Colección Triángulos Pedagógicos

E l A pr en d iza je :
U n En cu en tro
d e S e n t id o s

A.03.05 S341a

Schlemenson. Silvia

El aprendizaje

Kapeltsz
 ÍNDICE

Pág.

Con la colección Triángulos Pedagógicos, Kapelusz Prólogo 7

presenta a los docentes una serie de trabajos en los que
destacados pedagogos, desde un amplio espectro filosófico, Introducción 9
exponen sus ideas y sus perspectivas. Libros actuales,
A l encuentro de sentidos \\
frecuentemente polémicos, que invitan a discutir
y reflexionar. Partiendo del origen 23

Ya en la escuela: el lugar de la diferencia 35

Obras publicadas:
De aquíy de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección, Hacia una inscripción social satisfactoria 53
G. Frigerio (compiladora).
Glosario 67
Apuntes y aportes para la gestión curricular, M. Poggi (compiladora).
Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja, A. Bibliografía 71
Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo.
Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, G. Edeistein y A.
Coria.
Educar ¿una profesión de mujeres?, S. Yannouias.
De Sarmiento a los Simpsons11. Dussei y M. Caruso.
Tareas de M educación, J. Casassus.
Qué paso em la educación argentina. Desde la conquista basta el mene-
mismo., A- Foiggrós.
PRÓLOGO

"La integración del niño a la escuela promueve la enunciación de un

proyecto de futuro." Sobre esta afirmación Silvia Schlemenson se
hace preguntas y nos ofrece trayectorias de sentido para encender
qué se pone en juego y qué se solicita de la disponibilidad psíquica
de un sujeto para que se apropie de los conocimientos disponibles.
La lectura de este libro es en sí una triangulación, introduce
extranjeridad allí donde había afirmaciones "familiares". En este
sentido, se inscribe en la posición de un docente que hace escuela.
Ofreciéndonos un contenido que reúne y reclama: apertura a otras
perspectivas, atención a otros discursos, incorporación de novedades
a través de despliegues teóricos que encuentran ejemplos en relatos
de casos, definiciones precisas, oportunidades de reconsiderar
palabras escuchadas y de entenderlas de otra manera a lo largo de
una construcción que aprehende el triángulo de la intersubjetividad.
El libro da cuenta de un "posible" para el "oficio imposible" que,
lejos de solicitar la omnipotencia, jerarquiza a la escuela, entendida
como el lugar en el que se juega una nueva oportunidad para
potenciar la capacidad de pensar de cada niño.
Silvia se propone buscar y explorar triángulos, también construirlos
allí donde están ausentes y donde la ausencia marca el obstáculo
para aprender. El libro ofrece así la riqueza de un enfoque que no
duda en abrir, ligar, articular y desentrañar sentidos.
La importancia asignada a la escuela lleva como correlato la
importancia asignada a cada educador, el respeto por cada niño y la
afirmación de una responsabilidad del Estado que instituye la
obligatoriedad del pasaje por esa institución.
Sin duda, a través de estas páginas, los lectores encontrarán palabras
que dicen de sus saberes y también saberes nuevos. Surgirán dudas
y probablemente se formularán preguntas.
De la lectura de este libro surge la necesidad de reflexionar, otra vez
y una vez más, sobre lo que se consideraba "ya sabido".
La intencionalidad de saber más de todo educador tendrá en Silvia
Schlemenson un interlocutor, un otro, para acompañarlo en la
búsqueda de sentidos, al tiempo que le ofrece referencias para la
elaboración de reflexiones e hipótesis individuales.
Con orgullo y agradecimiento a Silvia, a quien consideramos una
interiocutora, presentamos este libro de la colección Triángulos
Pedagógicas, esperando que su lectura suscite, como a nosotros, la
posibilidad de reflexionar sobre la escuela.
Graciela Frigerio
 9

INTRODUCCIÓN

Tratar de encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje

es reconocer que éste no se circunscribe a la construcción acumulati­
va de conocimientos.
U- Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia
el mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse.
^ No todos ios niños acceden al aprendizaje del mismo modo ni
participan con el mismo interés de la magia y el atractivo que
produce el conocimiento. La diversidad de sentidos hace que la
aventura no sea la misma para todos. El maestro la atestigua y
muchas veces también se pregunta por su sentido.
Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el
aprendizaje de los niños; ese "algo más" que todo docente
reconoce en las formas y el interés con que cada uno aprende.
En el primero y segundo capítulo se desarrollan aquellos aspectos
que hacen al origen de los aprendizajes y sus sentidos. En el tercero
se profundiza en las estrategias para su diversificación y
enriquecimiento. En el cuarto se tematiza el lugar de la escuela como
una segunda oportunidad para concretar una inscripción social
satifactóriaT *

