integral, que consiste en
relacionar todas las fuerzas del manejo de una organización en busca de una
mayor competitividad en la estrategia, para saber a dónde vamos y cómo lograrlo;
la organización, para llevar a cabo la estrategia eficientemente; y la cultura, para
dinamizar la organización y animar a su gente. Esta RS se obtiene de detectar en los
rectores percepciones, actitudes y emociones a una perspectiva atomizada y reducida
a cuestiones puramente técnico-instrumentales por parte del MEN, a la compleja
realidad de una organización institucional, configurada históricamente por tradiciones
fuertemente arraigadas a una cultura. Por consiguiente los cambios se generan en el
ámbito de las prácticas y costumbres educativas, inscriptas en el universo simbólico
de la organización escolar.
-“Mas trabajo, más experiencia. El perfil (gerencial) siempre será y estará
dispuesto a cambios”. (Gerentedu1-9.4).
-“Porque el gerente educativo debe tener un concepto global de los
aspectos antes enunciados para así poder ejercer su función
objetivamente.” (Gerentedu2-10.7).

104
 -“Es un término negativo extraído del mundo del neoliberalismo que
está perjudicando a la educación”. (Gerentedu3 -10.1).
-“En las actuales circunstancias debe saber de todo el rector para
desenvolverse en todos los aspecto pero que bueno sería dedicarse a la
parte de gestión, jalonar proyectos y todo lo que refiere a la
infraestructura, a conseguir cosas y a “poner la totuma” una figura que se
relacionara a la pedagógica aunque en la forma lo hay con los
coordinadores pero la responsabilidad es total del rector y si se cambiara
la figura a un asesor pedagógico o vicerrector pedagógico esa carga
mejoraría las responsabilidades”. (Gerentedu4 -10.7).

Resultados de competencias gerenciales

Los resultados obtenidos para la dimensión de competencias gerenciales, en el

sector educativo público con las que trabajamos realizando entrevistas a directivos-
docentes desde las representaciones sociales de los sujetos revelan los siguientes
aspectos:
En la teoría de representación social general de todos los sujetos investigados,
en las cuatro instituciones educativas estatales sobresale el desarrollo del concepto de
competencias gerenciales en sus actividades cotidianas, asimilada totalmente como
competencias laborales “los conocimientos y habilidades distintivas de las personas
de desempeño excepcional en un trabajo o función en particular que incluyen
conocimientos, habilidades y destrezas laborales específicas que son necesarias para
una tarea particular”, (Cardona, 2000); mientras que las competencias gerenciales son
poco reconocidas conscientemente como “comportamientos observables y habituales
de las personas de desempeño excepcional, que les permiten desarrollar su rol de
gerencia y ejercer adecuado liderazgo con las personas”, (ob. cit). Manejan un
concepto de actividades, funciones, tareas aisladas relacionadas con los procesos
gerenciales administrativos-técnicos. Esto se debe a que no hay identificación con el
rol de gerente, con la importancia del manejo de las gestiones del PEI y de los
procesos gerenciales dinámicos y por consiguiente de sus competencias gerenciales.
105
 Al preguntársele, ¿Cuál es mi principal actividad gerencial cotidiana?,
respondieron de la siguiente manera:
-“Coordinar y liderar todo un proceso administrativo que se evidencia en
el aspecto académico y comportamental del alumno, así mismo ofrecer
espacio y ambientes acordes para el proceso de formación. No gerente ya
que no solo es sentarse a ordenar actividades o mandar a otros que hagan
las cosas”. (Gerentedu1-6.1).
-“Representar legalmente la institución educativa y gestionar recursos
para solucionar las dificultades institucionales”. (Gerentedu2-6.1).
-“Brindar un servicio social de calidad. Gestionar con los líderes de la
comunidad (políticos y padres de familia)”. (Gerentedu3-6.1).
-“La línea es embellecer el colegio con un espacio acondicionado y como
un hábitat agradable para que asistan los estudiantes”. (Gerentedu4-6.1).
La RS de todos los entrevistados sobre las competencias gerenciales deriva
en reconocer capacidades que tienen como individuos para interactuar y
comunicarse sobre la base de hábitos, habilidades, comportamientos personales y su
relación con el contexto y el clima escolar, que les permiten desarrollarse
favorablemente con los diferentes actores sociales de la gestión escolar,
considerándose profesionalmente competentes reconociendo que su rol lo desarrollan
en un clima de altas necesidades, conflictos permanentes y un sistema educativo
inestable y complejo. Se detecta en los sujetos, tres dimensiones por las cuales los
gerentes reconocen y realizan representaciones sociales del concepto de competencias
gerenciales, estas son, de eficiencia personal, estratégicas e intratégica, en nuestra
investigación aparecieron con sus subcompetencias respectivas:
Véase en el Cuadro10, el resumen de los hallazgos de las dimensiones de
competencias gerenciales.

Cuadro 10
Hallazgos de análisis de dimensiones competencias gerenciales
*Competencias de Gerentedu1: competencia gerencial de eficiencia
personal; competencia gerencial estratégica desarrollo de redes de

106
 cooperación; competencia gerencial estratégica de visión empresarial, y
competencia gerencial intragénica de trabajo en equipo.
*Competencias de Gerentedu2: competencia gerencial de eficiencia
personal; Competencia gerencial estratégica de visión empresarial.
Competencia gerencial intragénica de gerente humanista y líder
transformacional
*Competencias de Gerentedu3: competencia gerencial de eficiencia
desarrollo personal; carisma; competencia estratégica desarrollo de
redes de cooperación; Competencia gerencial intragénica Integralidad
del gerente
*Competencias de Gerentedu4: competencia de eficiencia personal;
Competencia gerencial intragénica y Competencia gerencial intragénica
rol gerencial integral.

La primera competencia gerencial más característica en las cuatro entrevistas

de acuerdo al cuadro anterior es la competencia gerencial de eficiencia personal,
entendida ésta como “capacidades de la gerencia asociadas a los hábitos básicos de
una persona con respecto a su capacidad de autogestión y a su relación con el
ambiente” (Covey 1993). Estos hábitos tienen que ver con el equilibrio y el desarrollo
personal, miden la capacidad de una persona de autoadministarse, lo cual es un
requisito previo y esencial para cualquier persona que desee dirigir a otras.
Encontramos que el mayor o menor grado de eficiencia a la hora de interactuar con
otros de acuerdo a los entrevistados se relaciona con las subcompetencias más
reiterativas de proactividad, carisma personal y desarrollo personal.
*La primera dimensión de la competencia básica gerencial de eficiencia
personal es la proactividad, se subdivide en la iniciativa, creatividad y autonomía.
Sobresale en las entrevistas la subcompetencia de proactividad, como la más
característica a nivel personal de los sujetos, obteniéndose una RS con la idea
conducir cambios necesarios para mejorar el desempeño de la institución escolar,
desarrollo de proyectos y soluciones a las necesidades y problemas organizacionales
y la toma de decisiones calculadas por el bien de la institución. Lo anterior le permite

