Teoría del conocimiento y epistemología R. 2 Prof. Mag.

Mª Laura Aguirre

¿QUÉ ES LA EPISTEMOLOGÍA?
Gérard Fourez. 2008. “¿Cómo se elabora el conocimiento?”. Madrid: Narcea. Prólogo, pp. 9-18.

¿QUÉ ES LA EPISTEMOLOGÍA?

¡EPISTEMOLOGÍA! 1 ¡Qué palabra tan rara! Muchos se preguntan qué quiere decir... Hay una aproximación
simple (entre otras, a menudo más complicadas): lo mismo que el estudio de los fenómenos sociales se llama
"sociología" y que el estudio de las reacciones de las personas se llama "psicología"; epistemología es el nombre de b
disciplina que estudia la manera cómo se conoce. La raíz griega "épistêmê" significa, en efecto, "conocimiento". Como
la química, por ejemplo, hace objeto de conocimiento a un cierto número de fenómenos llamados “reacciones
químicas", la epistemología hace objeto de conocimiento a nuestras mane- ras de conocer. Sencillamente, lo mismo
que es posible estudiar cómo hace un caballo para andar al paso, trotar o galopar, se puede estudiar cómo los seres
humanos reflexionan y piensan 2 (lo que es distinto de la metacognición 3, que estudia más las condiciones particulares
de nuestro conocimiento).
Cuando explicamos a los niños cómo observar, cómo probar una proposición, cómo resumir un artículo,
hacemos epistemología; verificar si un método es correcto o estudiar la psicología cognitiva, es también
epistemología. Se podría proponer una larga lista de temas que esta disciplina estudia (que utiliza, además, otras
ramas del saber como la sociología, la antropología, la psicología, la biología, la lingüística, etc.). La crítica de una
información, la puesta al día de presupuestos, la manera en que el saber está dividido en disciplinas, la distinción
entre un juicio de valor y una descripción, las aproximaciones interdisciplinarias, el papel de los expertos, la distinción
entre la química, la biología y la física, la manera en que una ecuación representa un fenómeno, la manera en que un
novelista estructura su obra, la manera en que un crítico de cine resume una película, todo eso se relaciona, de cerca
o de lejos, con la epistemología.
Dicho de otro modo, el objetivo de esta obra es ofrecer al docente fundamentos para conseguir que los
jóvenes se apropien del sentido de la expresión utilizada en algunos programas escolares: “descubrir el mundo";
evidentemente, no es necesario enseñar epistemología a los niños, pero cuando el docente llega a comprender mejor
cómo se construye el saber introduce una nueva dimensión en el tratamiento y enseñanza de los contenidos
disciplinares.

¿DESDE QUÉ LUGAR SE HABLA? CADA UNO TIENE SU ITINERARIO EN EPISTEMOLOGÍA

Se puede estudiar epistemología como otras materias escolares. Pero se puede también abordar esta
disciplina vinculándola con un proyecto de liberación de sí mismo, de los otros y de la sociedad. La reflexión
epistemológica puede ayudamos a comprender mejor esa obra magnífica que son las ciencias, haciéndonos,
simultáneamente, más lúcidos frente a sus límites y ambigüedades. Las ciencias son, en efecto, una producción
histórica construida por humanos y para humanos; contienen posibilidades de liberación, una gran belleza estética,
una notable fiabilidad pero pueden también convertirse en mitos, ser origen de destrucción y factor de desigualdad
social.
Como hay diversos modos de construir el saber, es necesario tomar decisiones: así pues, una exposición sobre
la epistemología, esta obra, no puede ni quiere mantenerse neutra; de hecho recoge el itinerario de muchos
científicos —y especialmente el del autor principal de este libro— que, en el curso de su carrera, han visto modificarse
su visión del trabajo científico. De tal manera que el texto pasa, de vez en cuando, de la tercera a la primera persona:
se trata de recordar que la aventura en la que nos comprometemos es la historia de mujeres y hombres y no
solamente el despliegue de una lógica abstracta; el "yo" utilizado recuerda que ciertas posiciones expresan
compromisos y que, como se verá claramente en el apéndice, pueden existir otras opiniones 4. La epistemología es
también, para cada uno, una reflexión sobre su propia vida y sobre nuestra vida: están en juego cuestiones sobre la

