Descentralización de la gestión

• Los procesos implicados en la reforma demandaban adaptaciones de las

estructuras gubernamentales de las provincias, entre las cuales, una de las
más importantes fue el desarrollo de los equipos técnicos de las provincias en
su tarea de planificar y sostener las políticas educativas públicas.

• Durante la década de la reforma de la Ley Federal de Educación, esta

división, que se reproducía entre la nación y las provincias, establecía que el
Ministerio nacional se ocupase de lo “técnico”; es decir, del establecimiento de
parámetros del área curricular, del diseño de un sistema evaluativo de la
calidad, de la recopilación de datos, entre otras cuestiones, para lo cual se
ponía a disposición de las distintas provincias una gran cantidad de recursos,
complementados con intelectuales provenientes del área educativa.

• Dentro de esta lógica, los contenidos básicos comunes cumplieron el rol de

un megadispositivo del cual, teóricamente, debían devenir los siguientes
procesos del diseño curricular, los cuales debían cumplimentarse en cada
provincia.

• En segundo lugar, estableció las mismas metas (el diseño de los contenidos
básicos comunes) para todos los niveles y modalidades por igual, sin
discriminar por ejemplo el nivel inicial o la educación básica, que tienen una
mayor estabilidad temporal que otros como la formación docente o técnica,
que poseen una dinámica diferente en la elaboración de conocimientos, la
cual necesitan una continua renovación.

• Esa falta de diferenciación de los criterios de diseño curricular para los

distintos niveles y modalidades, la política curricular de contenidos básicos
comunes no produjo una reacomodación para que lograse mantenerse
temporalmente.

• Para poder plantear una división entre lo que significaba el diseño de los
contenidos básicos comunes del diseño curricular, las políticas curriculares
trajeron a colación un número considerable de artificios técnicos extraídos de
diversas fuentes, fusionados de una manera inverosímil.

• Pasados unos años, los resultados fueron que la mayoría de los equipos
técnicos de las provincias enmarcan los procesos de diseño curricular dentro
de estos parámetros que definieron las políticas curriculares de la década de
los ’90.

• Como ya se mencionó, por medio de la prescripción de contenidos básicos

comunes por igual a los diversos niveles y modalidades del sistema
educativo, se intentaba establecer parámetros para los procesos de diseño
curricular a nivel provincial , influir en la publicación editorial, establecer
disposiciones para que los títulos y certificados oficiales sean homologados
así como también para los procesos de evaluación a nivel nacional y, de esta
manera, generar un impacto que produzca una mejoría en los procesos de
enseñanza.

• A excepción de las provincias que, en materia de diseño curricular, ya

habían desarrollado o consiguieron desarrollar una tradición propia, los
currículos de las jurisdicciones provinciales se identificaron directamente con
los contenidos básicos y comunes.

• Es considerable que el exceso de regulaciones del currículo (CBC,

parámetros federales para los diseños curriculares compatibles, estructuras a
nivel federal, documentos curriculares equiparados) no alcanzó para
garantizar marcos comunes para los procesos de enseñanza y parámetros
para la compatibilización de los estudios.