107
a los gerentes ser consecuentes, ser creíbles, aceptar y tener empatía hacia los
subalternos en su gestión escolar.
-“Dedicación, esfuerzo, sacrificio, responsabilidad y tiempo extra. Dedicar
mucho tiempo para que los resultados se den. Tenemos tres años con
pruebas de examen de estado –ICFES- en nivel superior”. (Gerentedu1-
4.3).
-“Fue necesario para establecer responsabilidades con el cumplimiento de
horarios de entrada y salida. es un proceso de formación continuo donde se
inculcan principios de responsabilidad, puntualidad y comportamiento”.
(Gerentedu1-5.3).
-“Es satisfactorio porque en siete años el colegio se ha posicionado en
nivel superior de las pruebas de examen de estado –Icfes- que el MEN
evalúa cada año a nivel de competencias y conocimientos de los
estudiantes de grado 11º y la meta es llegar a muy superior. También estoy
satisfecho con las relaciones humanas, el ambiente escolar, la
organización”. (Gerentedu1-9.2).
-“Retos, responsabilidades que me motivan a mejorar mi labor profesional
y personal”. (Gerentedu2-4.3).
-“El equipo directivo (rectora-coordinadores), atendiendo al manual de
convivencia social lo ponen en práctica, apoyándose en los profesores”.
(Gerentedu2-5.3).
- “(La institución educativa) es un polo de desarrollo social, político,
económico para la sociedad” (Gerentedu2-9.2).
-“Emprender una reorganización de toda la comunidad educativa y
asesorase de líderes de la comunidad, de la política y ofrecer un servicio de
calidad, comprometidos con la institución escolar”. (Gerentedu3-4.3).
- “Fue reorganizar el desorden y la situación precaria en la que se recibió
la organización escolar, bajo un control excesivo y con seguimiento
permanente, mano dura y abierta a escuchar a la comunidad”.
(Gerentedu3-5.3).

108
 - “Hace falta mucho. Se han hecho cosas importantes como posesionar a la
institución en la ciudadela Juan Atalaya, siguiéndole el paso en mejora de
exámenes de estado a otros colegios como los santos apóstoles”
(Gerentedu3-9.2).
-“Hubo un empalme con una rectora encargada pero de toma y dame pero
no hubo una información;, me informe con la comunidad e hice paseítos
para ir conociendo el proceso de enseñanza –aprendizaje” (Gerentedu4-
4.3).
-“El control fue definitivo con los horarios de los estudiantes, por ejemplo
mantener a los estudiantes en su horario de estudios ya que si le pasa algo
a los estudiantes en la calle y la responsabilidad definitiva es del rector”.
(Gerentedu4-5.3)
-“Que hay una planta que se puede mejorar, hay un cuerpo docente que en
su 96% bueno, que hay padres de familia que se pueden vincular mas y
muchachos buenos con esponja cerebral esperando dar más de nosotros
”. (Gerentedu4-9.2)
*La segunda dimensión de la competencia básica gerencial de eficiencia
personal es el carisma personal entendida como la capacidad de ser excepcionalmente
atrayente e influyente ante las personas, sus clases son optimismo, automotivación y
entusiasmo. Se señala fuertemente el optimismo como la cualidad de ver los
problemas y dificultades desde el punto de vista más favorable, buscando siempre
soluciones por parte de los gerentes educativos. Esto es entendible ante el ambiente
complejo, de caos, reestructuración e inestabilidad del Sistema Educativo
Colombiano.
-“He realizado muchos para dar soluciones a situaciones apremiantes
que afectan a la institución”. (Gerentedu1-57).
- “Muy necesario que el rector conozca la infraestructura física de la
institución para gestionar soluciones. El rector debe ser conocedor del
medio social de la institución para establecer el perfil del educando que se
va a promocionar”. (Gerentedu2-5.2).

109
 - “Fue reorganizar el desorden y la situación precaria en la que se recibió
la organización escolar”. (Gerentedu3-5.3).
- “Resolver y confrontar situaciones de amenazas, indisciplina del
alumnado, personal desmotivado, pocos recursos, pero negociando los
conflictos con capacidad e dialogo y escucha para convencer al actor
social a ceder a su posición”. (Gerentedu3-5.4).
- “El control fue definitivo con los horarios de los estudiantes, por ejemplo
mantener a los estudiantes en su horario de estudios ya que si le pasa algo
a los estudiantes en la calle y la responsabilidad definitiva es del rector”.
(Gerentedu4-5.3).
La tercera dimensión de la competencia gerencial básica de eficiencia
personal que sobresale es el desarrollo personal, la capacidad de una persona de
autoadministarse en comportamiento, conocimientos y hábitos positivos de
superación personal. Se subdivide en subcompetencias de autocrítica,
autoconocimiento y cambio personal. Se destaca esta última, entendida como
capacidad de modificar constantemente su comportamiento para reforzar sus puntos
fuertes y superar sus débiles. Se obtiene una RS relacionada con la capacidad de los
gerentes de adaptar su comportamiento en función de la retroalimentación que recibe.
Lo primero que los entrevistados señalan, es que la competencia estaría dada por la
capacidad de respuesta al relacionarse con las situaciones, responsabilidades o
conflictos presentes en su gestión escolar
-“Cuando se asumen nuevos retos y responsabilidades de hecho se
reorganiza la vida familiar, social y personal”. (Gerentedu1-2).
-“Quienes me conocen en lo personal y profesional saben que puedo
contribuir en el mejoramiento académico de la institución”. (Gerentedu1-
3.1).
-“A nivel familiar asumí nuevos roles, como mujer cabeza de hogar
reorganice mi tiempo, mi nueva situación laboral exigió en parte sacrificio
familiar y social, pues como rectora me comprometí a estar de tiempo
completo y en todos los momentos con la institución”. (Gerentedu2-2).

110
 -“De ser maestra a directora es una experiencia de crecimiento y madurez
profesional” (Gerentedu3- 4.2).
-“Una responsabilidad muy grande. Desarrollar mas y es una posibilidad
de realizar mi pensamiento, mi querer hacer y proyectarme mas a la
comunidad” (Gerentedu4-8.4).
*La segunda competencia gerencial más recurrente es la competencia
estratégica. Estas son capacidades gerenciales asociadas con el desarrollo,
implementación y resultados derivados de la estrategia. “La estratégica” se mide en
términos de la eficacia, en producir resultados económicos, y esta tiene las
competencias básicas visión institucional, solución del problema, optimización de
recursos, orientación del cliente, desarrollo de redes de cooperación y negociación.
Las dimensiones que sobresalen de esta competencia son de desarrollo de redes de
cooperación y de visión empresarial. La primera es obtenida como una capacidad de
los sujetos en estudio para crear y mantener una amplia red de relaciones con
individuos claves dentro de organización y el sistema educativo. La segunda
reconoce y explora las oportunidades, amenazas y fuerzas del ambiente externo que
impactan en la competitividad y desempeño de la institución educativa, para construir
una visión clara del futuro que se desea construir. Aparece una RS relacionada con la
comunicación y una visión establecida decididamente por el gerente, que tiende a no
ser negociada con la comunidad educativa y que impacta en el desempeño, la
competitividad de la organización escolar y en su cultura organizacional, en especial
del clima escolar.
La primera dimensión de la competencia estratégica, desarrollo de redes de
cooperación. En ella sobresalen los acuerdos como un proceso de comunicación
negociada por medio del cual los individuos socializan o interactúan con otros para el
trabajo en equipo. Esto se concluye debido a que en las redes de cooperación y
comunicación, los sujetos entrevistados manifiestan un factor interno o individual
asociado a los valores, visiones y actitudes de la gerencia. Los aspectos antes
referidos han exigido a los sujetos implicados, desarrollar nuevas competencias tanto
estratégicas como de eficiencia personal, que influyen en el clima de instituciones
educativas.