La propuesta es encontrar en la escuela ios sentidos que el

aprendizaje tiene para cada niño, multiplicarlos, potenciarlos y
jerarquizarlos.
Si se respeta el sentido, la modalidad, el interés, el origen, se
abre el camino del aprendizaje significativo.
u Allá vamos...
 Al encuentro
de sentidos
El ser humano, a diferencia del conjunto de los animales, construye
sus aprendizajes en forma reflexiva; es decir, no necesita de extensas
ejercitaciones como condicionantes para su concreción. ^
La calillad del aprendizaje parecería estar determinada por la
disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por un caudal
intelectual genéticamente heredado. —
A mi fam ilia que me imponey me impulsa a la Es reconocido por los docentes que existen niños muy inteligentes
que no atienden, no entienden y fracasan en el curso normal de sus
diversificación de los sentidos de mi vida...
aprendizajes, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen un
aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y logran me­
jores rendimientos.
Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso
para concretarla, guiado por una diversidad de sentidos que la orien­
tan, que la ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorpora­
ción de novedades, por el que cada sujeto se apropia de objetos y co­
nocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo
con el sentido que los mismos le convocan.
Así comprendido, el proceso de aprendizaje sería asimilable a una
suerte de movimiento libidinal \ por el cual el sujeto se relaciona en
forma preferendal con algunos objetos, con los que construye su rea­
lidad y amplía él campo de sus conocimientos.
l a disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia
de un deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción
y apropiación de conocimientos.
"La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación ma­
yor con la vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para
concretizarlo.
Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las
mismas para todos los individuos, ni lo son en cualquier momento del
desarrollo de un mismo individuo.

