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Melhorar a memória de trabalho em crianças com habilidades de linguagem de baixo Joni Holmes, Sally Butterfield,
Francesca Cormack, Anita van_Loenhoud, Leanne Ruggero, Linda Kashikar e Susan Gathercole Jornal Nome:
Fronteiras em Psicologia ISSN: 1664-1078 Tipo do artigo: Investigação Artigo Original Recebida em: 18 de dezembro
de 2014 Aceito em: 13 de abril de 2015 PDF provisória publicada em: 13 de abril de 2015 Link do site Fronteiras:
www.frontiersin.org Citação: Holmes J, Butterfield S, Cormack F, Van_loenhoud A, Ruggero L, Kashikar L e S
Gathercole (2015) Melhorar a memória de trabalho em crianças com habilidades de linguagem de baixo. Frente.
Psychol. 6: 519. doi: 10,3389 / fpsyg.2015.00519 Declaração de direitos autorais: © 2015 Holmes, Butterfield,
Cormack, Van_loenhoud, Ruggero, Kashikar e Gathercole. Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob os
termos do Licença Creative Commons Atribuição (CC BY). A utilização, distribuição e reprodução em outros fóruns é
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1 1 Melhorar a memória de trabalho em crianças com baixo língua 2 habilidades 3 4 Joni Holmes * 1 , Sally
Butterfield 1 , Francesca Cormack 1 , Anita van Loenhoud 2 , Leanne 5 Ruggero 3 , Linda Kashikar 4 & Susan
Gathercole 1 6 7 8 1 MRC Cognição & Brain Sciences Unit, em Cambridge, UK 9 2 Universidade de Leiden, Leiden,
Holanda 10 3 Universidade de Göttingen, Göttingen, Alemanha 11 4 Brookfields Hospital, Cambridge, Reino Unido 12
13 * Correspondência: 14 Dr Joni Holmes 15 MRC Cognição & Brain Sciences Unit, 16 15 Chaucer Road, 17
Cambridge, 18 CB2 7EF, Reino Unido. 19 Email: joni.holmes@mrc-cbu.cam.ac.uk 20 21 22

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2 Abstrato 1 Este estudo investigou se a trabalhar treinamento da memória é eficaz no reforço 2 memória verbal em
crianças com habilidades de linguagem de baixo (LLA). Memória Cogmed Trabalho 3 O treinamento foi completado
por uma amostra da comunidade de crianças de 8 a 11 anos, com LLA e 4 um grupo de comparação com habilidades
não-verbais correspondentes e desempenho de linguagem idade-típica. 5 A memória de curto prazo, memória de
trabalho, linguagem e IQ foram avaliados antes e depois 6 treinamento. Ganhos pós-treinamento significativas e
equivalentes foram encontrados em visuo-espacial de curto prazo 7 memória em ambos os grupos. Análises
exploratórias em toda a amostra estabelecido que a baixa verbal 8 Escores de QI foram fortemente e altamente
especificamente associado com maiores ganhos em STM verbal, 9 e que as crianças com QI verbal mais elevados
feitos maiores ganhos em visuo-espacial de curto prazo 10 memória após o treinamento .. Isso fornece evidências
preliminares de que o trabalho intensivo 11 treinamento da memória pode ser eficaz para realçar os aspectos mais
fracos do STM em crianças com 12 habilidades verbais baixos, e também pode ser de valor no desenvolvimento de
estratégias compensatórias. 13 14 Palavras-chave: memória de trabalho, SLI, a linguagem, a intervenção, a formação
cognitiva, QI verbal 15 16 17 18

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3 Introdução 1 Prejuízos na memória de trabalho são comuns em muitos transtornos do desenvolvimento (Carretti
et 2 al., 2009; Martinussen et al., 2005) e tem sido sugerido que actuam como barreiras à educacional 3 realização
(Archibald & Joanisse, 2009; Gathercole e Alloway, 2006, 2008; Swanson & 4 Sachse-Lee, 2001). Isto conduziu a um
interesse generalizado na possibilidade de que o trabalho 5 habilidades de memória de crianças que são alunos
pobres poderiam ser melhoradas através intensiva 6 treinamento em atividades de memória de tributação. Em
ambas as crianças com déficit de atenção e hiperatividade 7 disorder (ADHD) e aqueles com pouca memória de
trabalho sozinho, memória de trabalho Cogmed 8 formação (Cogmed, 2005) melhora o desempenho em medidas
destreinados da memória de trabalho 9 (Por exemplo Chacko et ai, 2013;. Dunning et ai, 2013;. Holmes et ai, 2010;..
Klingberg et ai, 2005). 10 Benefícios do treinamento também foram relatados em outras populações de
desenvolvimento, incluindo 11 sobreviventes de câncer pediátrico com má memória de trabalho (Hardy et al., 2011)
e typically- 12 desenvolvimento de crianças pré-escolares (Thorell et al., 2009). O romance questão abordada pelo
presente 13 estudo é saber se os benefícios do treinamento da memória de trabalho são modulados pela language-
14 habilidades relacionadas dos formandos. 15 16 A memória de trabalho fornece o armazenamento temporário de
informações necessárias para orientar 17 atividades cognitivas em curso. Uma variedade de modelos de memória de
trabalho têm sido avançadas 18 que variam muito em sua especificidade e abrangência (Cowan, 2010; Unsworth &
Engle, 2007; 19 Oberauer et al., 2012). O modelo multi-componente desenvolvido originalmente por Baddeley e 20
Hitch (1974) e elaborado por Baddeley, em 2000, provou ser um particularmente útil 21 quadro para a
caracterização do desenvolvimento da memória de trabalho durante a infância (Bayliss 22 et al., 2004; Alloway et al.,
2006; Henry, 2011). O modelo consiste de um executivo central 23 que controla a alocação de recursos de atenção
necessária para manter informações em 24 memória de trabalho. Este é complementado por lojas de capacidade
limitada especializados que mantêm 25 informação verbal e visuo-espacial, e um buffer episódico que integra multi-
modal 26 representações dentro memória de trabalho. Duas classes amplas de teste avaliar o diferente 27
componentes deste modelo. MCT tarefas envolvem a recordação simples ou reconhecimento de informações 28 na
forma em que foi apresentado, e avaliar a capacidade de um ou outro do verbal ou visuo- 29 loja espacial de acordo
com o domínio da informação armazenada. Exemplos de paradigmas MCT 30 são extensão de dígitos (verbal) e span
bloco (visuo-espacial). O executivo central é frequentemente avaliado 31 por tarefas de extensão complexas que
impõem a transformação significativa, bem como armazenamento. Exemplos incluem 32 extensão de dígitos para
trás (o recall de dígitos em sequência inversa) e do Sr. X (uma tarefa visuo-espacial 33 envolvendo comparações
espaciais de duas imagens e retenção de sequências de espacial 34 informações, Alloway et al., 2006). 35 36
Formação Cogmed tem sido sugerida para melhorar a eficiência neural do cérebro 37 redes envolvidas na memória
de trabalho através da prática intensiva (Astle et al., no prelo; 38 Karbach & Schubert, 2013; Westerberg e Klingberg,
2007). Também tem sido identificado como um 39 solução potencial para deficiências de desenvolvimento de
trabalhar problemas de memória (Klingberg, 40 2010; Sonuga-Barke et al., 2013). No presente estudo, nós
investigamos se Cogmed 41 treinamento pode superar os problemas de memória de trabalho normalmente
encontrados em crianças com baixo 42 habilidades de aprendizagem de línguas. As crianças diagnosticadas com
Distúrbio Específico de Linguagem (DEL), uma 43 condição caracterizada pela aprendizagem de línguas pobre na
ausência de intelectual geral 44 problemas, têm sido amplamente relatada a ter déficits sobre as medidas de ambos
STM verbal e 45 extensão de memória verbal complexo (Archibald & Gathercole, 2006; Bishop et al, 1999;. & Botting
46 Conti-Ramsden, 2001; Montgomery, 1995). Em contraste, seu desempenho em visuo-espacial 47 tarefas de
memória é apropriada para a sua idade (Archibald & Gathercole, 2006; Bavin et al., 2005). 48 Um perfil semelhante
de imparidades predominantemente verbais na memória de trabalho também está presente em 49 crianças com
dificuldades de leitura (Pickering, 2006;. Catts et al, 2002). 50