111
 En general, para los sujetos, una comunicación y un clima organizacional,
positivos o negativos tendrán consecuencias para la organización en todos los niveles,
y estas serán vivenciadas por la percepción que los miembros tienen de la
organización y de la personalidad del gerente.
-“No asignar funciones sino provocar un compromiso ético-profesional, ya
que se pierde autonomía y autoridad, al desconocer la importancia de
quienes hacen parte de la comunidad educativa”(Gerentedu1-6.6).
-“Es líder de su equipo de trabajo es cercano al docente, a los padres de
familia y estudiantes soluciona dificultades y toma decisiones”.
(Gerentedu2-6.2).
“En primer lugar es necesario conversar de lo más importante que nos
incumbe , trabajar en equipo, con reuniones lideradas por el rector y la
posibilidad de ofrecer soluciones por consenso (Gerentedu3 -9.3).
“Hubo un empalme con una rectora encargada pero de toma y dame pero
no hubo una información, me informe con la comunidad e hice paseítos
para ir conociendo el proceso de enseñanza –aprendizaje”.
(Gerentedu4 -4.3).

* En la segunda dimensión de la competencia estratégica, es la visión

institucional o empresarial. Se entiende asociada a la estrategia y la gestión de las
instituciones educativas por parte de los sujetos, por lo que estarán vigorosamente
establecidas por la gerencia, al apoyarse en el correcto o deficiente diagnostico
institucional y en la definición de los objetivos, visión y metas, que conllevaran a la
ejecución de políticas de mejora que impactaran en el éxito o fracaso escolar, además del
posicionamiento y reconocimiento social y de un clima institucional positivo.
-“Dirigir con gestión la institución (Gerentedu1-8.5).
-“Además de dirigir y gestionar es comprometerse con la comunidad”.
(Gerentedu2 -8.5.).
-“Es satisfactorio porque en siete años el colegio se ha posicionado en
nivel superior de las pruebas de examen de estado –Icfes- que el MEN
evalúa cada año a nivel de competencias y conocimientos de los
estudiantes de grado 11º y la meta es llegar a muy superior. También estoy
112
 satisfecho con las relaciones humanas, el ambiente escolar, la
organización”.
-“Es un polo de desarrollo social, político, económico para la sociedad”.
(Gerentedu2 -9.2).
-“Brindar un servicio social de calidad. Gestionar con los líderes de la
comunidad (políticos y padres de familia)”. (Gerentedu3- 6.1).
“Por vía democrática se negocian las situaciones conflictivas pero se ha
tenido que hacer llamados de atención a algunos docentes e incluso unos
se le tuvo que hacer una investigación disciplinaria y descontarle días de
sueldo por su actitud” (Gerentedu4 -5.4).
*La tercera competencia gerencial que se obtiene es la intragénica. Son
capacidades gerenciales asociadas al desarrollo de los empleados y el reforzamiento
de su confianza y compromiso con la organización. . “La Intratégica” se dirige hacia
la forma como la gerencia capacita a los empleados de la organización y desarrolla su
compromiso e involucramiento hacia la calidad, la misión, visión objetivos y metas
institucionales. Las dimensiones obtenidas son de trabajo en equipo y del desarrollo
de una gerencia humanista integral.
Sobresale la comunicación como una responsabilidad individual del gerente,
entendida como el grado de compromiso frente a un grupo social y que favorece la
confianza y compromisos institucionales. La comunicación se desarrolla en un
ambiente determinado por un clima escolar.
Según Arón y Milicic (1994), el clima escolar afecta a todos: a los estudiantes,
a los profesores y a los directivos; por lo tanto, el clima en el contexto escolar, se
refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente
en el que desarrollan sus actividades habituales.
-“El trabajo es participativo y compartido”. (Gerentedu1-9.5).
-“Hace que los demás hagan lo que va en bien y beneficio de la comunidad
educativa mediante el ejemplo y la responsabilidad”. (Gerentedu1-6.2)
-“Si….gerentes con visión humana…”. (Gerentedu2-10.3).
-“Es un líder y motivador de su comunidad educativa; comprometida para
cambiar paradigmas, ya que es un psicopedagogo que maneja la

113
 pedagogía como tarea para modelar estudiantes mejores que recibió, con
la misión de perfilarlos como ciudadanos y seres talentosos para su país”.
(Gerentedu3-6.2.).
-“Organizar el gobierno escolar, reglamentos, acuerdos. Reconocer que
era una comunidad difícil con crisis familiar disfuncional. Se proyecto un
acuerdo de compromisos con los acudientes o padres de familia”.
(Gerentedu4-5.6.).
En resumen, las competencias gerenciales son identificadas valiosas por los
sujetos como herramientas claves para el cambio, el desarrollo, posicionamiento y
mejora permanente de una institución educativa tanto en su visión, misión, objetivos,
metas, valores, clima y cultura organizacional aunque se detecta su falta de
aplicabilidad frecuente a la hora de la toma de decisiones en los contextos estudiados,
quizás debido a que el rol de gerente no se profesionalizo en las academias sino en la
experiencia cotidiana de ser directivo-docente. Esto explicaría que las RS halladas
sean difusas para su análisis de acuerdo al modelo de competencias asumido.
Resultados del liderazgo gerencial

Los resultados obtenidos para el liderazgo, en el sector educativo público con

las que trabajamos realizando entrevistas a directivos-docentes desde las
representaciones sociales de los sujetos desglosan los siguientes resultados:
Se detecta en los sujetos, liderazgo de tipo líder carismático, rol interpersonal
de líder, atributos de líder que fija rumbo y visión compartida para gerenciamiento
institucional, imagen de líder-gestor efectivo y líder autócrata. Dos dimensiones por
las cuales los gerentes reconocen y realizan representaciones sociales del concepto.
Sobresale la figura del líder carismático- transformacional y el rol líder autócrata.
Los sujetos perciben que su roles de líderes gerenciales se relaciona con
procesos de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir
en ellas. Se identifican como gestores eficientes (rol de liderazgo "profesional"),
identificables con la posición formal ocupada por una persona (dirección); y
reconocen que los integrantes de la comunidad educativa aceptan seguirlos si
convencen con su ejemplo y capacidad discursiva, para ejecutar las órdenes y fijar la

114
posición del líder en la organización. Ya que sus subalternos necesitan líderes en
quienes puedan creer, con quienes puedan identificarse y en quienes puedan tener
confianza para desarrollar las gestiones del PEI. Es lo que se denomina también
"credibilidad" y encierra a su vez atributos como honestidad, capacidad de inspirar,
imparcialidad, capacidad de apoyar a otros.
Otra característica manifiesta son las diversas estrategias de poder del líder
para influir en la conducta de los seguidores. La RS presente es la figura del líder que
desarrolla su autoridad mediante el atributo de fijar el rumbo y la toma de decisiones.
Y posicionan su institución hacia el futuro. Determinan el futuro que implica predecir
y jugar con diversas influencias, aunque expresan que muchas veces no son
alentadoras las situaciones que se avecinan en el SEC.
Véase en el cuadro 11, el resumen de los hallazgos de las dimensiones de
liderazgo gerencial.

Cuadro 11
Hallazgos de análisis de dimensiones del liderazgo gerencial

115
 Gerentedu1
líder carismático y transformacional
Rol interpersonal de líder

Gerentedu2
Líder carismático
Líder democrático y transformacional
Atributos de líder autócrata que fija rumbo y visión compartida
para gerenciamiento institucional

Gerentedu3
líder carismático
Imagen de líder gestor efectivo
Rol interpersonal de líder en un grupo
Percepción negativa del rol gerencial con atributos de líder
Líder autócrata

Gerentedu 4
líder carismático
Líder autócrata

*La primera dimensión es la figura del líder carismático-transformacional.