5 Las palabras destacadas en bastardilla están definidas, para su mejor comprensión,

en el glosario-

12 Silvia Schlemenson
La construcción y la representación de la realidad es el resultado de
la búsqueda de la objetividad que está atravesada y condicionada por
las características singulares de quien la construye.
Reconocemos que la subjetividad es constituyente de la objetividad
y se constituye a sí misma en relación con las características y límites
que dicha objetividad le produce.
La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con
las características personales del sujeto que aprende, quien a través de
ellas se intenta reencontrar con situaciones que le producen placer y
evitar aquellas que le producen sufrimiento.
Se reconoce como situaciones placenteras aquellas que representan,
en algún aspecto, rasgos sobresalientes de objetos y sujetos conocidos
con los que se sostuvieron experiencias libidinales satisfactorias. El de­
seo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produ­
ce por la elección inconsciente de aquellos objetos que generan atrac­
ción o evitación por las significaciones históricas que movilizan.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita
aspectos básicos de. las marcas que la historia de las relaciones
pasadas dejan en el sujeto.
Con fines específicamente didácticos, intentaré realizar un recor­
te de las características subjetivas que orientan los aprendizajes. Pa­
ra efectivizar dicho recorte, convocaré aspectos de aquellas teorías
psicoanalíticas que dan cuenta de la realidad como una construc­
ción atravesada y ordenada por aspectos de la subjetividad.
La teoría psicoanalMca no agota el conocimiento sobre la compleji­
dad del aprendizaje humano ni intenta profundizar en dicha temática,
pero ofrece un interpretación posible para comprender la potencialidad
constructiva o evitación restrictiva de determinadas áreas de la realidad.
Para dicha teoría, las experiencias que fundan las distintas formas de
aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportuni­
dad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación
que el niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.
Varios teóricos del psicoanálisis dan cuenta de las características del
sentido que orienta el deseo de apropiación y evitación de determina­
dos conocimientos y objetos.
Según Guy Rosolato, la madre, única representante de la realidad en
el momento del nacimiento del niño, al asistirlo en sus necesidades
produce una impronta libidinal y de sentido, que este busca incons­
cientemente reencontrar en su relación con los objetos cuando su rea-
lidad originaria se modifica.
Jean Lapianche también da cuenta de una primera relación pulsio-
nal de orden traumático, que se produce por la intrusión seductora de
un aduto sexualizado, quien al asistir al niño lo erotiza prematuramen­
te e inscribe sobre él un conjunto de huellas enigmáticas que signan
A l encuentro de sentidos 13
el sentido que el sujeto busca reproducir en su posterior relación con
los objetos.
Las relacionas tempranas- adquirirían onces, según los distintos
teóricos, una jerarquía constituyente de la diversidad y la riqueza psí­
quica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en
piedra fundamental y referencial para la construcción de tendencias
j selectivas de pensamientos y aprendizajes.
j El tipo de relaciones primarias determina la calidad de rela­
I ción que el niño establece con la realidad en la que se inserta.
El sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos pa­
sados resulta una de las claves para dar cuenta de la significación que
presentan los comportamientos cognitivos actuales.
La construcción del conocimiento se produce entonces en forma
inarmónica y discontinua. El niño parcializa2 sus aprendizajes de
acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los objetos que eli­
ge convocan aspectos sobresalientes de su pasado.
Las diferencias individuales para la construcción del conoci­
miento se deben a un modo particular de seleccionar áreas de la
realidad por predominio de aspectos históricos que las transfor­
man en atrayentes.
Al respecto dice Comelius Castoriadis3:
"La sublimación es el proceso a través del cual la psique es for­
zada a reemplazar sus 'objetos privados o propios' de carga li­
bidinal (comprendida su propia 'imagen') por objetos que son
y valen en y por su institución social, y convertirlos en 'causas',
'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo."
Se puede entonces reconocer en el sujeto aspectos activos que lo
relacionan tendenciosamente con algunos objetos de la realidad, evi­
tando otros. Este proceso de parcialización de determinados objetos es
lo que se reconoce con el nombre de "acto de investimiento".
El acto de investimiento, representado desde el comporta­
miento manifiesto a través del interés y/o la habilidad que el su­
jeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros,
es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cu­
ya motivación básica es la búsqueda de placer.
En una oportunidad fu i consultada p or los padres de un niño, Ra­
miro, de cinco años, ambos profesionales, que fueron alertados por la
<
2 Parcializar: Aplicar una cosa más a uno que a otro. (Diccionario de la lengua de