1
Aviso al lector que busca una introducción a la epistemología: cuando se aborda una obra en un ámbito que se conoce poco, a menudo es bueno evitar la
introducción s» parece demasiado complicada. A veces la introducción es un mensaje para especialistas: se podrá leer mis tarde, cuando se domine el
tema; si éste es el caso, aconsejo al lector debutante comenzar por el capítulo 1.
2
Existen varias aproximaciones a la epistemología: las ciencias cognitivas, la sociología del conocimiento, la psicología, la didáctica, la historia del saber y
otras varias aproximaciones se acercan a cuestiones semejantes o complementarias y se producen fácilmente superposiciones Esta pluralidad de
aproximaciones corresponde a una pluralidad de intenciones
3
Este término se refiere a la manera cómo controlamos nuestros propios procesos cognitivos mientras que la epistemología estudia la manera cómo los
humanos conocen. Por ejemplo, la epistemología se preguntará lo que son las disciplinas o el saber representativo La metacognición se refiere a la manera
cómo me represento, de manera reflexiva, mi propio proceso mental (cf. Noël, B., 1997). Evidentemente existe un vínculo entre los dos tipos de prácticas.
4
Al decidir poner en evidencia este aspecto humano de la epistemología, uno se diferencia de las exposiciones que se pretenden objetivas porque dicen
que exponen todas las posiciones. Puesto que aun si tales exposiciones tienen legitimidad e interés, siempre son una manera entre otras de seleccionar lo
que uno considera importante para presentar una síntesis, siempre subjetiva. Frente a esta imposibilidad de construir una exposición totalmente neutra,
las y los que han discutido esta obra prefirieron subrayar que uno nunca puede escapar a la particularidad de su punto de vista. De ahí la exposición hecha
en primera persona, que invita, además, a los estudiantes a construir también su saber en primera persona y a asumir su propia historia.
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existencia y su razón de ser Así, personalmente, he creído durante largo tiempo que las ciencias eran necesariamente
buenas y conducían a la felicidad de todos; los problemas que percibía creía que venían de su aplicación y no de las
ciencias en sí mismas. Pensaba que mi vida intelectual consistía en una investigación de la verdad inherente a las
cencas; este proyecto no me abandonó pero, de todos modos, se transformó.
Un acontecimiento que ha marcado mi vida fue el descubrimiento de que el contrato de investigación por el
que me pagaban cuando hacia mi doctorado en física en Maryland, venía del Pentágono. Vivir en un departamento de
física americano durante la guerra de Vietnam obligaba, tarde o temprano, o bien a cerrar los ojos, o bien a constatar
que las ciencias están profundamente ancladas en la historia de los individuos y de las colectividades Entonces me
resultó necesario encontrar un camino entre una actitud "anti-ciencia", que siempre ha deplorado el enamorado de
las ciencias que yo era y sigo siendo, y una ingenuidad, que aborrezco. Llegué a darme cuenta de que la vida
intelectual —ya sea en ciencias o en filosofía— implica elegir con qué ojos mira uno el mundo. Para mí, se trata
también de conservar mi libertad de pensamiento frente a tradiciones religiosas que conllevan una riqueza enorme y
están en el centro de mi vida, pero que, muy a menudo, no comprenden demasiado el mundo científico Al mismo
tiempo, quise guardar mi lucidez frente a una comunidad científica demasiado tentada de considerar con suspicacia a
los científicos que insisten en conservar un pensamiento crítico frente a las ciencias. En este contexto, me impresionó
la elección de un pensador como Pablo Freiré que hizo de la lectura un instrumento de liberación humana. Todos
estos elementos —así como las preguntas de numerosas amigas y amigos— me hicieron comprender que la
epistemología está enraizada en decisiones de solidaridad 5, a veces camufladas y a menudo inconscientes, pero hacer
como si no existiesen también es situarse. Debía reconocer que el lugar de donde yo venía era el de una familia de
científicos, médicos e ingenieros, que formaba parte de la burguesía. Y que estaba marcado, para bien y para mal, por
mi itinerario de "católico abierto”. Sin renegar de la riqueza de estas tradiciones, tuve que reconocer su particularidad
y descubrir qué en función de los "lugares" donde se ha vivido se interpreta el mundo, se observan ciertas cosas y no
se ven otras.
Cuando comencé mis estudios científicos, hace casi medio siglo, las ciencias estaban todavía adornadas de un
halo cuasi religioso (tanto en los medios cristianos como agnósticos; la divisa de la muy laica Universidad Ubre de
Bruselas se refiere a la ciencia triunfante sobre las tinieblas... un tema muy pascalino). La investigación era
considerada, en primer término, como una búsqueda de lo verdadero; yo también estaba imbuido por este
movimiento, un poco triunfalista, que desarrollaba temas como la "alegría de conocer", "la ciencia y la felicidad de los
hombres", con la certeza de que las ciencias, las tecnologías y la educación (¡el progreso, en definitiva!) eran como
una luz surgiendo de las tinieblas. Para los no cristianos, las ciencias iban a reemplazar a la religión, mientras que para
los cristianos, se vivían como un "sacerdocio”, con la convicción de que entre la fe y las ciencias no puede haber
contradicción, lo que no impedía en absoluto conflictos tales como los que acompañaron a Pierre Teilhard de
Chardin 6. Luego vinieron los choques, en principio, la bomba atómica que quedó como una herida abierta y como una
interrogación a la comunidad de los físicos, y luego, Oppenheimer, el padre de la bomba A, que rehusó seguir
trabajando sobre proyectos militares y le retiraron su "security clearance": ya no pudo continuar conociendo el estado
de la producción de las bombas de hidrógeno; a continuación se descubrió que en los campos nazis (pero
desgraciadamente no solo allí), en nombre de la investigación científica, se utilizaron personas como cobayas. En los
países occidentales más "democráticos", fueron, como por azar, los pobres y los discapacitados quienes sirvieron para
la investigación científica.
Estos problemas no se limitan a las ciencias naturales: la psicología, por ejemplo, fue utilizada para organizar
las propagandas y transformar las masas en rebaños de corderos. La ciencia y la embriaguez de la investigación se
mostraron capaces de todo... hasta tal punto que solamente los ingenuos pueden todavía creer que las ciencias no
aportan más que luz. Además, las catástrofes ecológicas nos llevan a reconocer que estamos lejos de "dominar la
tierra". En medio de estas dudas se rompió la confianza absoluta en las ciencias y nació el movimiento llamado "anti-
ciencia", que cree que la racionalidad científica es despiadada, aplasta todo lo que no entra en sus miras, y toma
partido por la cultura patriarcal que domina a las mujeres.
Personalmente, aunque no he estado nunca tentado de despreciar las ciencias, me encontré involucrado en
dos incidentes que me hicieron superar la idea de una filosofía de las ciencias teórica y no comprometida: el primero,
que ya he mencionado, fue descubrir que trabajaba en el marco de un contrato de investigación con el Pentágono.
¿Qué diantre, me pregunté, hago aquí?; ¿por qué los militares se interesan en las investigaciones ultra-teóricas que
nosotros hacemos? El segundo elemento que me abrió los ojos fue la constatación de que mis colegas americanos que
terminaban su doctorado en física recibían ofertas de empleos mucho más tentadoras de las Fuerzas Armadas que de
las empresas civiles.