Manifiestan los sujetos en las entrevistas, capacidades de liderazgo entendidas como
las facultades que posee el gerente, con las cuales se desenvuelve, en lo cotidiano.
Poseen una cualidad personal –carisma- como atributo de influencia en un grupo. Los
sujetos reconocen esto en la iniciativa, facilidad para comunicarse en grupo y de
dirigir. Aquí el dirigir es comprendido por los sujetos como la actitud de conducir a
un punto señalado, a unas metas, objetivos y visiones en común. El gerente es un
líder transformacional al proporcionar consideración individualizada y estimulación
intelectual y laboral en este caso tiene facilidad para convocar y para comunicarse y
se ayuda de ello para dirigir al grupo. El líder carismático para los entrevistados gira
en torno a valores personales, de espíritu de servicio, ejemplo, responsabilidad,
comprometido, motivador, espontáneo, creíble y autentico. Estos valores los posee el
líder y los demuestra en su actuar gerencial con su carácter personal.

116
 -“Llegue a ser rector de una I.E. porque vieron en mi meritos para liderar
un proceso en esta institución”. (Gerentedu1-10.6).
- “Es líder de su equipo de trabajo es cercano al docente, a los padres de
familia y estudiantes soluciona dificultades y toma decisiones”.
(Gerentedu2-6.2).
- “Es un líder y motivador de su comunidad educativa; comprometido
para cambiar paradigmas, ya que es un psicopedagogo que maneja la
pedagogía.” (Gerentedu3 -6.2).
-“Asumir el cargo y mejorar el proyecto de vida de los estudiantes, con los
padres de familia tienen unas costumbres arraigados que hace difícil
romper esquemas de participación y mejoría igualmente sucede con los
maestros”. (Gerentedu4 -4.1).

*La segunda dimensión es líder autócrata. Es quién asume toda la

responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla
al subalterno. La decisión se centraliza en el líder.
En síntesis los sujetos presentan una RS en la que parecen islas que muchas
perciben una sensación de ser los únicos competentes y capaces de tomar decisiones
importantes. Hacen hincapié en la disciplina, la obediencia al líder y la eficacia de las
gestiones.
-“Muchos gerentes y pocos líderes comprometidos con la educación
pública. (Gerentedu1-10.3).
-“Ese es el ideal pero es posible la realización especificando las funciones
claramente al equipo de trabajo y orientado los objetivos a alcanzar”.
(Gerentedu2-9.5).
-“ No ser excluyente pero se es muchas veces por la falta de sensibilidad
social y compromiso del cuerpo docente”. (Gerentedu3 6-6.).
-“Con mano dura y firmeza se direccionó la institución educativa,
explicando y motivando la participación en el gobierno escolar”
(Gerentedu3-5.5)
-“No ser permisivo, no ser injusto, no permitir roscas, no mezclar lo
personal con lo profesional, mantener la distancia ya que se les da la
mano y toman el codo y confunden la amistad con la confianza”.-
(Gerentedu4 6-6.).
-“Hay que mantener el control no de todo. Recordando a Antanas Mockus
que hablaba de zanahoria o garrotero y desafortunada hay maestros que
necesitan de esto, para que funcione una institución educativa.”-
(Gerentedu4 9-5.).

Resumen de hallazgos de los conceptos estudiados

117
 Del análisis de los resultados obtenidos de representaciones sociales de los
diferentes conceptos estudiados, a continuación se presenta una síntesis relacional
que permite observar la forma en cómo se vinculan los roles, las competencias y el
liderazgo en una gerencia efectiva
La relación observada entre roles, competencias y liderazgo gerencial
se da por una combinación de los siguientes elementos, capacidades, valores,
actividades, funciones y tareas:

Roles Gerenciales:
Autoridad,
posición, Competencias Gerenciales
representación legal
Responsabilidad, *Competencias de eficiencia personal:
control,
normatividad, Hábitos,
manejo de personal y estímulos proactividad,
Tiempo, Carisma personal
planeación, Optimismo,
permisos, Desarrollo personal
administración
gerencia integral y estrategia eficiente
*Competencia estratégicas:
Liderazgo Gerencial. Eficacia,
Roles, tipos y atributos de: Visión institucional
*Figura del líder carismático- Redes de cooperación,
transformacional Comunicación
*Líder autócrata
*Gestor eficiente *Competencia intratégica
*Posición en la organización Confianza,
*Credibilidad Compromiso
*Proceso de dirección Clima escolar,
*Carisma Cambio
*Fijar rumbo organizacional

En resumen, los rectores entrevistados representan los conceptos de roles,

competencias y liderazgo gerencial en sus instituciones educativas. El cruce de las categorías
y dimensiones estudiadas dan cuenta de lo que se necesita para desarrollar una gestión
escolar pública de calidad bajo las características del gerente (carisma personal,
comunicación y compromiso, entre otras), y su relación con el contexto educativo en que

118
participa; esto se demuestra en su sus actitudes, valores y creencias desarrolladas en su actuar
cotidiano.
Y se concluye que el liderazgo es una capacidad que va mas allá de las palabras y
está asociado a los roles y competencias y estos se encuentran presentes en cada concepto
estudiado, pues a través de estas relaciones se genera la visión compartida de gerenciamiento
institucional en los procesos administrativos y dinámicos, en las gestiones del PEI, en el
clima organizacional armonioso y en una cultura compartida, que en su conjunto son
fundamentales para una gerencia educativa pública efectiva.
Véase el grafico 5 que ilustra las relaciones obtenidas mediante la teoría de
Representaciones Sociales.

119
 In s
Grafico 5. Resumen de hallazgos de las relaciones entre los conceptos de roles,
competencias y liderazgo gerencial efectivo en la gerencia educativa.

120
 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

De los resultados obtenidos producto de esta investigación se presentan los

siguientes análisis.
En resumen, los directivos-docentes entrevistados representan los conceptos
de roles, competencias y liderazgo gerencial en sus contextos e instituciones
educativas. El cruce de las categorías y dimensiones estudiadas dan cuenta de lo que
se necesita para desarrollar una gestión escolar de calidad bajo las características del
directivo-docente (comunicación, carisma y la influencia en el trabajo en equipo),
entre otros aspectos, y su relación con la institución educativa en que participa, esto
se demuestra en su comportamiento, acciones y en los valores desarrollados en su
actuar cotidiano.
La visión existente sobre lo que son las Ies públicas y cómo funcionan parte
de la gerencia educativa pública. Y al tener como marco de referencia la reforma
educativa implementada en Colombia desde los años noventa, se logró reconstruir la
manera como se está gerenciando y determinar qué elementos son necesarios incluir
en pos de una gerencia efectiva.
De acuerdo con Moore (1998), la llamada nueva gerencia o gestión pública, se
sostiene bajo un paradigma que está orientado a incrementar la eficacia y la eficiencia
de la administración pública y busca redefinir las modalidades de gestión en la misma,
poniendo mayor énfasis en la calidad de los resultados y en la medición de desempeño
antes que en los procesos burocráticos y administrativos. Luego se determina con esta
investigación que en los directivos docentes públicos son como exploradores que
intentan descubrir, y definir y crear valor público y que, en lugar de limitarse a diseñar