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4 1 Tem sido proposto que os défices no loop fonológico pode estar subjacente a alguns 2 problemas de
aprendizagem de línguas de crianças com DEL (Baddeley et al, 1998;. & Archibald 3 Gathercole, 2007). No entanto, a
visão mais amplamente aceita é que no desenvolvimento 4 deficiências de linguagem, tais como SLI surgir a partir de
um déficit central na codificação fonológica que 5 impactos sobre quaisquer atividades (incluindo tarefas de
memória) com demandas significativas sobre a qualidade dos 6 representações fonológicas (Bishop & Snowling,
2004; de Jong, 1998; Catts & Weisemer, 7 2006). Essas duas visões gerar hipóteses conflitantes sobre o impacto da
formação no 8 crianças que são aprendizes da língua pobres. Um défice que se origina na alça fonológica 9 pode ser
compensado, quer directamente por melhorias na eficiência do trabalho 10 memória substrato neural resultante de
treinamento adaptativo intensiva (Klingberg, 2010) ou mais 11 indirectamente, de uma melhor utilização da
estratégia (Dunning & Holmes, 2014). Em alternativa, se o núcleo 12 déficit é na codificação fonológica e os
problemas de armazenamento temporário de materiais verbais são 13 portanto, a jusante deste, a formação que os
impostos STM e memória de trabalho não seria 14 Espera-se que melhorar o défice de codificação contínua. Nesta
base, prevê-se que 15 crianças com má linguagem teria uma resposta diminuída à formação da memória verbal 16
tarefas em comparação com indivíduos com habilidades de linguagem típicos. O objectivo do presente estudo 17 foi
testar essas hipóteses contrastantes. 18 19 Uma variedade de programas de treinamento de memória existe (por
exemplo, formação N-back, Jaeggi et al., 20 2008), mas o mais amplamente utilizado em estudos de pesquisa com as
crianças é Cogmed Trabalho 21 Formação de memória, que envolve o treinamento por 25 dias em uma variedade de
memória de tributação 22 atividades que utilizem materiais tanto visuo-espaciais e verbais. Tem sido aplicada
através de muitos 23 estudos para populações com déficits de domínio-geral em STM e memória de trabalho,
incluindo 24 crianças com PHDA e aqueles com problemas de memória de trabalho, na ausência de um 25 défice de
atenção diagnosticada. Nesses grupos, os benefícios do treinamento se estender por destreinado 26 complexas
tarefas de memória verbal e visuo-espacial (Chacko et al, 2013;. Gray et al, 2012.; 27 Holmes et al., 2010; Klingberg,
et al., 2005; Rapport et al, 2013.; Dunning et al, 2013.; 28 Holmes et al, 2009) e MCT tarefas visuo-espacial (Dunning
et al, 2013;... Klingberg et al, 29 2005; Holmes et al., 2010). Benefícios de formação para STM verbal são menos
consistentes. Eles são 30 presente em algumas crianças (Holmes et ai, 2009;. Klingberg et ai, 2002, 2005.), mas não
em outros 31 (Gray et al, 2012;.. Dunning et al, 2013;. Holmes et al, 2009). As diferenças nos testes de transferência
32 empregue entre os estudos podem contribuir para estas incoerências. 33 34 O impacto da formação Cogmed foi
comparado entre as crianças com má língua 35 habilidades (LLA) e um grupo de comparação de crianças com a
linguagem apropriada para a idade que foram 36 emparelhadas no QI não-verbal. Este projeto é apropriado para
investigar respostas diferenciadas 37 a formação em todos os grupos, mas não para quantificar os benefícios
altamente específicas de um determinado 38 programa de treinamento, devido à ausência de condições de
intervenção activas ou passivas. Membros 39 do grupo de LLA foram selecionados por meio de triagem comunidade
sobre as medidas tanto de um 40 linguagem expressiva (sentença de repetição) e uma linguagem receptiva
(correspondência picture-palavra) 41 teste. Nenhuma das crianças foram diagnosticadas com distúrbios de
linguagem (embora a sua 42 problemas tiveram em muitos casos, foi reconhecido por suas escolas), mas o seu perfil
de linguagem 43 corresponde aproximadamente à de crianças com DEL e problemas de aprendizagem de línguas
relacionadas 44 ou seja, os resultados serão, no entanto, ser relevante para este grupo também (eg Bishop et al.,
2000; 45 Conti-Ramsden et al., 2001). No entanto, o critério de exclusão SLI de um padrão marcado 46 discrepância
entre linguagem e habilidades não-verbais não foi aplicado (Tomblin & Zhang, 47 1999; Bishop et al., 1999). A razão
para isto é que, porque a memória de trabalho e de fluido 48 inteligência são conhecidos por estar intimamente
ligado (Engle et al, 1999;.. Jaeggi et al, 2008), o 49 exclusão de baixa artilheiros poderia eliminar potencialmente os
indivíduos com memória de trabalho 50