la Real Academia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)
5Comelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets
editores, 1989, voL 2, pág. 240.
 14 Silvia Schlemenson
escuela acerca de la existencia de una significativa diferencia entre la
ipacidad expresivo-discursiva de Ramiro y su actividad gráfica y mo­
triz.
Descartada mediante distintas pruebas la posible incidencia defa c­
tores orgánicos, pude rastrear la existencia de factores histórico-subje-
tivos que fundamentaban su desfasaje intelectual.
Aspectos inconscientes significaban su comportamiento, producien­
do en el niño una predisposición selectiva para el desarrollo de distin­
tas áreas del conocimiento, que por la discordancia entre ellas amena­
zaban su rendimiento escolar
Suspadres, profesionales exitosos, provenientes del interior de la pro­
vincia de Buenos Aires, mantenían con el niño, hijo único, una rela­
ción de paridad intensamente afectiva. Su madre, quien repartía su
tiempo entre el niño y su trabajo, lo llevaba a todos los lugares a los que
ella concurría, cual único acompañante fam iliar existente. Lo cierto
eru que su madre, a partir del traslado de sitpueblo de origen a la Ca­
pital' no había podido concretar nuevas relaciones afectivas satisfacto­
rias más que la que tenía con su hijo, al que estimulaba discursiva­
mente y protegía de ansiedades y frustraciones.
E l padre del niño, alto ejecutivo, recibía como indicación de la
madre (que él aceptaba y de la que participaba ) preservar a Rami­
ro de juegos bruscos, limitándose a charlar; contar cuentos y salir a
pasear.
E l contacto con la naturalezar la incentivación a la competencia
con ®£ms niños, el despliegue de la actividad física, se vieron posterga­
das, potenciándose en el niño el desarrollo de una sola de las áreas de
domimo de la realidad en desmedro de otras. Se constituyó en este ni­
ño m i desfasaje en la construcción de conocimientos, producto de la
parciaiización de sus aprendizajes.
Cmmdo estaba solo, no aceptaba nunca dibujar ni armar rompeca
fazzmL sólo quería m irar televisión, ju gar con la computadora o hablar
con adultos.
la s diferencias productivas en relación con el dibujo y la actividad
departida, p or ejemplo, se fueron intensificando de tal modo que sólo
medkmte una orientación psicopedagógica especializada pudo alcan­
za r ei nivel de rendimiento esperabiepara su edad y comenzar a escri­
bir.. Hasta el momento de la consulta leía sin dificultades, pero no sa­
bía escribir ni dibujar nada.
La msignificación lograda de sus comportamientos en el prim er año
dei tratamiento psicopedagógico perm itió que Ramiro modificara su
reiacmm con el aprendizaje y se interesara p or escribir en cursiva.
Con anterioridad a su tratamiento, elpredominio de la reflexión so­
bre la acción representaba para Ramiro un modo de mantener la vi-
gewckn de estrategias histérico-familiares satisfactorias.
A l encuentro de sentidos 15
No todos los objetos del mundo externo producen ia prima de pla­
cer que motiva su investimiento. Muchos de ellos, por causas psicoló­
gicas y/o sociales, se constituyen en objetos de no-deseo, producien­
do una retracción por parte del niño que los evita mediante un movi­
miento libidimi d^^esiñvestídu^a.
Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos
y cristalizan en una retracción libidinal evitativa.
Darío, p or ejemplo, es un niño de 8 años a quien su maestra envió
al Centro de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra de
Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología para consultar
acerca de la razón y la posible asistencia de sus dificultades escolares.
Según informaba la maestra, Darío era un niño juicioso, agradable,
que no terminaba sus tareas ni sepreocupaba por completar nada de lo
que se le pedía. Cuando se lo evaluó curricularmente se comprobó que
Darío no leía, no operaba, ni se interesaba por ninguna tarea escolar.
La mamá de Darío se mostró sorprendida por la derivación, ya que
ella consideraba que Darío era un "verdadero hombrecito", por lo cual
no podía entender la razón de sus dificultades en la escuela.
Como la madre de Darío había sido abandonada por el padre del
niño cuando este tenía tres años, tuvo que dejarlo a cargo de una "tía
vieja"para poder trabajar; situación que se prolongó hasta que Darío
comenzó la escuelai, momento en que su madre lo llevó a vivir con ella.
Durante el día Darío permanecía en la escuela mientras ella traba­
jaba. A l anochecer se encontraban en el inquilinato en el que vivían.
La madre no entendía -según relataba con dolor- qué sucedía con
su hijo, p a rlo cual reo aprendía en la escuela, ya que en su casa se ma­
nifestaba siempre dispuesto a completar cualquier requerimiento de
ayuda cuando eMapedía su colaboración. Cuando regresaba de la es­
cuela, se quedaba mi di cuarto mirando televisión y esperaba a su ma­
dre para satisfacer sus más mínimas necesidades de alimentación.
Es tan bueno, tan compañero y tan hombrecito, que nunca su­
puse que no se iba a arreglar en la escuela (...)"
Cuando se trabajó con Darío, pudo observarse que se trataba de un
niño sumamente dependiente de su madre, única persona con la que
dinamizaba sus comportamientos. Cuando su madre no estaba, Darío