121
los medios para cumplir los propósitos establecidos en los mandatos normativos, se
convierten en actores importantes al ayudar a descubrir y definir lo que sería valioso
para la ciudadanía. En lugar de ser responsables sólo de garantizar la continuidad de
sus organizaciones, se convierten en innovadores al intentar cambiar lo que hacen y
cómo lo hacen. Se halla una mayor toma de conciencia de sus roles gerenciales y
competencias propiamente dichas. Desde este punto de vista, los directivos públicos se
convierten de técnicos a estrategas, ambicionando averiguar el valor de lo que están
forjando e intentando determinar la eficacia y la adecuación de sus medios (Essayag,
2001).
Se detectan unas RS sobre las que opera el gerente educativo público en su
actuación y las cuales operan sobre su reflexionar estratégico, y le han producido ideas
acerca de cómo la organización que se ha puesto a su cargo puede crear el máximo
valor; se plantean, en primer lugar, cómo transformar los presupuestos sobre los que
venía actuando, reformular la misión, innovar cuando las circunstancias lo aconsejen.
En segundo lugar, para desarrollar esta estrategia, el directivo está operando
en una segunda esfera, la gestión del entorno político al objeto de obtener gestionando
para ello las relaciones con un grupo de actores, internos y externos, que constituyen
su entorno autorizante, y que incluye ante todo a sus superiores políticos, pero también
a todos aquellos actores sobre los que el directivo no goza de autoridad formal: otros
directivos, de su misma organización o de otras, grupos de interés, ciudadanos, medios
de comunicación, etc. Por último, trabajando en la tercera esfera, se presenta una
gestión operativa, que pretende impulsar en la organización a su cargo, compuesta por
el conjunto de medios y recursos situados bajo su autoridad formal, actuación eficaz y
eficientemente para lograr los objetivos propuestos (ibíd.).
Estas representaciones permiten reconocer a un directivo público de quién no
lo es, y por lo tanto, las competencias gerenciales asociadas al ejercicio de sus
actividades incluirían entre las más importantes, aquellas derivadas en reconocer
capacidades que tienen como individuos para interactuar y comunicarse sobre la base
de hábitos, habilidades, comportamientos personales y su relación con el contexto y
el clima escolar, que les permiten desarrollarse favorablemente con los diferentes
actores sociales de la gestión escolar, considerándose profesionalmente competentes

122
reconociendo que su rol lo desarrollan en un clima de altas necesidades, conflictos
permanentes y un sistema educativo inestable y complejo. Se detecta en los sujetos,
tres dimensiones por las cuales los gerentes reconocen y realizan representaciones
sociales del concepto de competencias gerenciales, estas son, de eficiencia personal,
estratégicas e intratégica, en nuestra investigación aparecieron con sus
subcompetencias respectivas.
Se manifiesta RS de fuerte divorcio de una gerencia educativa entre la
apropiación-ejecución de la gestión escolar del PEI, con los procesos gerenciales y
dinámicos, tanto en la planificación estratégica y gestión de los recursos, que
presenta un gerenciamiento no en función de objetivos estratégicos definidos que
están contra de los principios de eficiencia, eficacia y economía de una organización
escolar, que mantiene rezagos de la gerencia jerárquico weberiana (ibíd.); pero que
son para los sujetos encuestados una modalidad de gestión que privilegia los
resultados e impactos de las políticas gubernamentales, priorizando la definición de
metas, objetivos y sus respectivas mediciones, acompañado de innovaciones en los
sistemas de información que sirvan para el control de resultados. De esta forma,
toman conciencia de las diferencian entre los procesos de definición, ejecución y
evaluación de las políticas educativas para simplemente ser administrador a no
gerentes educativos públicos.
Los sujetos tienen RS con la idea de que las organizaciones escolares, los
necesitan como líderes y no sólo como agentes de la autoridad. Esto concuerda con la
literatura especializada en la que defienden una dirección participativa, impulsora y
coordinadora de la actividad pedagógica, que proporcione soporte técnico y que
intervenga en la solución de conflictos, y al desempeño de roles de dinamizador de
grupos, mediador, impulsor del desarrollo curricular, y de la innovación (López
Yáñez, 1992).
Los sujetos estudiados manifiestan una RS de imagen negativa del rol
gerencial, a pesar de establecerse esta figura con la Ley 715 del 2001 en el SEC, no se
sienten cómodos con las nuevas asignaciones o roles que representan, muchas veces
niegan que sean gerentes, sintiéndose mejor con el de rector o administrador escolar.
Su actuación es definida por los procesos gerenciales administrativos y su gestión

123
escolar en el PEI, claro, esto no significa que no desarrollen los demás aspectos del
ser gerente, sino que lo hacen de una manera no técnica ni consciente con su estatus y
rol en una organizacional, de igual manera, todos los procesos de gestión escolar
ocurren en un contexto social de múltiples interacciones entre directivos, profesores,
padres y alumnos, los cuales son eminentemente subjetivos pero mediados por una
reforma educativa de descentralización y autonomía escolar desajustadas de la
cotidianidad de las organizaciones escolares. (Véase el gráfico 6 que explica lo
anterior).

TRANSFO
Grafico 6. Trasformaciones del sector educativo colombiano a la luz de la
normatividad actual.

Se detecta en los sujetos, los siguientes roles: rol interpersonal de líder, rol de
decisión asignador de recursos, rol interpersonal de figura destacada, rol de

• Artíc
información de portavoz, rol de decisión como mediador de problemas inesperados,
identificación negativa con el rol profesional de gerente, rol de decisión como
empresario, rol interpersonal de monitor, rol de gerente humanista-integral, rol de
decisión como empresario.

• Ley
Con esto se demuestra que los gerentes de entidades educativas desarrollan los
roles propuestos de Mintzberg (1986) y permiten explicar las actividades del gerente

124

• Ley
en diversos roles gerenciales que implican una actuación tanto a lo interno como
externo de la organización, además se evidencia que, estos roles varían de un
contexto institucional a otro según el nivel organizacional que el gerente ocupe o
perciba en una circunstancia determinada del SEC.
Al ser tan variados los roles de los sujetos entrevistados, aparece un rol
permanente como parte de los sujetos y es el relacionado con el de información, y se
analizaron cuatro roles: rol interpersonal de figura destacada y líder, rol de decisión
asignador de recursos y aparece una categoría de rol de gerente humanista-integral
que no está avalada por Mintzberg ni estudios anteriores, que sin embargo aparece
permanentemente en el discurso de los directivos, quizás tal vez afincadas en el
imaginario colectivo por las oleadas reformistas que sufrido la educación colombiana.
También se confirma lo dicho por Bracho (2005), en su investigación
“Desempeño gerencial: funciones y roles en la práctica”, los sujetos representan en
sus tendencias como gerentes un marcado énfasis hacia procesos gerenciales propios
de la administración clásica, en virtud de la ausencia de acciones gerenciales más
acordes al siglo XXI. Coincidiendo por otra parte, con los roles, en el predominio de
los interpersonales y de información, en contraste con las importantes debilidades
encontradas en los roles de decisión.
Los resultados obtenidos para la dimensión de competencias gerenciales, en el
sector educativo público con las que trabajamos realizando entrevistas a directivos-
docentes desde las representaciones sociales de los sujetos revelan que todos los
sujetos investigados, incluidos en las cuatro instituciones educativas estatales
sobresale el desarrollo del concepto de competencias gerenciales en sus actividades
cotidianas, asimilada totalmente como competencias laborales “los conocimientos y
habilidades distintivas de las personas de desempeño excepcional en un trabajo o
función en particular que incluyen conocimientos, habilidades y destrezas laborales
específicas que son necesarias para una tarea particular”, (Cardona, 2000).
Por otra parte las competencias gerenciales son poco reconocidas
conscientemente como “comportamientos observables y habituales de las personas
de desempeño excepcional, que les permiten desarrollar su rol de gerencia y ejercer
adecuado liderazgo con las personas”, (ob. cit). Manejan un concepto de actividades,