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5 problemas. A abordagem de selecção actual também está habilitada para avaliar a medida em que 1 Formação
Cogmed foi benéfico para uma amostra que eram mais representativo da maioria dos 2 aprendizes da língua pobres
na escola do que as crianças com diagnóstico de SLI. 3 4 Um segundo objetivo do estudo foi investigar se as
respostas das crianças a 5 treinamento em medidas de memória de trabalho foram mediadas por uma gama mais
ampla de indivíduo 6 diferenças nas suas diferentes das medidas de selecção da linguagem capacidades cognitivas.
Para 7 fornecer a energia necessária para estas análises de correlação exploratórias, os dados de ambos 8 grupos foi
combinado. Enquanto não há hipóteses específicos foram gerados, foi especulado que 9 pontos fortes pré-formação
na memória de trabalho podem apoiar o desenvolvimento de novos e possivelmente 10 estratégias compensatórias
por meio de treinamento (Dunning & Holmes, 2014). Suporte para este faria 11 ser fornecida se alto desempenho de
memória de linha de base foi associado com maiores ganhos de treinamento 12 nos testes de transferência de
memória de trabalho. 13 14 Método 15 Participantes 16 Um total de 179 crianças com idade entre 8 e 10 anos, duas
escolas primárias no Sudeste 17 Inglaterra foram selecionados em um teste de linguagem receptiva (Vocabulário por
Imagens Peabody Teste 18 (TVIP), Dunn & Dunn, 2007), um teste de linguagem expressiva (Lembrando Sentenças
subteste de 19 A avaliação clínica de idioma Fundamentals (CELF), Semel, Wiig, e Secord, 2006), 20 e um teste de
raciocínio não-verbal (Matrix Raciocínio subteste do Wechsler Abreviada 21 Escalas de Inteligência (WASI), Wechsler,
1999). Todas as crianças eram falantes nativos de inglês 22 (87 do sexo masculino, com idade média de 9 anos e 3
meses, DP = 10,7 meses). Da amostra rastreada, 16 23 crianças com escores padronizados <86 no TVIP e pontuações
em escala <7 no CELF Recordando 24 Sentenças formaram o grupo LLA. Um grupo de comparação de 16 crianças
eram, individualmente, 25 combinado com a idade dentro de 90 dias, gênero e no raciocínio não-verbal. Os dois
grupos 26 divergiam sobre CELF Sentenças Recordando, t (30) = - 10,692, p <0,001, d = 3,784, e no TVIP, 27 t (30) = -
7,69, p <0,001, d = 2,987. Não houve diferenças entre os grupos sobre o raciocínio não-verbal 28 tarefa, t (30) = -.
244, p = 0,809, d = 0,086. Ambos os grupos marcados na faixa média baixa nesta tarefa. 29 30 Consentimento para
continuar para a fase de treinamento não foi obtida para uma criança na LLA 31 grupo, e duas outras crianças (um
em cada grupo) retirou-se antes de qualquer outro teste foi 32 concluída. Duas crianças do grupo LLA não conseguiu
completar a formação (um renunciou eo 33 outras escolas movidas). Os dados são apresentados aqui apenas para as
crianças que completaram restantes 34 formação (LLA, n = 12, os machos = 7, a média de idade 9yrs, 9 meses, DP =
8,4 meses; grupo de comparação, 35 n = 15, os machos = 8, a média de idade 9yrs, 9 meses, DP = 9,5 meses). A
estatística descritiva para a 36 rastreados amostra e ambos os grupos são mostradas na Tabela 1. O grupo LLA
marcado numa 37 nível significativamente inferior no teste de Sentenças Recordando, t (25) = - 11,687, p <0,001, d =
4,513 e 38 TVIP, t (25) = - 6,613, p <0,001, d = 2,938, sem diferenças significativas entre os grupos em não-verbal 39
raciocínio, t (25) = -. 503, p = 0,619, d = 0,194. 40 41 TABELA 1 SOBRE AQUI 42 43 Procedimento 44 Na sequência de
triagem, os participantes completaram um conjunto de avaliações pré-treinamento em um one-to-one 45 sessão
que durou aproximadamente 1,5 horas. Eles, então, participou de 20 sessões de 45 minutos de 46 Cogmed Working
Memory Training nos seguintes oito semanas em pequenos grupos na escola 47 supervisionado por um assistente de
pesquisa. Após a conclusão do treinamento, todas as tarefas de pré-treinamento foram 48 re-administrada em
sessões individuais. Os investigadores que conduzem o treinamento pré e pós 49 avaliação e supervisão de
treinamento estavam cegos para adesão ao grupo. 50

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6 1 A memória de trabalho 2 Os participantes completaram oito subtestes da Avaliação de Memória de Trabalho