5
La expresión "elección de solidaridad” se refiere a la manera de situarse en relación con los conflictos de intereses que recorren la sociedad. Frente a las
divergencias que estos inducen es imposible no tener una posición. Incluso "no decidir" es una manera de decidir.
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Se trata de un sacerdote jesuita muerto en 1955 que elaboró una visión de la fe cristiana muy abierta a las ciencias, pero difícilmente aceptada por las
instituciones vaticanas.
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Entonces me di cuenta de que mi formación de filósofo y de científico me dejaba desarmado frente a lo que
pasaba en la sociedad. Yo aceptaba fácilmente que todo estaba en su lugar en el mundo. No experimentaba la necesi-
dad de desarrollar un pensamiento crítico. Poco a poco, sin embargo, comprendí que era necesario reflexionar sobre
el ser humano en su contexto, en su historia y frente a la historia. Esto desde luego no niega el valor de las ciencias
naturales y humanas, pero yo comencé a salir de una torre de marfil y a preguntarme por qué era tan ingenua mi
representación del mundo. Recuerdo especialmente al secretario de redacción de la Revue Nouvelle que, llevándome
un día a la estación, me había dicho: "Gérard, será necesario que elijas...”. Se trataba de elegir la manera de mirar el
mundo, nuestra sociedad, las ciencias, las tecnologías, nuestras crisis políticas y económicas, nuestras religiones. Tenía
que decidir si quería mirar todo eso fundamentalmente con los ojos de los dominantes o con los de los dominados. Se
trataba de algo mucho más comprometido que las opciones de vida que yo creía haber tomado. Pero, en esa época,
yo soñaba más con un humanismo pluralista que con una sociedad más justa. Sin embargo, deseaba una carrera de
den tífico que conciliase el trabajo de este oasis que era el departamento de física de la Universidad de Maryland, y el
mundo de las gentes de color, de los pobres y de los oprimidos, que incendiaron los barrios de Washington en abril de
1968, al día siguiente de la muerte de Martin Luther King. En definitiva, un estudio de la epistemología puede reunir
estas diversas dimensiones: uno no se encuentra frente a una ciencia "pura".
La epistemología no es un ejercicio gratuito, su conocimiento tiene efectos concretos sobre la forma de
enseñar; por ejemplo, puede hacer reflexionar sobre la diferencia entre el rigor de los cursos de francés y de
matemáticas; o, también, si "mi” teoría epistemológica me dice que "observar" es simplemente mirar atentamente,
daré poca importancia a mis prejuicios o al código de lectura que utilizo; si mi epistemología me hace pensar que
existe una explicación definitiva de un fenómeno, no estaré dispuesto a considerar varios análisis posibles de un
mismo suceso. En fin, si yo creo que una ley científica tiene su origen en una observación, hay pocas probabilidades de
que mis alumnos comprendan la elaboración de conceptos como un proceso de imaginación, de creatividad, de
selección y de decisión, que comporta riesgos, hasta tal punto que la adopción de un modelo científico pueda llegar a
ser como un golpe de Estado que se impone coaccionando.
En resumen, la formación en epistemología conduce a modificar las prácticas didácticas; así, en la perspectiva
que adoptamos en este libro, se evitará decir: "Estas experiencias nos prueban tal o cual cosa", sino que
expresaremos, más bien: "Estas experiencias nos persuaden de que tal manera de ver es bastante adecuada y nos
abre nuevas perspectivas de acción". Del mismo modo, no diremos, como hada un viejo manual de física no tan
antiguo: ‘”Vamos a probar ahora que la distinción entre material aislante y material conductor es un hecho";
utilizaremos, más bien, un tipo de formulación parecida a ésta: "Algunos ejemplos nos van a hacer comprender por
qué, en ciertos momentos y en determinadas circunstancias, los físicos y las físicas han encontrado interesante y han
decidido distinguir, entre los materiales aislantes y los materiales conductores". El tipo de epistemología que
presentamos conduce a poner en evidencia quién habla, y en nombre de qué, teniendo en cuenta el contexto donde
se trata de decidir cómo ver las situaciones y cómo comprometerse; en otros términos, toma en cuenta y concede
importancia a la cuestión de la posición de cada persona frente al saber. […]