125
funciones, tareas aisladas relacionadas con los procesos gerenciales administrativos-
técnicos. Esto se debe a que no hay identificación con el rol de gerente, con la
importancia del manejo de las gestiones del PEI y de los procesos gerenciales
dinámicos y por consiguiente de sus competencias gerenciales.
Al preguntársele, ¿Cuál es mi principal actividad gerencial cotidiana?,
respondieron de la siguiente manera:
-“Coordinar y liderar todo un proceso administrativo que se evidencia en el
aspecto académico y comportamental del alumno, así mismo ofrecer espacio y
ambientes acordes para el proceso de formación. No gerente ya que no solo es
sentarse a ordenar actividades o mandar a otros que hagan las cosas”.
(Gerentedu1-6.1).
-“Representar legalmente la institución educativa y gestionar recursos para
solucionar las dificultades institucionales”. (Gerentedu2-6.1).
-“Brindar un servicio social de calidad. Gestionar con los líderes de la
comunidad (políticos y padres de familia)”. (Gerentedu3-6.1).
-“La línea es embellecer el colegio con un espacio acondicionado y como un
hábitat agradable para que asistan los estudiantes”. (Gerentedu4-6.1).
La RS de todos los entrevistados sobre las competencias gerenciales derivan
en reconocer capacidades que tienen como individuos para interactuar y
comunicarse sobre la base de hábitos, habilidades, comportamientos personales y su
relación con el contexto y el clima escolar, que les permiten desarrollarse
favorablemente con los diferentes actores sociales de la gestión escolar,
considerándose profesionalmente competentes reconociendo que su rol lo desarrollan
en un clima de altas necesidades, conflictos permanentes y un sistema educativo
inestable y complejo. Se detecta en los sujetos, tres dimensiones por las cuales los
gerentes reconocen y realizan representaciones sociales del concepto de competencias
gerenciales, estas son, de eficiencia personal, estratégicas e intratégica, en la
investigación aparecieron con sus subcompetencias respectivas:
Los resultados obtenidos para el liderazgo, en el sector educativo público con
las que se trabajaron las entrevistas a directivos-docentes ofrecieron la oportunidad
de percibir en los sujetos liderazgo de tipo líder carismático, rol interpersonal de

126
líder, atributos de líder que fija rumbo y visión compartida para gerenciamiento
institucional, imagen de líder-gestor efectivo y líder autócrata. Dos dimensiones por
las cuales los gerentes reconocen y realizan representaciones sociales del concepto.
Sobresale la figura del líder carismático- transformacional y el rol líder autócrata.
Los sujetos perciben que su roles de líderes gerenciales se relaciona con
procesos de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir
en ellas. Se identifican como gestores eficientes (rol de liderazgo "profesional"),
identificables con la posición formal ocupada por una persona (dirección); y
reconocen que los integrantes de la comunidad educativa aceptan seguirlos si
convencen con su ejemplo y capacidad discursiva, para ejecutar las órdenes y fijar la
posición del líder en la organización. Ya que sus subalternos necesitan líderes en
quienes puedan creer, con quienes puedan identificarse y en quienes puedan tener
Se demuestra con la investigación que conforme han ido cambiando las Ies
también han ido transformando su estilo de liderazgo los gerentes educativos. El
estilo autocrático verticalista que tuvieron que adoptar al principio para darle la vuelta
al centro escolar ha dado paso a un estilo más de no intervención que se concentra en
motivar a los demás a actuar, más que dirigirles directamente. Y, algunos sujetos
piensan que es necesario adoptar a futuro un estilo de liderazgo reformador, en el cual
la función del rector es representar los intereses de su institución a un nivel más
extenso—. Este estilo de liderazgo requiere interactuar más con la comunidad
educativa, con las autoridades elegidas y con otros directivos del sector, para
ayudarles a estimular nuevos cambios en el sistema educativo, e incluso en la
sociedad. Ellos han comprendido que el liderazgo es algo más que tener mano dura.
Es definir las características del cambio teniendo en cuenta las necesidades y
extravagancias de los individuos, de las organizaciones, del sector y del mundo en
general.
En otras palabras, liderar no es un estado, es un viaje. No existen líneas
divisorias entre un estilo de liderazgo y otro —un líder autocrático en ocasiones
puede ser participativo, igual que un reformador a veces tendrá que actuar como un
autocrático. Pero al reflexionar en las diferentes funciones que desempeñan los
gerentes en diferentes ocasiones, se están mejorando las herramientas aunque muy

127
lentas para la toma de decisiones, de comunicación con la gente y de gestionar el
tiempo de la forma más apropiada según fuera el momento. Ejercer,
sistemáticamente, un único liderazgo es reducir la complejidad de un fenómeno
crucial para cualquier organización escolar.
Por último, si se mira hacia la percepción que los propios gerentes tienen
sobre su trabajo, su rol y los condicionamientos institucionales, las diferencias llegan
a ser dramáticas. Concluimos lo siguiente:
1. En analogía con la motivación para el desempeño del cargo, se puede afirmar que
no son motivos de tipo intrínseco los que predominan en la muestra, sino que se
sienten condicionados por superiores o compañeros o por la normatividad para
aceptar la responsabilidad de su cargo gerencial aunque lo asimilan y lo
desarrollan, en su interior se manifiesta un inconformismo por la situación en la
que operan y las dificultades que no permiten una gerencia integral-humanista
como muchos de ellos expresan.
2. E1 ejercicio de los roles, competencias y liderazgo gerencial se perciben en nuestro
contexto como difíciles de desarrollar, por la existencia de problemas prácticos
que quedan expresados en imágenes tales como el celularismo, el individualismo,
la oposición de grupos, el desinterés de los profesores y la falta de apoyo del
Estado. Los problemas relacionados con alumnos, padres o la ordenación
pedagógica aparecen como de segundo orden.
3. Los gerentes aspiran a instaurar en institución educativa aunque encuentran
muchos contratiempos, un liderazgo eficaz, que sea capaz de clarificar el tipo de
organización y de educación a impartir, de gestionar un proyecto educativo
coherente o de modificar en sentido positivo la cultura organizacional peculiar de
su comunidad educativa.
4. Los sujetos en estudio creen que el trabajo cooperativo y la formación basada en la
reflexión y la colaboración constituye una ruptura y una apuesta de futuro en la
formación y en el desempeño de su gestión escolar. Consideran que servir es la
función esencial que cumple el líder. O en las palabras de Peter Drucker (s.f), el
gerente con su forma de trabajar, hace avanzar a su gente y hace fácil o difícil que
ellos avancen por sí mismos. El ayuda a que obtengan mejores resultados o los

128
 oprime en sus esfuerzos. El obtiene lo mejor de ellos o los ahoga. El refuerza su
integridad o los corrompe. Los prepara para afrontar retos con entusiasmo o los
destruye, tanto si es consciente de ello como si no lo es. El gráfico 7 pretende
sintetizar lo expuesto anteriormente.