Automatizado 3 (AWMA, Alloway, 2007) antes e depois de treinamento: dois testes de cada um dos STM verbal
(Digit 4 Recall,) Palavra Recall, visuo-espacial STM (Dot Matrix,) Bloco Recall, trabalho verbal 5 memória (para trás
Lembre-Digit, Ouvir Recall) e visuo-espacial memória de trabalho (Sr. 6 X, do Ordenamento do Recall). As tarefas
MCT e memória de trabalho verbais necessárias respostas faladas. 7 Respostas apontando foram necessários para as
tarefas visuo-espacial. As tarefas do MCT necessária 8 recordação de série imediata de qualquer informação verbal
ou visuo-espacial (por exemplo, recordando uma lista dígitos 9 em ordem a frente). As tarefas de memória de
trabalho tinham uma carga executivo adicional sob a forma de 10 transformação quer o material de armazenamento
ou outras informações relevantes antes de recordar (por exemplo, 11 seqüências de dígitos inversão antes de
recordar). Escores padronizados foram derivados para testes individuais. 12 Compostos pontuações para cada uma
das quatro aspectos da memória de trabalho foram calculados pela 13 média de contagens do padrão para cada par
de ensaios. 14 15 Língua 16 Na avaliação pré-treinamento, os participantes completaram um teste de
processamento fonológico e 17 STM verbal, teste de nonword Repetição (CNRep, Gathercole & Baddeley das
Crianças, 18 1996), e do Memorando de Entendimento faladas §§ subtest da CELF (Semel at al., 2006), um 19 medir
de compreensão auditiva. As mesmas avaliações foram realizadas novamente depois 20 formação, para além do
PPVT (Dunn & Dunn, 2007) e CELF Recordando testes frases. 21 22 IQ 23 Antes do treinamento, os Semelhanças e
Vocabulário (QI verbal), e Projeto Bloco (desempenho 24 IQ) subtestes das escalas Wechsler abreviada de
Inteligência (WASI; Wechsler, 1999) 25 foram administradas. O quarto subteste, Matrix Reasoning, foi administrada
a triagem. Tudo 26 quatro medidas da WASI foram administrados após o treinamento. Índices compostos de verbal
e 27 QI de desempenho foram calculados. 28 29 Formação Memória de Trabalho 30 Os participantes completaram
20 sessões de Cogmed de Trabalho Memória de treinamento RM (Cogmed, 31 2005). Cada sessão de treino durou
aproximadamente 45 minutos e prática repetida envolvido em 32 STM palmo-like e tarefas de memória de trabalho.
Os participantes completaram oito de um total possível de 12 33 tarefas em cada sessão, com 15 ensaios sobre cada
tarefa. Sete das tarefas envolvido o recall de série 34 de informações visuo-espacial. Destes, quatro manipulação
mental necessário (por exemplo espacial 35 rotação) antes de lembrar (memória de trabalho visuo-espacial) e três
necessários de série simples 36 Sensibilidade (STM visuo-espacial). Três outras tarefas necessárias a recordação de
série da informação verbal 37 na mesma ordem (STM verbal) ou em (memória verbal de trabalho) ou inversa ordem
ascendente. 38 Duas outras tarefas necessárias a recordação da informação verbal associada a espacial específico 39
locais, um em ordem a frente (STM) e um na seqüência inversa (memória de trabalho). Tudo 40 as respostas foram
feitas clicando com o mouse do computador. A dificuldade das tarefas 41 adaptado para coincidir com o nível de
desempenho das crianças em uma base experimental-by-julgamento. Detalhes completos sobre 42 o programa de
treinamento são fornecidos em www.cogmed.com/rm. 43 44 Resultados 45 Pré-treinamento 46 A estatística
descritiva para as tarefas MCT e memória de trabalho são apresentados na Tabela 2. 47 Língua e pontuações de QI
são apresentados na Tabela 3. análises multivariadas independente de variância 48 (MANOVAs) foram realizadas no
STM, trabalhando medidas de memória, de linguagem e de QI. 49 F univariada foram realizados testes para
comparar o desempenho entre a LLA e comparação 50

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7 grupos sobre as medidas individuais. Correções de Bonferroni foram feitas para corrigir múltipla 1 teste. Limiares
para a significância estatística foram p <0,0125 para STM, memória de trabalho e 2 IQ e p <0,006 para as medidas de
linguagem. 3 4 As tabelas 2 e 3 SOBRE AQUI 5 6 STM 7 Houve efeito significativo grupo sobre as medidas MCT, T de
Hotelling 2 (4, 22) = 7,497, 8 p <0,001, 2 p = 0,577. Análises univariada revelou diferenças significativas em cada um
dos 9 subtestes individuais verbais MCT ea pontuação compósito resultante verbal STM, com efeito 10 tamanhos
que variam de d = 1,6-2,12. Em todos os casos, o grupo LLA teve a uma significativamente menor 11 nível do que o
grupo de comparação correspondido. Os grupos não diferiram significativamente no 12 MCT tarefas visuo-espaciais.
13 14 A memória de trabalho 15 O efeito de grupo não foi significativa, T de Hotelling 2 (4, 22) = 1,535, p = 0,227, 2 p
= 0,218. O 16 diferença grupo na pontuação verbal composta memória de trabalho não suportar o 17 correção
para comparações múltiplas (p = 0,018, d = 1,05). Diferenças significativas entre os grupos não foram 18 encontrado
tanto para as medidas de memória de trabalho visuo-espacial ou para o indivíduo verbal 19 subtestes memória de
trabalho. 20 21 Língua 22 A MANOVA revelou um efeito significativo grupo para as tarefas de linguagem CELF, T de
Hotelling 2 23 (2, 24) = 84,943, p <0,001, 2 p = 0,876, e para CN- Rep, T de Hotelling 2 (4, 22) = 17,325, p <0,001, 24
2 p = 0,759. Total de pontuações para o grupo LLA foram significativamente menores do que as do 25 grupo de
comparação em todas as tarefas de linguagem. Na repetição nonword, o grupo LLA 26 tiveram um desempenho
significativamente mais mal na sílaba comprimentos de quatro e cinco, com nenhum grupo 27 diferença em
comprimentos mais curtos de sílabas. 28 29 IQ 30 O efeito de grupo para os testes de QI foi significativa, T de
Hotelling 2 (2, 24) = 6,444, p = 0,006, 31 2 p = 0,349. Testes F univariados revelou diferenças significativas no QI
verbal, mas não em 32 QI de desempenho. Os valores do grupo LLA foram menores do que os do grupo de
comparação 33 no teste de QI verbal. 34 35 Treinamento 36 Foram observados efeitos significativos de treinamento
para toda a amostra do pré ao pós-teste 37 em duas tarefas MCT visuo-espacial, Dot Matrix, Bloco recall, e para o
composto derivado 38 pontuação STM visuo-espacial (ver Tabela 2). Pontuações foram mais altas após o
treinamento no Digit Lembre- 39 (P = 0,05), Recall Digit Backward (p = 0,02), do Ordenamento do recall (p = 0,017)
eo STM verbal 40 escore composto (p = 0,03), mas em todos os casos esses efeitos não atender importância no 41
Limiar de Bonferroni. Nenhum outro efeito principais para as medidas de memória MCT e de trabalho 42 atingiu
significância. Também foram observados ganhos significativos do pré ao pós-teste para o total 43 pontuação
repetição nonword e para o desempenho neste teste na sílaba comprimentos de 3 e 5. Há 44 foi um efeito principal
do treinamento em ambos QI verbal e performance, com significativamente maior 45 escores após o treinamento
(Tabela 3). 46 47