ponía en marcha un proceso de retracción que signaba una inhibición
generalizada~pam el contacto autónomo, que se manifestaba en la es­
cuela como falta de interés y desconexión con el aprendizaje.
Fuertes determinantes subjetivos inconscientes reforzaban la duali-
\ dad y evitaban él contacto del niño con el medio, por lo cual necesitó
* de.asistencia especializada para poder modificarlos.
A l trabajar con ieste niño, se constató que se trataba de un niño in­
teligente, que desconfiaba de las relaciones sociales. Esto produjo una
 16 Silvia Schlemenson
fuerte retracción narcisística: que cristalizó en una relación muy po­
bre con el mundo circundante; la cual sólo alcanzaba otra dinámica
en presencia de su madre.
Los desfases constructivos que se producen por efecto de mo­
limientos libidinales de investimiento y desinvestimiento pue-
lea presentarse con un nivel de selectividad que atenta contra
una representación armónica del mundo circundante.
Estas tendencias sólo se transforman en preocupantes cuando el
perfil cognitivo es llamativamente discordante.
¿Qué quiere decir esto en la escuela?
\ Niños que operan pero que no entienden lo que leen, que escriben
v y no leen, que copian pero que no entienden el significado de lo es­
crito, que cuantifican, pero no pueden resolver situaciones problemá­
ticas o que solamente entienden cuando un adulto está a su lado.
V Normalmente estas modalidades cognitivas no tienen una parciali­
Walter, por ejemplo, es un niño de nueve años que concurre a la
consulta después de haber cursado normalmente el prim er ciclo esco­
lar, por problemas en la resolución de estrategias operatorias. Cuando
se le presentan situaciones problemáticas, no sabe cómo resolverlas y
solicitd ayuda en form a permanente.
Se muestra como un niño dependiente, inseguro, que está perma­
nentemente a la expectativa de la evaluación que los otros hacen de sus
comportamientos y tareas.
En la ponderación que se realizó de su potencial intelectual' pudo
verificarse que en las pruebas en las que sej e ofrecía un modelo para
copiar (Wisc, test de inteligencia infantil, prueba de Cubos y Código,
X I 4 y X-16 respectivamente), obtenía puntajes superiores a su edad
cronológica, mientras que en aquellas en las que seponían en juego las
mismas estrategias cognitivas, sin la oportunidad de anticipar con un
modelo (Rompecabezas X:5, completamiento defiguras X: 7)f, su rendi­
miento descendía muy por debajo de su edad.
Quedó jerarquizada una form a de pensamiento en la que predomi­
naba la legalidad de los otros antes que los pareceres propios.
En un intento de reconstrucción significativa de la historia de Wal­
ter; pudimos comprobar que era hermano mellizo de una activa niña,
con quien desde muy pequeño compartía sus tareas. Ella acostumbra y
acostumbró siempre a interpretar; completar y satisfacer todas y cada
una de las necesidades de Walter.
Sus padres poco pudieron hacer para ayudar en el proceso de dife­
renciación entre ambos hermanos, ya que al año de haber nacido los
mellizos fueron informados sobre una enfermedad autoinmune de
una de sus hijas mayores, a la que le dedicaron cuidados especiales y
asistencia casi exclusiva.
A l encuentro de sentidos 17
Los mellizos, inteligentes y vitales, resolvieron los aspectos carencia­
les a través de una complementación entre ambos, por la que Walter
desarrolló una significativa tendencia a que otros (su hermana melli-
za en casi todas las oportunidades previas a su ingreso a la escuela) re­
solvieran sus situaciones inciertas, transformándose él en un inteligen ­
te copiador y repetidor de Tnodefós^
A l ingresarartitescueia, este modo de procesamiento del pensamien­
to se manifestó como una restricción potencial para la incorporación
dinámica de los conocimientos. El desfasaje cognitivo pudo solucionar­
se mediante una corta intervención psicopedagógica.
La intervención psicopedagógica evita la profundización de las dife­
rencias escolares y actúa armonizando el potencial cognitivo. En casos
de una parcialización extrema, sólo la asistencia de un profesional espe­
cializado (psicopedagogo o psicólogo) produce modificaciones efectivas.
zación tan rígida como la de Ramiro, la de Darío o la de Walter, ya que
éstos pueden ser considerados como casos excepcionales selecciona­
dos para ejemplificar modalidades extremas de organización significa­
tiva de la actividad consciente.
Para muchos niños, cuando la significación no es tan grave, la acti­
tud expectante y orientadora del educador permite armonizar natura­
les desfasajes sin necesidad de asistencia especializada.
Previamente al ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar
las diferencias como tendencias naturales y es en el interior de la diná­
mica escolar en el que éstas son interpretadas como potencialmente res­
trictivas para la construcción armónica y dinámica del conocimiento.
Cuando esto sucede, padres y maestros se alertan sobre las característi­
cas del comportamiento del niño e intentan su modificación.
Muchos padres y maestros creen que los niños desde pequeños se
organizan solos y se esfuerzan espontáneamente por completar sus co- •
nocimientos. Esto ocurre con poca frecuencia. En general, durante ios
primeros años de cada ciclo, los padres deben acompañar los apren­