HITOS PARA UNA EPISTEMOLOGÍA SOCIOCONSTRUCTIVISTA

Hay varios modos de hacer epistemología, como hay varios modos de arreglar zapatos o varias escuelas de
pintura. La perspectiva adoptada aquí es socioconstructivista, con raíces en el constructivismo, en el
socioconstructivismo pedagógico y en el socioconstructivismo sociohistórico (Aikenhead, 1980).
El socioconstructivismo es, en principio, una visión constructivista, es decir, una aproximación que pone el
acento sobre el hecho de que cada individuo se construye sus representaciones del mundo (Glasersfeld, 1985;
Larochelle & Bernard, 1994).
Cada uno ve el mundo a su manera. Mi "mundo" no es nunca exactamente el de mi vecino. No hay dos
personas para quienes las palabras "azul" o "velocidad" desencadenen exactamente la misma reacción. Cada uno
tiene, pues, sus maneras únicas de sentir y de conocer: por ejemplo, la mirada de una guardabosque sobre un paisaje
descubre aspectos muy distintos a la de un turista ciudadano o a la de un cazador furtivo. Reconocer la diversidad de
los puntos de vista no implica nivelarlos, ni suponer que sean equivalentes. Se trata de saber y reconocer que nuestra
visión depende del lugar desde dónde miramos: es propia de cada individuo, incompleta y parcial. Está en relación con
lo que nos da sentido (nuestras creencias, nuestros presupuestos, nuestros proyectos, nuestras heridas psicológicas,
nuestro medio social, etc.). Está también ligada a nuestro cuerpo, que impone limitaciones a nuestra manera de ver 7.
Tal como lo estamos considerando, el constructivismo es también una manera de situar al sujeto en el centro
de la visión; con ello se reconoce que los conocimientos están hechos por y para los humanos.
El socioconstructivismo es también una visión pedagógica que concede importancia a las interacciones
sociales que condicionan cómo se construyen los conocimientos individuales sobre el mundo (Larochelle & Désautels;