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8 Diferenças pré e pós-treinamento foram analisados separadamente para cada grupo em paired- 1 testes t de
amostra. Aumentos significativos nos escores foram observados após o treinamento para a comparação 2 grupo
sobre as seguintes medidas: Matriciais, Bloco recall, MCT visuo-espacial, para trás 3 Lembre-Digit, Recall Spatial,
pontuação total repetição nonword, precisão de repetição 3, 4 e 5 4 nonwords sílaba, e ambos QI de desempenho e
QI verbal. Pré significativa para deixar-changes 5 não suportar a correção para comparações múltiplas para algumas
tarefas, embora o efeito 6 tamanhos foram substanciais: Bloco Lembre-se (d = 0,829), Recall Digit Backward (d =
0,680), Recall Spatial 7 (D = 0,550), nonwords NC-Rep 3 e 4 sílaba (d = 0,961 e 0,819, respectivamente). Isso reflete 8
o relativamente baixo poder estatístico do estudo. 9 10 Para o grupo de LLA, ganhos significativos foram
encontrados em Digit Recall, STM verbal, Bloco 11 Recall, STM visuo-espacial, escores totais diferentes de palavra e
desempenho a sílaba comprimentos de 3, 4 e 12 5, e QI de desempenho. Os ganhos na medida composta verbal STM
não estavam mais 13 significativa quando correções foram feitas para comparações múltiplas, embora o tamanho do
efeito 14 foi moderada em magnitude, d = 0,48. Mudanças nas pontuações de repetição diferentes de palavra em
comprimento sílaba 3 15 não suportar a correcção de comparações múltiplas, mas a magnitude do efeito foi grande
(d = 1,074). 16 Após a correção para comparações múltiplas, ganhos para QI de desempenho foram pequenos (d =
0,290) e 17 não significativa. 18 19 Para investigar diferenças entre os grupos em ganhos de formação, uma série de
2 x 2 com ANOVAs 20 tempo (pré, pós) e grupo (LLA, comparação) foram realizadas. Os resultados destes 21 As
análises são apresentados nas Tabelas 2 e 3. Não houve diferenças significativas nos impactos 22 de formação sobre
os escores de memória nos dois grupos. Interações significativas grupo x tempo foram 23 observado para o total de
pontuações de repetição diferentes de palavra e para o desempenho no comprimento sílaba 5. 24 Ganhos de
treinamento foram significativamente maiores para o grupo de LLA em ambas as medidas. Nenhum outro 25
diferenças relativas à formação entre os grupos alcançou significância. Um padrão equivalente a 26 resultados surgiu
quando as diferenças de grupo em ganhos escores foram comparados. 27 28 Análises correlacionais 29 Análises de
correlação exploratórias iniciais foram realizadas entre as habilidades cognitivas de linha de base 30 e ganhos em
STM e memória de trabalho em testes que não foram utilizados para efeitos de selecção. 31 Para estas análises, os
dados de ambos os grupos foram combinados e escores compostos derivados 32 onde houve múltiplas variáveis de
uma única construção, de modo a reduzir o erro e 33 maximizar o caso de relação variável. A Tabela 4 mostra as
correlações entre medidas de QI, 34 compreensão auditiva e repetição nonword e ganhos em cada aspecto da
memória de trabalho 35 calculada pela diferença entre o pós-treinamento e pré-formação pontuações. Pré-
treinamento verbal 36 QI foi alta e negativamente correlacionados com os ganhos em verbal STM (r = -. 548),
indicando que 37 maiores benefícios do treinamento foram obtidos para as crianças com QIs mais baixos verbais.
Havia 38 há outras associações significativas entre os escores e ganhos pré-treinamento em qualquer um dos quatro
39 pontuações compostas de memória. 40 41 TABELA 4 AQUI 42 43 Em seguida, as ligações entre as habilidades de
pré-formação e à variação de memória de trabalho pós-treino 44 pontuações que não poderiam ser previstos pelas
mesmas avaliações de memória de trabalho, tomada antes da 45 formação foram exploradas. Em primeiro lugar, a
variância residual na pontuação pós-treinamento foi calculado a partir 46 a função linear de melhor ajuste com
dezenas de pré-formação como variável dependente, para cada um dos 47 os quatro pontuações compostas
memória de trabalho. Os coeficientes de correlação foram calculados 48 entre as medidas pré-treino e pós-treino
escores residuais, como mostra a Tabela 5. Verbal 49 QI foi significativamente associada negativamente com o
escore de treinamento verbal STM residual (r = - 50