dizajes de los niños y atender su estudio, el cumplimiento de sus ta­
reas y la integración al grupo de pares.
Preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos, las tareas de
los niños y su relación con el grupo de pares, compromete aspectos
de filiación semejantes a los que los padres ejercieron durante los pri­
meros años en la satisfacción de las necesidades de alimentación, pro­
tección y abrigo. ■ - .. -__
La formulación expresa de las expectativas que los padres y maes­
tros tienen sóDre él desempeño deseado de los niños en la escuela, les
perrriite a éstos conocer los ideales de ios adultos e intentar ordenar­
se en relación con ios mismos.
 18 SiLVIA SCHiEMENSON
Cuando los maestros logran enuncia sus expectativas acerca del
comportamiento de i niño en la escuela, ofrecen un marco regulador
en torno al cual se espera que el niño reorganice sus proyectos.
Si no existen orientaciones, el niño se desorganiza, se frustra y no
puede concretar la descaiga parcial que sus aprendizajes le posibilitan
l pensamiento necesáo. de un sostén ordenador que lo cir-
a
scriba y de un espacio de autonomía que lo potencie,
i escuela es uno de los espacios de oportunidad para modifi-
las tendencias originarias siempre que el maestro las respe-
| te cuando intenta armonizarlas. ' _1
*— En t e casos en que las modalidades cognitivas actúan reduciendo
significativamente la potencialidad intelectual del niño, la intervención
del maestro otorga una oportunidad a veces única para su armoniza­
ción. El peligro está en los forzamientos uniformadores con los que se
le imponen al niño estrategias cognitivas extrañas a las originariamen­
te constiíuidas. -—
Valeria., por ejemploT es una inteligente niña de 12 años, que deci­
dió, Mego de conversar y compartir la opción con sus padres y maes­
tros, prepararse para el ingreso a una escuela secundaria dependiente
de ¡a universidad. Sus p rofesores señalaron una natural tendencia de
Valeria a evitar todo esfuerzo que requiriera un tiempo de dedicación
y ejervimción.
Stss padres la definieron como una niña sumamente capaz pero
■"vaga*, saber qué hacer para que Valeria pudiera superar dicha
l¿n^¿nda..
HLjja única durante diez años de una madre con problemas para
conservar sus embarazost desde chica estuvo habituada a que los adul­
tos satisficieran sus requerimientos y necesidades.
Cuando debía prepararse para ingresar a un colegio de mayores
exigencias, Valeria no se disponía a realizar el esfuerzo necesario pa­
ra que dicho objetivo se concretara.
Sus maestros se encontraron en ese momento ante la difícil disyun­
tiva entre la vaganciaFla inteligencia y la incorporación del esfuerzo
como variable de crecimiento necesaria. Optaron p or el esfuerzot esta­
bleciendo con ella un proyecto de trabajo refrendado p or un cronogra-
ma que ellos se dispusieron a acompañar para que la planificación se
transformara en viable y exitosa.
Si esta niña no hubiera sido orientada en la modificación de sus
tendencias de origen, esprobable que con el tiempo dichas tendencias
actuaran como restricUum de su capacidad psíquica, transformándo­
la en una joven abúlica, de d ifícil incentivación intelectual.
la expresión de expectativas y proyectos por parte de los adultos y
A l en cu en tro de sentidos 19
la orientación permanente del maestro acerca de cóm o m u­
ñiente queseada niño concrete sus aprendizajes actúan como factores
inteqtinientes en su armonización.
El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora si­
no que estimula la desorganización psíquica.
Acerca del lugar del padre, de la institución y, por qué no, del maes­
tro, Pierre Legendre señala4:
”(»•) el lu gar del padre no puede ser operante, salvo que el Ter­
cero social, como garante de todas las palabras intercambiadas,
se declare, es decir, enuncie cuál es la verdad de ese lugar, de
ese puesto, poniendo en escena precisamente la imagen institu­
cional del Padre. Bajo esta luz, se aprecia cuán peligrosa para
las generaciones futuras es la imagen del Padre fraternal cons­
truida por el discurso social de nuestro tiempo: el juego de la
% imagen fundadora se encuentra falseado cada vez que, para la
nueva generación, el padre no ha renunciado a su posición de
hijo."
Se trata entonces de posicionarse con claridad frente a ios hijos-
alumnos acerca de las expectativas sobre sus comportamientos escola­
res, marcando el ideal de lo esperable.
Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia de una
legalidad externa en relación con la cual organizarse, dificulta la
oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.
Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movimien­
tos de apropiación, abandonar la uniformidad e incorporar el placer
como activador del deseo en la construcción de conocimientos, es
aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman
en significativo.
Para que dicha modalidad de interpretación del aprendizaje se efec-
tivice, es necesario conocer a los niños, saber cómo son, cómo pien­
san, por qué piensan de ese modo y cómo comportarse como docen­
tes para favorecer su expresión.
4 Pierre Legendre. El crimen del cabo Lortíe. Tratado sobre el padre, México, E<± Si­
glo XXI, 1994, pág. 67.
20 Silvia Schlemenson Al encuentro de sentidos 21