7
Es lo que explica U. Eco: "Yo llegué al convencimiento de que hay nociones comunes a todas las culturas, y que todas se refieren a la posición de nuestro
cuerpo en el espacio" en: Umberto, Eco: Cinq questions de mor ale, París, Grasset, 1997, p. 136.
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1992). De este modo reconoce que se aprende en grupo y en sociedad. Es, pues, una visión histórico-social que
considera cómo, bajo la presión de factores económicos, sociales, políticos y culturales, las sociedades se desarrollan y
evolucionan. Con el tiempo, las sociedades han producido también sistemas de conocimientos estandarizados, que
hoy llamamos física, química, medicina científica, astronomía, etc. Estos sistemas están organizados en función de los
llamados "paradigmas".
Cada ser, pues, conoce y ve el mundo con sus "anteojos" (Kemp, 1987; Feltz, 2002; Lamboume, 1972), sus
órganos de percepción, su experiencia, su cultura. Sin embargo, a pesar de las diferencias, nos comunicamos,
podemos compartir nuestras visiones, en resumen, vivimos en el mismo mundo. Las maneras de ver las cosas son
objeto de una estandarización que tiene, entre otras, la ventaja de favorecer la comunicación. Cuando utilizamos la
palabra "azul" o la palabra "velocidad", sabemos más o menos lo que se quiere decir; ha habido, y esto es algo
positivo, una estandarización de la lengua y de las maneras de mirar.
Según el socioconstructivismo sociológico, el conocimiento estandarizado de una disciplina es una respuesta
colectiva a las preguntas y a las situaciones originadas en una época. Aun las ciencias más tradicionales y más duras,
las que han perdido sus orígenes, vienen de alguna parte: están marcadas por un lugar, por unas preguntas y por unas
situaciones.
Así, el socioconstructivismo transmite, de forma implícita, una filosofía de la educación y de la enseñanza. En
él se considera importante reconocer la especificidad de los conocimientos y de los puntos de vista, lo que también
abre la escuela a la tolerancia; pero también pone en evidencia que los conocimientos (y especialmente las ciencias)
son el resultado de una investigación colectiva. La epistemología socioconstructivista reconoce que ciertas
representaciones de una situación son más interesantes o adecuadas que otras, al menos cuando este interés se
evalúa en función de ciertos proyectos. Por ejemplo, si quiero detectar un cáncer, el saber estandarizado que es la
biología es muy útil. Pero este saber "biológico" es totalmente inadecuado para dejarme fascinar por la belleza de
alguien a quien amo. De aquí el interés de distinguir a veces entre los conocimientos (la visión del mundo, siempre
única, que una persona se construye) y el saber (las representaciones del mundo construidas colectivamente en
función de proyectos, bien organizadas, estandarizadas y probadas). 8 Así, el socioconstructivismo se propone devolver
su lugar a la vida y a la historia de quienes hicieron las ciencias. No se trata solamente de estudiar teorías o contenidos
científicos, sino de llegar a ser personas competentes frente al mundo y a la historia.
En síntesis, la epistemología trata de comprender cómo funciona la producción de conocimientos o del saber,
ya sean prácticos, técnicos, éticos, religiosos, simbólicos, estéticos, etc. Pretende estar particularmente atenta al
modo en que las ciencias, ya sean "naturales" o "humanas, se han desarrollado y se desarrollan como una aventura
humana. La aventura de cada disciplina y de cada racionalidad científica es importante. La epistemología se interesa
también por el modo en que los conocimientos pueden llegar a ser conocimientos probados y reconocidos.

PREGUNTAS GUÍA

1. ¿Qué estudia la epistemología?

2. ¿Qué diferencia existe entre epistemología y metacognición?
3. Explique de qué forma las experiencias personales de Fourez incluyen en su abordaje de la epistemología
como “proyecto de liberación de sí mismo, de los otros, y de la sociedad”.
4. Explique y fundamente su opinión sobre la siguiente frase: “las ciencias son, en efecto, una producción
histórica construida por humanos y para humanos; contienen posibilidades de liberación, una gran belleza
estética, una notable fiabilidad, pero pueden también convertirse en mitos, ser origen de destrucción y factor
de desigualdad social.”
5. La epistemología tiene efectos concretos sobre la forma de enseñar. Aporte un ejemplo.
6. Caracterice los supuestos del enfoque socioconstructivista del autor.
7. Conceptualice los caracteres específicos del paradigma de su disciplina. Por ejemplo, ¿cómo es la mirada del
historiador?, ¿y la del biólogo?, ¿qué es lo que no “ve” el físico, pero “ve” el biólogo?, etc.

8
Los habitantes de Québec utilizan una distinción entre "conocimientos" y "saberes" que los ingleses no pueden expresar puesto que no tienen más que
una palabra ("knowledge") donde el francés tiene "conocimiento" y "saber". Parece que esta manera de poner las cosas en perspectiva es debida al
epistemólogo y especialista en cibernética Ernst von GLASERSFELD (1985), a menudo considerado, después de Piaget, como el padre del constructivismo.
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