Page 10

9 0,382, ver Figura 1A). Isso indica que a relação entre QI verbal e partituras em 1 verbal STM após o treinamento
não era uma simples função de uma associação pré-treinamento entre 2 QI verbal e verbal STM que teve um
impacto secundário na pontuação pós-treinamento. 3 4 Duas outras associações significativas emergiram das
análises da formação 5 escores residuais. Pós-treinamento escores residuais em memória de trabalho visuo-espacial
foram altamente 6 associada tanto com QI verbal (r = 0,419; Figura 1B) e repetição nonword (r = 0,483). 7 FIGURA 1
AQUI 8 9 Discussão 10 11 Este estudo comparou os benefícios do treinamento da memória de trabalho em crianças
com LLA 12 e um grupo de comparação com competências linguísticas típicos. Antes do treino, os filhos LLA 13
marcou a níveis relativamente baixos em medidas verbais de ambos STM e memória de trabalho, e 14 de forma
semelhante ao grupo de comparação em tarefas de memória visuo-espacial. Isto é consistente com 15 relatórios
anteriores de associações estreitas entre as habilidades verbais, tais como vocabulário e verbal 16 STM, tanto em
amostras de crianças não seleccionados (Gathercole et ai, 1999;.. Majerus et ai, 2006) 17 e os indivíduos com DEL
(Conti-Ramsden et al, 2001;. & Gathercole Baddeley, 1989). 18 19 O objectivo primário do estudo era testar entre as
predições derivadas de contraste 20 teorias de prejuízos no desenvolvimento da linguagem em matéria de respostas
a memória de trabalho 21 formação do grupo de LLA. Com base no déficit fonológico conta de processamento de 22
distúrbio de linguagem de desenvolvimento (por exemplo, Bishop & Snowling, 2004), a previsão era de que 23 os
seus ganhos em aspectos verbais de memória de trabalho seria mínima como a natureza do 24 programa de
treinamento não seria de esperar que não tributar habilidades de processamento de entrada. Em contraste, se, 25
como crianças com DEL, este grupo tem um déficit central em STM verbal (Baddeley et al., 1998; 26 Gathercole,
2006), formação de que este componente aumenta a memória seria esperado para produzir 27 ganhos significativos.
28 29 Um padrão misto de resposta ao treinamento emergiu de medidas MCT verbais. O 30 grupo comparação feita
há ganhos sobre qualquer medida STM verbal após o treinamento, consistente 31 com os resultados de estudos com
outras populações, incluindo crianças com baixo trabalho 32 memória e aqueles com TDAH (. Dunning et al, 2013;
Gray et al, 2012;.. Holmes et al, 2009). 33 No entanto, o grupo LLA significativamente melhorada em uma das duas
medidas MCT verbais 34 (Extensão de dígitos, mas não extensão da palavra), embora aqui a formação pela interação
do grupo não era 35 significativa. Nenhuma conclusão fortes pode, portanto, ser tiradas sobre se o treinamento tem
um 36 impacto substancial confiável sobre as medidas de recall de série dos STM verbal no grupo com LLA. 37 38
Este grupo, no entanto, mostram um aumento diferencial significativo na precisão de repetição 39 para a mais longa
itens multisilábicas no teste de nonword repetição em relação à 40 grupo de comparação. A descoberta é
importante, uma vez que foi sugerido que as dificuldades em 41 repetindo nonwords em crianças com a condição
mais grave de SLI pode refletir subjacente 42 déficits MCT verbais que também contribuem para as suas dificuldades
de aprendizagem de vocabulário (Baddeley et 43 al., 1998; Gathercole, 2006). Uma intervenção que tem como alvo
esta capacidade poderia, portanto, ter 44 potencial de ganhos de aprendizagem de línguas. No entanto, é necessária
cautela ao interpretar esses 45 resulta na ausência de condições de formação controlo, no presente estudo; como
consequência, 46 formação é confundida com a repetição do teste. A maior precisão de repetição de cinco sílaba 47
nonwords no grupo LLA após o treinamento (cuja pré-formação de desempenho foi extremamente 48 baixo em 29%
em comparação com 69% para o grupo de comparação) pode simplesmente refletir uma prática 49 efeito, em vez de
um verdadeiro benefício diferencial de treinamento. Este efeito também foi mostrado na 50
Page 11

10 grupo de comparação, mas a uma taxa reduzida, possivelmente porque alguns dos escores de base do grupo 1
pode estar perto de teto. Novos estudos com alocação aleatória dos participantes a trabalho 2 treinamento de
memória e condições de controlo adequadas são necessários para provocar essas possibilidades distante. 3 4 De
acordo com muitos estudos anteriores (por exemplo, Melby-Lervag & Hulme, 2013), ambos os grupos 5 ganhos
substanciais introduzidas no STM visuo-espacial. Este resultado é susceptível de reflectir o grande 6 número de
tarefas que exigem Cogmed a manipulação mental e armazenamento de material visual. 7 Escores verbal e QI de
desempenho aumentou também após treinamento para ambos os grupos. No 8 ausência de uma condição de
intervenção controle, essas melhorias na pós-avaliação são difíceis 9 interpretar como eles podem refletir
características não específicas de formação, como diária estruturada 10 envolvimento e feedback regular um pouco
do que as consequências de melhorias cognitivas 11 seguindo a prática memória tributação. De fato, as evidências
de ensaios clínicos randomizados tem 12 pouca evidência produziu de realce seletivo de raciocínio não-verbal com o
trabalho 13 formação de memória (por exemplo, Redick et al., 2013). 14 15 Um segundo objetivo do estudo foi
investigar se as respostas ao treinamento são 16 modulado por diferenças individuais antes do treino. As análises
exploratórias realizadas em dados 17 a partir dos dois grupos combinados para formar uma única amostra revelou
algumas ligações fortes preditivos 18 entre os escores pré-formação e dos resultados do treinamento. Primeiro, o
treinamento melhorou visuo-espacial 19 memória de trabalho em toda a medida para as crianças com habilidades
verbais superiores. Embora não seja uma 20 uma previsão específica priori, este padrão de resultados é coerente
com as previsões 21 a partir da conta STM verbal de distúrbios de linguagem (Baddeley et al., 1998) que o
treinamento 22 segmentação do núcleo hipótese de déficit de armazenamento verbal irá melhorar a precisão recall.
23 No entanto, o apoio a esta hipótese em análises efetuadas no nível do grupo (LLA e 24 comparação) era ambígua,
como discutido acima. A aparente inconsistência nos resultados 25 pode refletir o fato de que a atribuição de grupo
foi baseado em medidas diferentes de linguagem para o 26 variáveis incluídas nestes diferença individual análises
exploratórias. As crianças do 27 LLA grupo foram seleccionados neste estudo com base no seu desempenho em dois
verbal 28 medidas, um teste de imagem de palavra do vocabulário correspondência que exigia uma resposta
apontador (Dunn & 29 Dunn, 2007) e uma tarefa sentença repetição. Em contraste, QI verbal é derivado de um 30
teste de vocabulário que exige a geração de definições, e um teste envolvendo semelhanças 31 comparação dos
significados de palavras diferentes. Por conseguinte, pode ser o caso que com facilidade 32 os aspectos semânticos
da linguagem é um determinante mais crítico da resposta ao treinamento de 33 quanto mais habilidades de
linguagem baseada fonológico aproveitado pelos testes de triagem. 34 35 QI verbal foi tanto um positivo e um
preditor negativo das respostas das crianças a 36 trabalhar a formação da memória. Primeiro, os indivíduos com
menores QIs verbais basais fez a 37 maiores ganhos seguintes treinamento em STM verbal. Ensaio voluntária é
amplamente considerado como 38 início em média aos 7 anos de idade (Flavell et ai, 1966;.. Gathercole et al, 1994),
39 embora em crianças de menor realização como o presente amostra pode ser adiada. Um 40 possibilidade é que,
para essas crianças, a prática repetida diariamente em várias tarefas Cogmed 41 envolvendo a retenção de fim de
série de materiais verbais (dígitos e letras) podem promover a 42 desenvolvimento de estratégias de ensaio simples,
o que, por sua vez melhoram o desempenho STM verbal. 43 Ganhos semelhantes foram certamente demonstrado
através da formação estratégia explícita em ensaio 44 crianças mais jovens tipicamente-desenvolvimento (Johnston
et al., 1987). Esta descoberta é animadora, 45 porque STM verbal é muitas vezes o aspecto mais fraco da memória
de trabalho em crianças com LLA. 46 Pode, portanto, ser determinado valor terapêutico para a formação da
memória de trabalho neste 47 população e, potencialmente, para crianças com déficits de aprendizagem de línguas
mais graves 48 incluindo SLI. 49 50