REFORMAS
Gráfico 7. Los retos del gerente educativo en el siglo XXI.
Se concluye que el liderazgo está asociado a los roles y competencias y estos

EDUCATIVAS
se encuentran presentes en cada concepto estudiado, pues a través de estas relaciones
se genera la visión compartida de gerenciamiento institucional en los procesos
administrativos y dinámicos, de las gestiones del PEI, del clima organizacional

eficaz. OBLIGADAS Y
armonioso y una cultura compartida, fundamentales para una gerencia educativa

Recomendaciones

DESAJUSTADAS D
En esta investigación se pretendió a partir de recoger y estudiar los discursos
de los gerentes educativos, revelar que piensan, sienten y creen los sujetos de los

LA REALIDAD
contextos investigados, sobre los roles, competencias y liderazgo gerencial siendo
esto un aporte a la gerencia educativa de estas instituciones educativas en tiempos de

129
reformas educativas e innovación en todos los niveles del Sistema Educativo
Colombiano.
Se reconoce en cuanto a la metodología empleada, en esta investigación
cualitativa de diseño descriptivo, que fue de difícil asimilación de la teoría, por el
gran esfuerzo y preparación que es necesario poseer como investigador. Además una
limitación muy grande fue contar con juicios de expertos escasos, que ofrecieran sus
puntos de vista al tema estudiado; también se recalca las limitadas investigaciones en
la región referentes al ámbito de la teoría de las representaciones sociales y la teoría
fundada del problema propuesto, pero esto no fue obstáculo para su realización. Sí se
advierte que muchas de las fuentes a lo anterior se obtuvieron de internet, ante la falta
de literatura en la ciudad.
En cuanto a los instrumentos utilizados (guiones de entrevistas
semiestructuradas) fueron idóneos, ya que permitieron al investigador cierta
flexibilidad, para conseguir la mayor información posible sobre los temas a
investigar. Pero teniendo en cuenta que las representaciones sociales se construyen en
interacciones entre díadas y grupo, tal vez se pudiese haber incluido, que la
investigación se realizara con grupos focales, donde los individuos crearan
significados compartidos a través de la interacción y, estos dieran mayor peso a la
información sobre su contexto y situación.
Finalmente el procedimiento utilizado trató de ser riguroso, aunque se
reconoce que la limitante del tiempo no facilitó un análisis más profundo, como lo
pretendía el investigador, ya que se aspiraba a una mayor cantidad de sujetos de
estudio en la ciudad de San José de Cúcuta. Se menciona que se utilizó estrategia de
triangulación con el debido análisis, en forma individual, grupal a los sujetos al no
presentarse una información clara de sus respuestas para comprobar sus datos y con el
juez experto (profesor guía), se oriento definitivamente la investigación hacia lo que
se aspiraba en los objetivos.
Se proyecta por el investigador continuar ampliando lo obtenido y se
recomienda seguir esta línea de investigación con mayor insistencia a la universidad
para fortalecer la investigación cualitativa y en especial, la teoría de representaciones
sociales junto con la teoría fundada en datos en los contextos escolares.

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140
ANEXOS

141
 [Anexo A]
[Instrumento Guión de entrevistas semiestructuradas a Directivos-docentes]

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO"

REPRESENTACIONES SOCIALES DE ROLES, COMPETENCIAS Y

LIDERAZGO GERENCIAL EN DIRECTIVOS-DOCENTES DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y
MEDIA VOCACIONAL DE LA CIUDAD DE SAN JOSE DE CUCUTA
(COLOMBIA)

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A GERENTES EDUCATIVOS

Estimado Directivo Docente:

Para fines de trabajo de investigación agradezco responda las preguntas contenidas en
el siguiente guión establecido. Muchas gracias por su colaboración
Instrucciones:
Responda cada pregunta de acuerdo a su percepción sobre las actividades, tareas,
funciones, competencias, procesos gerenciales y áreas de gestión del PEI
relacionadas con su rol de gerente escolar de una Institución Educativa desarrollada a
lo largo de su experiencia profesional. Con la mayor honestidad posible, se lo
agradecemos.

GUIA PARA INFORMANTES CLAVES:

142
REPRESENTACIONES SOCIALES DE ROLES, COMPETENCIAS Y
LIDERAZGO GERENCIAL EN DIRECTIVOS-DOCENTES DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y
MEDIA VOCACIONAL DE LA CIUDAD DE SAN JOSE DE CUCUTA
(COLOMBIA)
Nombre clave de entrevista: Gerente1
Nombre:
Cargo:
Institución Educativa:
Ejerce el cargo en la institución educativa actual desde:
Estudios:
Estado civil:
Escalafón:
Experiencia docente:
Experiencia directivo-docente:
Cantidad de estudiantes a su cargo:
Cantidad de coordinadores a su cargo:
Cantidad de docentes a su cargo:
Cantidad de personal administrativo a su cargo:
Número de sedes a su cargo:
Comuna:
Ubicación:
Zona educativa perteneciente a:
Zona Administrativa perteneciente a:

PREGUNTAS A INFORMANTES: ENTREVISTA SEMI

ESTRUCTURADA
ENTRADA: ¿QUÉ SENTIMIENTOS Y EMOCIONES HAN MARCADO
SU ROL PROFESIONAL DESDE SU INICIO HASTA AHORA COMO
GERENTE EDUCATIVO?

GERENTEDU:
1. ¿Qué aspectos jugaron en el momento de la decisión inicial al asumir el
143
cargo directivo?
2.¿Cómo afecto la vida familiar, profesional y económica el asumir el cargo
de directivo docente?
3. ¿Cómo fueron y siguen siendo los apoyos de familiares y de los colegas en
su trabajo?
3.1 - los apoyos familiares:
3.2 -los apoyos de los colegas:
4.¿Qué cambios o circunstancias se vivieron al pasar de docente a asumir la
figura de directivo-docente?
4.1. “Del toco y me voy al trabajo de todos los días”. Al ser nombrado se
asume el riesgo y que sucedió con los días…
4.2 “Al trabajar con adultos” y ser jefe de docentes, personal administrativo y
de servicios generales, atender padres de familia, estudiantes y al sector
productivo es una experiencia…
4.3”Descubrir la organización” y sus múltiples procesos gerenciales en
funciones, gestiones, tareas en una comunidad educativa implican…
5. De los roles y procesos gerenciales:
5.1.¿Como fue el conocimiento del personal y presentación a la comunidad
educativa al inicio?
5.2. ¿Cuál fue su impresión al observar y recorrer la institución por primera
vez?
5.3. ¿Le fue necesario al comienzo establecer un control de entrada y salida
del alumnado? ¿Por qué?
5.4. ¿Cómo ha resuelto las situaciones conflictivas?
5.5. ¿Qué piensa acerca de su papel de escucha y contención del alumnado,
docentes y padres de familia’
5.6. ¿Qué proyectos ha implementado en la Institución educativa’
5.7. ¿Qué procedimientos administrativos ha desarrollado durante su gestión?
6.Autopercepción del rol de directivo-docente:
6.1¿Cuál es mi principal actividad gerencial cotidiana?
6.2. ¿Qué caracteriza a un buen rector buen rector?

144
6.3. ¿Qué procesos gerenciales son esenciales para caracterizar a un gerente
educativo?
6.4.¿Qué ha aprendido del gerenciamiento de una institución escolar mediante
su comunidad educativa?
6.5. ¿Para Ud cuál ha sido y es el rol de directivo-docente?
6.6.¿Según Ud que no debe hacer un rector?
7. Aspectos diversos acerca del rol de directivo:
7.1. La vida sindical guarda relación con la dirección de un plantel educativo,
¿A través de que se evidencia esto?
7.2. La academias contribuyen a la gerencia y pedagogía de una institución
escolar. ¿Cómo se da esto?
7.3. los eventos académicos a donde ha asistido para tratar temas
relacionados con la gerencia y la pedagogía, ¿Cómo son…?
7.4. Cuando discute o comparte con sus compañeros de trabajo asuntos sobre
pedagogía y la educación del país, ¿los temas que tratan son…?
7.5. ¿las teorías pedagógicas que conozco en que se pueden fundamentar la
práctica docente son…?
7.6. ¿Cuándo le contrataron por parte de la secretaria de educación municipal
de Cúcuta le dieron a conocer el perfil de directivo docente de la institución
educativa que gerenciaría?
8. Sentido de pertinencia al rol directivo:
8.1.¿Cuál es o fue la ocupación de sus padres?
8.2. ¿Por qué decidió ser directivo-docente?
8.3.¿Qué es lo que más le gratifica de su labor de directivo-docente’
8.4¿Qué significa ser gerente educativo de su institución educativa?
8.5.¿Un rector debe gestionar o dirigir una institución educativa’
8.6. ¿Si no trabajara en la docencia cual sería su opción laboral?
8.7 ¿Con cuál metáfora o cita definiría su desempeño directivo’
9. Condiciones y situaciones del rol de directivo docente:
9.1. ¿Qué lo frustra como gerente?
9.2. ¿Qué piensa de la institución educativa donde desarrolla su rol