Page 12

11 Em segundo lugar, os indivíduos com QI verbal de linha de base mais elevados e pontuações de repetição
diferentes de palavra 1 fez as maiores melhorias na memória de trabalho visuo-espacial após o treinamento. Estes 2
resultados preliminares indicam que as respostas das crianças à formação podem ser diretamente modulada 3 pelos
seus perfis cognitivas, verbais e que as capacidades robustas podem ser vitais para o desenvolvimento de 4 novas
estratégias para atender as demandas complexas de tarefas de memória de trabalho visuo-espacial. Para 5 exemplo,
pode ser mais fácil para as crianças com uma facilidade forte para a linguagem a usar rótulos verbais 6 recode
estímulos, tais como localizações espaciais ou cores, proporcionando-lhes maneiras adicionais de 7 reter os itens de
memória. Consistente com esta especulação, trabalho recente demonstrou que 8 Formação Cogmed está associada
com o desenvolvimento de estratégias eficazes de agrupamento verbais 9 (Por exemplo Dunning e Holmes, 2014).
10 11 Este estudo é, a nosso conhecimento, o primeiro a avaliar se as respostas ao trabalho 12 treinamento da
memória são modulados por habilidades cognitivas de base das crianças. Há duas chaves 13 achados. Em primeiro
lugar, as habilidades de memória de trabalho não aparecem para restringir a capacidade de resposta a 14 formação:
os benefícios do treinamento para a memória de trabalho em crianças com LLA acompanhados por 15 pobre STM
verbal e memória de trabalho foram em grande parte equivalentes aos sem linguagem 16 dificuldades. Em segundo
lugar, a formação parece ser particularmente benéfico para STM verbal em 17 indivíduos com habilidades verbais
baixos indexados pelo QI verbal. Além disso, alto QI verbal pode pagar 18 filhos oportunidades para desenvolver
estratégias compensatórias através da formação. Estes resultados 19 fornecem evidências preliminares de que as
habilidades cognitivas de linha de base, de fato, modular o impacto 20 de trabalhar a formação da memória,
possivelmente de várias maneiras. 21 22 Referências 23 Alloway, TP (2007). Avaliação de memória de trabalho
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Page 16

15 1 2

Page 17

16 1 Tabela 1. linguagem eo raciocínio não verbal perfis de amostra de triagem e grupos selecionados 2 3 Sentenças
CELF Recuperando PPVT Vocabulário Matrix Raciocínio n M SD M SD M SD Amostra de Triagem 179 9.220 3.170
100,630 13.600 47,280 10,120 LLA 12 3.750 1.603 81,083 4,078 41,250 6.917 Comparação 15 10.800 1.521 103,067
10,886 42.600 6,936 4 5

Page 18

17 Tabela 2. As estatísticas descritivas e comparações entre os grupos antes e após treinamento para trabalhar
medidas de memória M SD M SD t p d M SD M SD t p d F p d F p F p Lembre-Digit 83,875 10,964 90,717 14,474 -
3,105 0,010 0,538 107,140 11,014 109,927 17,009 -0,741 0,471 0,199 29,864 0,000 2,117 4,275 0,049 0,146 0,758
0,392 0,029 Palavra Lembre- 85,767 12,164 89,008 7,994 -0,910 0,382 0,322 104,167 10,831 106,287 11,008 -0,629
0,539 0,194 17,256 0,000 1,600 1,181 0,287 0,045 0,05 0,822 0,002 Verbal STM 84,821 10,584 89,863 10,415 -2,489
0,030 0,480 105,653 9,174 108,107 11,644 -1,052 0,311 0,236 30,008 0,000 2,109 5,559 0,027 0,182 0.66 0,423
0,026 Dot Matrix 94,075 6,963 106,058 19,822 -2,030 0,067 0,895 93,360 10,736 109,873 17,862 -3,727 0,002 1,155
0,040 0,844 -0,081 15,522 .001 0,383 0.39 0,537 0,015 Bloco Lembre- 89,325 11,931 103,908 17,751 -3,268 0,007
0,983 91,440 8,804 102,520 17,932 -2,608 0,021 0,829 0,281 0,601 0,204 17,099 .000 0,406 0.32 0,577 0,013 VS STM
91,700 7,287 104,983 17,108 -3,057 0,011 1,089 92,400 7,698 106,197 15,535 -3,988 0,001 1,188 0,058 0,812 0,093
24,420 0,000 0,494 0,01 0,926 0,000 Escuta Recordação 93,867 13,890 97,067 7,260 -0,836 0,421 0,303 103,067
13,915 104,793 12,681 -0,396 0,698 0,130 2,919 0,100 0,662 0,682 0,417 0,027 0.06 0,807 0,002 Para trás Lembre-
Digit 92,833 9,571 95,842 13,252 -0,855 0,411 0,264 100,400 12,648 108,387 10,825 -2,406 0,030 0,680 2,939 0,099
0,681 5,104 0,033 0,170 1.05 0,316 0,040 Verbal WM 93,350 6,133 96,454 6,986 -1,063 0,311 0,473 101,733 9,885
106,590 10,704 -1,500 0,156 0,472 6,574 0,018 1,047 3,174 0,087 0,113 0.15 0,698 0,006 Sr. X 98,250 15,493 98,317
14,453 -0,014 0,989 0,004 98,267 15,248 102,913 10,538 -1,147 0,271 0,360 0,000 0,998 0,001 0,572 0,456 0,022
0.54 0,469 0,021 Lembre-espacial 97,542 16,293 101,675 16,670 -1,295 0,222 0,251 102,380 10,044 108,460 12,072
-2,412 0,030 0,550 0,901 0,352 0,367 6,491 0,017 0,206 0.24 0,631 0,009 VS WM 97,896 13,396 99,996 12,544 -
0,633 0,539 0,162 100,323 10,963 105,687 9,385 -1,974 0,069 0,527 0,269 0,609 0,199 3,093 0,091 0,110 0.59 0,449
0,023 Principal efeito TREINAMENTO Post-treino Pré postar Memória de Curto Prazo A memória de trabalho GRUPO
X TREINAMENTO INTERAÇÃO GRUPO LLA COMPARAÇÃO GROUP PRÉ-TREINAMENTO GROUP DIFERENÇAS Pré-
treinamento Post-treino Pré postar Pré-treinamento 2 p 2 p

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18 Tabela 3. Pré e de formação pós pontuação por grupo, e as comparações de grupos para a linguagem e QI M SD
M SD t p d M SD M SD t p d F p d F p F p Língua CELF Recordando Sentenças 3.750 1.603 3.917 1,881 -0,518 0,615
0,096 10,800 1.521 10,600 2,098 0,480 0,638 -0,111 136,583 0,000 4,514 0,004 0,952 0,000 0,448 0,510 0,018
Compreensão Falou Parágrafos 5.667 2,807 6,917 2,610 -1,820 0,096 0,462 9,533 1.642 9.867 2,066 -0,536 0,601
0,180 20,013 0,000 1,738 2,190 0,100 0,104 0,975 0,333 0,038 PPVT Vocabulário 81,083 4,078 82,667 9,267 -0,628
0,543 0,237 103,067 10,886 99,133 9,819 1,175 0,260 -0,380 43,730 0,000 2,938 0,288 0,596 0,011 1,589 0,219
0,060 CN-Rep total20,417 6,882 29,667 4,250 -5,088 0,000 1,662 31,000 3,684 34,533 2,924 -3,486 0,004 1,069
0,000 2,003 23,259 14,733 0,000 0,626 8,354 0,008 0,250 2 Sílabas 8.500 1.446 9.500 0,674 -1,970 0,074 0,943 9,533
0,915 9,667 0,617 -0,487 0,634 0,174 5,124 0,033 0,875 4,304 0,048 0,147 2,517 0,125 0,091 3 sílabas 6.167 2,209
8,000 1,206 -2,823 0,017 1,074 7,667 1.345 8.800 1,014 -2,747 0,016 0,961 4,747 0,039 0,844 0,000 0,391 0,894
16,049 0,354 0,035 4 sílabas 2.833 2.368 5.667 2,387 -4,017 0,002 1,192 6,867 1.767 8,067 1,163 -2,167 0,048 0,819
0,000 1,951 25,724 20,845 0,000 0,455 3,148 0,076 0,120 5 sílabas 2.917 1.505 6.500 1,883 -6,967 0,000 2,115 6,933
1.223 8,000 1,195 -4,298 0,001 0,882 0,000 2,945 28,646 75,313 0,000 0,751 0,000 0,469 22.06 WASI QI verbal
88,333 91,917 14,625 8,542 -1,553 0,149 0,309 103,200 12,143 110,933 8,128 -3,112 0,008 0,763 0,001 1,437 12,848
10,673 0,003 0,299 1,435 0,242 0,054 IQ Performance 89,083 9,356 92,083 11,333 -2,283 0,043 0,290 89,800 5.480
94,867 8,855 -3,078 0,008 0,707 0,062 0,806 0,097 0,001 0,352 0,893 13,069 0,354 0,034 GRUPO X TREINAMENTO
INTERAÇÃO PRÉ-TREINAMENTO GROUP DIFERENÇAS Pré postar GRUPO LLA COMPARAÇÃO GROUP IQ Principal
efeito TREINAMENTO Pré-treinamento Post-treino Pré postar Pré-treinamento Post-treino 2 p 2 p

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19 Tabela 4. Correlações entre ganhos na memória (escores pré-formação pós-) trabalhando e valores de habilidade
da linha de base (acima horizontal) e entre os escores de formação residuais no trabalho memória ea capacidade da
linha de base (pontuação abaixo da linha horizontal) ** Denota significância <0,01, * significativo ao <0,05 nível
Verbal STM VS STM Verbal WM VS WM Verbal IQ Atuação IQ Compreensão Os parágrafos faladas CN-Rep Total
Verbal STM - 0,001 0,343 0,081 -.548 ** -.194 0,003 -.256 VS STM 0,040 - 0,153 0,471 * 0,082 0,357 -.187 0,163
Verbal WM 0,322 0,270 - 0,056 -.046 -.136 0,096 0,059 VS WM -.048 ** 0,575 0,265 0,178 0,083 -.022 0,345 QI
verbal -.382 * 0,067 0,208 0,419 * - 0,251 0,446 * 0,487 * IQ Performance -.172 0,350 -.039 0,377 0,251 - -.171 0,118
Compreensão Os parágrafos faladas 0,148 -.191 0,341 -.006 0,446 * -.171 - 0,409 * CN-Rep total -.037 0,149 0,301 *
0,483 0,487 * 0,118 0,409 * - R = 0,1462 -2 -1.5 -1 -0.5 0 0,5 1 1,5 2 60 80 100 120 140 Re s identidade u al Ve rb al ST
M QI verbal LLA Comparação A

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20 Figura 1 . Scatterplot de QI verbal de linha de base e as pontuações de treinamento residuais em verbal STM ( A )
ememória de trabalho visuo-espacial ( B )R = 0,1759 -2.5 -2 -1.5 -1 -0.5 0 0,5 1 1,5 2 2.5 60 80 100 120 140 Re s
identidade u al VSWM QI verbal LLA Comparação B