145
profesional?
9.3. ¿Cuál es su antigüedad en el servicio educativo como directivo-docente?
9.4. ¿Que se requiere para lograr un perfil idóneo de directivo-docente en su
institución educativa?
9.5. ¿Es posible propiciar la participación de los docentes y a la vez mantener
control?
9.6. ¿De qué modo se entablan relaciones horizontales en un contexto de un
sistema jerárquico vertical como el educativo?
9.7. ¿Cómo actuar al ser un profesional que toma decisiones y a su vez ser
subalterno y empleado de una administración burocrática?
10. Valoración de la gerencia educativa en sus roles, procesos, gestiones y
conceptos aprendidos a lo largo de su experiencia:
10.1. ¿Qué entiende usted por el concepto “gerente educativo?
10.2. .¿Cuál considera usted que es el rol profesional de un gerente educativo?
10.3. ¿Cree usted que en san José de Cúcuta hay gerentes educativos en las
instituciones educativas de educación básica y media vocacional?
10.4. ¿Quiénes cree usted que hacen el papel de un gerente educativo en las
instituciones educativas de San José de Cúcuta?
10.5. .¿Cree usted que ha sido realmente gerente educativo a lo largo de su
trayectoria profesional de una institución escolar?
10.6. ¿Cómo llegó a ser gerente educativo en la actualidad?
10.7. ¿Por qué cree que es importante que un gerente educativo conozca de
administración, contaduría, psicología, política y salud pública, aspectos
jurídicos y no solo de educación?

146
 [Anexo B]
[ESQUEMA DE CATEGORIZACION DEL ANÁLISIS CUALITATIVO
EN RELACIÓN A LA UNIDAD TEMATICA]

REPRESENTACIONES SOCIALES DE ROLES, COMPETENCIAS Y

LIDERAZGO GERENCIAL EN DIRECTIVOS-DOCENTES DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y
MEDIA VOCACIONAL DE LA CIUDAD DE SAN JOSE DE CUCUTA
(COLOMBIA)

CATEGORIZACION
UNIDAD CATEGORIA CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
PRELIMINARES PRELIMINARES
TEMÁTICA INTEGRADORA

Roles del gerente. Figura .2, 6.1, 6.2, 6.3,

Rol interpersonal destacada 6.4, 6.5, 6.6,
Al respecto, Se refiere al
Mintzberg (1990) desempeño de tareas 8.3, 8.5, 8.7,
ofrece una de naturaleza 9.4,
respuesta al ceremonial 9.5,10.1,10.2,
clasificar las 10.3,10.4, 10.5
actividades del
gerente en
diversos roles
Revelar gerenciales que
Representacione implican una
s Sociales que actuación
Directivos- armónica hacia lo
docentes tienen interno y externo
sobre los roles, de la organización,
competencias y roles que pueden
liderazgo variar según el
gerencial eficaz nivel Líder
organizacional que
el gerente ocupe Enlace
en un momento
dado. monitor,
Rol de información 5.7, 6.3,
Implica actividades
relacionadas con Diseminador 6.4,6.6, 7.1,
recibir y recolectar 7.2, 7.3, 8.3,
información Portavoz 8.5, 8.7, 9.5,
9.6,10.1,10.2,
10.3, ,10.4,
10.5,10.7

Empresario,
Rol de decisión 4.2, 4.3, 5.1,
147
 En el cumplimiento Mediador de 5.2, 5.4, 5.5,
de estos roles el problemas 5.6, 6.3, 6.4,
gerente se ve
inmerso en inesperados 6.6, 8.3, 8.5,
actividades 8.7, 9.1, 9.5,
vinculadas a la Asignador de 9.7,10.1, 10.2,
toma de decisiones recursos 10.3, 10.4, 10.5

Negociador

Gestión 6.3, 6.5, 9.2, 9.4,

Competencias Competencia de Directiva 9.5, 9.7,10.1,
gerenciales eficiencia personal 10.2,10.4, 10.5

El gerente se vale 7.2, 7.3, 7.5,10.1,

de sus Gestión 10.2,10.4, 10.5
características y Académica
hábitos personales,
su relación con el 5.7,10.1,
ambiente, su Gestión 10.2,10.4, 10.5
capacidad Competencia Administrativa
comunicativa, de estratégica
los vínculos 6.4,10.1,
sociales que Gestión 10.2,10.4, 10.5
establece con los Comunitaria
otros miembros,
sus conocimientos Gestión de 7.6, 8.2, 8.3,
sobre la materia u Proyectos de 8.5,10.1,
otras destrezas que vida 10.2,10.4,
pone en juego 10.5,10.7
(López, 2003)
Competencia
intratégica

148
 Planificación 7.5, 9.7,10.1, 10.2,
Liderazgo 10.3,10.4, 10.5
gerencial
6.4, 7.1, 9.2,
Debiera situarse 9.7,10.1, 10.2,
entre concebirlo Organización 10.3,10.4, 10.5
como un
Gestor 5.7, 7.1, 9.5, 9.7,
eficiente(rol del 10.1, 10.2, 10.3, ,
liderazgo Dirección 10.4, 10.5
“profesional” del
PEI y sus 5.1,5.2,5.3,
procesos), Rol de Control 9.7,10.1, 10.2,
identificable con la gerenciamiento 10.3,10.4, 10.5
posición formal institucional
ocupada por una educativo según
persona Juan Manuel Manes
(dirección) y como como Gestor del
tarea moral Proyecto Educativo
amplia, expresión Institucional (PEI)
cualitativa de una de una Institución
organización Escolar como líder 5, 6.3, 7.2, 7.4,
dinámica y profesional Actividades,
comunitaria y tareas y 9.5, 9.6, 9.7,
como tal una funciones
función difusa 10.2
entre todo el
profesorado Actitudes
(liderazgo moral o 2, 6.4, 7.6, 8.1,
“funcional”),
(Bolivar,1997) 8.2, 8.3, 8.4, 8.5,
Emociones
8.6, 8.7, 9.2, 9.3,

10.2,10.6

Valores y
antivalores
4, 5.4, 6.3, 9.4,
Liderazgo está
ligado a una 10.2
cualidad personal,
relativa Clima
excepcional: organizacional 4, 6.3, 9.1, 9.4,
carisma, la
capacidad de ser Carisma
10.2
excepcionalmente
atrayente e
influyente ante las Cultura 1,3,6.2, 6.3, 6.5,
personas […] El organizacional
liderazgo es un 8.3, 9.2, 9.4, 9.5,
atributo personal,
un rasgo que 10.2,10.6, 10.7
adorna la
personalidad de

149
algunas Roles de líder
privilegiadas. De
ahí nace la frase
“el líder nace, no
se hace”(Avilés, et Tipos y atributos
al, 1991). de lideres

Liderazgo como
“la capacidad de Influencia en el
influir en el grupo trabajo en equipo
para que logre
metas” Robbins
(1999).

En la actualidad, el
liderazgo se
entiende como un
proceso simbólico,
a través del cual se
define la realidad
organizada y se
establece un
sentido de Visión compartida
dirección y de gerenciamiento
propósito institucional
mediante la
articulación de una
determinada visión
compartida
(Lopez,2003)

150