SÍNTESIS La escuela es uno de los espacios de oportunidad para

modificar las tendencias originarias siempre que el maes­
La calidad del aprendizaje parecería estar determinada tro las respete cuando intenta armonizarlas.
por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que
por un caudal intelectual genéticamente heredado. El exceso de autonomía no incrementa la libertad crea­
dora sino que estimula la desorganización psíquica.
La disponibilidad psíquica para aprender revela la exis­
tencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de Dejar a los niños sin el reconocimiento de la existencia
construcción y apropiación de conocimientos. de una legalidad externa en relación con la cual organizar­
se, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad e ideales.
reedita aspectos básicos de las marcas que la historia de las
relaciones pasadas dejan en el sujeto.
V
El Upo de relaciones primarias determina la calidad de
relación que el niño establece con la realidad en la que se
inserta.

Las diferencias individuales para la construcción del co­

nocimiento se deben a un modo particular de parcializar
áreas de la realidad por predominio de aspectos históricos
que las transforman en atrayentes.

El ado de investimiento, representado desde el compor-

tamfeiito manifiesto a través del interés y/o la habilidad
que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y
no con otros, es la actualización y la expresión de un mo­
vimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda
de placer.

Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restric­

tivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa.

Los desfases constructivos que se producen por efecto de

movimientos libidinales de investimiento y desinvesti-
mieoip pueden presentarse con un nivel de selectividad
que atenia contra una representación armónica del mundo
circtmdaiafce.

£1 pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo

ckoiiiscriba y de un espacio de autonomía que lo potencie.
 Partiendo
del origen
á* Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y por qué pien­
i san de ese modo es comenzar a cuestionarse qué es el pensamiento,
w cuáles son sus orígenes y cuáles las características de su desarrollo en
II la infancia.
El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus
'fS*

pensamientos y conocimientos, expresa mediante esta restricción una

retracción y un sufrimiento psíquico empobrecedor, que afecta no so­
lamente la realización de sus tareas escolares sino la expresión global
ir-

y potencial de su desarrollo general como individuo.

La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscri­
be a Igks aprendizajes escolares sino que tiene su origen en la cali­
dad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se
fiaega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.
Esta capacidad se expresa como una de las actividades de mayor
complejidad psíquica, en tanto da cuenta del conjunto de representa­
ciones que el sujeto tiene de su relación con el mundo circundante,
constituyéndose en una de las funciones psíquicas de mayor importan­
"

cia que se compiejiza durante toda la infancia.

Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Pa­
ra éi, en ese momento, toda la realidad se circunscribe a la de aque­
llos seres que atienden sus requerimientos de alimentación y abrigo.
La familia es, desde el nacimiento y por un lapso fundamental en
su desarrollo, el único espacio virtual del que el niño extrae los fun­
damentos que lo acompañarán a lo largo de su vida. Las relaciones in-
tersufogetivas entre sus miembros son el origen del sentido y el placer
que el sujeto reencuentra en su actividad representativa.
r T a primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la
[que el niño establece con su madre, o su equivalente en la aten- _
d ó n de sus necesidades de alimentación y abrigo.
En el momento del nacimiento, se estructura entre la madre y el ni­
ño un espacio inaugural, en el que la única persona que adquiere sig­
nificación y existencia para él es su madre. A través del amor con que
lo asiste, ella insgrihe las primeras formas de relación determinantes de
su desarrollo.
 24 S ilvia Schlemenson
Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni
en soledad, sino condicionada por su historia y la del grupo so­
cial al que pertenece.
La madre no habla ni asiste ai niño sola, sino representando con su
voz una multiplicidad de "otras" voces.
Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se proyecta
afectivamente en este nir > y lo único que hace es cambiarlo y darle
de comer, la psique del niño quedará atrapada y sus pensamientos ma­
nifestarán pobreza de origen difícilmente superable cuando este niño
se transforme en adolescente o adulto.
"ín estas primeras relaciones, la madre imprime un sello de perte- ’N
nencia, ya que no asiste al niño de cualquier manera sino que atiende
sus necesidades a través de la puesta en marcha de sus propios pare­
ceres. La interpretación que ella hace de dichas necesidades se orde­
na de acuerdo con la forma en que ella fue tratada como niña, el lu­
gar que le ofrece a las opiniones del padre deí niño y las característi­
cas asistenciales que propone el discurso social preponderante que la 1
madre reconoce como válido.
| fca madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus
/propios pareceres, con lo cual lo violenta. Ejerce sobre éste una llama­
da violencia primaria, que actúa como un ordenador filiante. Con dicha
violencia imprime en el niño ejes fundantes de su psiquismo. — dre es entonces "portavoz" de la cultura en la que está inscripta.
—Todas las madres inscriben en sus hijos una forma de ser, de com­
portarse, de amar, de desear, que potencia aquellos elementos que re­
sultan significativos dentro de esta estructura parental, de ésta y no de
otra, lo que transforma al cachorro humano en hijo y a la relación san­
guínea en una relación filiante.
En el caso de las niños adoptados, por ejemplo, quienes trocan los
lazos de sangre por los de filiación, son las madres adoptivas las res­
ponsables del establecimiento de una relación de filiación satisfactoria.
A partir de la adopción, la historia del niño y sus referencias iden-
tificcitorias se ordenan en relación con su familia adoptiva, que se
constituye en familia de origen y eje a través del cual se establecen y
organizan sus comportamientos posteriores.
Para estos niños, el interrogante clave "¿de dónde venimos?” tiene
una respuesta poco clara, que suele descompensar fácilmente su esta­
bilidad psíquica.
En mi experiencia terapéutica personal, cuando a estos niños se les
ofrece la historia de sus padres adoptivos como referente de infancia \
y crecimiento, logran teorizar con un menor costo psíquico eventuales
situaciones de origen desconocidas. Es verdad que los padres biológi­
cos existen y que con su existencia, por la prohibición de conocerlos,
potencian situaciones de incertidumbre, pero también es verdad que
ios adoptivos les h#n ofrecido una historia, un origen y un lazo de
P artiendo del origen 25
amor que dinamiza el deseo y enriquece la relación con el medio cir­
cundante.
Con el ejemplo de los niños adoptivos he intentado demostrar que
el ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre bioló­
gica, sino de aquella persona a cargo de quien se encuentre el proce­
so de narcisización del niño. En muchos casos, la abuela, alguna tía,
la madre adoptiva y por qué no el padre del niño, son quienes por
distintas razones ocasionales quedan colocados en el lugar del ejerci­
cio de la función. Dich^funciónj^ene a su cargo el proceso de huma­
nización e ingreso del niño a la cultura, a través de una oferta de amor
que el niño reproduce a lo largo de su desarrollo. _
í La madre, o su equivalente en el ejercicio de función, es quien de- ^ ;
fine el mundo de lo íntimo, de lo permitido, de lo placentero, de lo
deseable, de lo evitable, de lo prohibido. En el ejercicio de su función,
actúa como agente de satisfacción dé necesidades biológicas y como
transmisora de erogeneización y cultura. Es agente de erogeneización
en la medida en que satisface las necesidades del infans con estrate­
gias de amamantamiento y abrigo que libidinizan el cuerpo del niño.
Es, asimismo, transmisora de cultura, pues a través de dichas estrate­
gias y por obra de su actividad discursiva imprime modalidades extraí­
das de su historia libidinal y del grupo social ai que pertenece. La ma­
- ^ E n relación con el lugar de "portavoz" que la madre tiene, Piera Au-
lagnier señala 5:
"Este término define la fondón reservada al discurso de la madre
en la estructuración de la psique: portavoz en el sentido literal
del término, puesto que desde su llegada al mundo el infans, a
través de su voz, es llevado por un discurso que, en forma suce­
siva, comenta, predice, acuña al conjunto de sus manifestacio­
nes; portavoz en el sentido de delegado, de representante de un
orden exterior cuyas leyes y exigencias el discurso enuncia (...)”
Al ser considerada portavoz, a modo de representante histórico y
social, la madre se transforma en la primera mediadora de un discur­
so social que genera el límite de lo posible.
Con su actividad discursiva y amorosa, ofrece una suerte de incor­
poración del mundo a la intimidad del niño.
Al respecto, Piera Aulagnier indica6:
"(...) en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuen­
tra y traga un primer sorbo de mundo. Afecto, sentido, cultura,
5 Piera Aulagnier, La violencia de la interpretación, Cap. 4: "Ei espacio en eí que el
Yo puede advenir', Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977, pág. 113-
Piera Aulagnier, op. cit., Cap. 1.
26 Silvia Schlemenson Pa r ie n d o del origen 27

estáui copresentes y son responsables del gusto de estas primeras condicionalidad de la madre, no está siempre asociado al padre bioló­
moléculas de leche que toma el infans; el aporte alimenticio se gico, sino a aquellos atributos que el niño interpreta, por distintas ra­
acompaña siempre con la absorción de un alimento psíquico que zones, como significativos para su madre.
ia madre interpretará como absorción de una oferta de sentido.’'
En una experiencia de cooperación con la Universidadjesuítica de Ni­
Esta primera relación entre madre y niño es inconsciente, pues no
caragua,pude comprobar que en esa sociedad,por razones bélicas y cul­
se rige por una propuesta voluntaria de un modo ideal de asistencia
turales, la función paterna era raramente ejercida por elpadre del niño.
sino que se ordena de acuerdo con la convocatoria histórico-personal
Se trata de una sociedad en la que, con frecuencia, las abuelas de­
que este niño le produce, imprimiendo en dicha relación ciertas for­
sempeñan la función materna, en tanto las madres salen a trabajar y
mas de dar y recibir afecto, de abrirse y conectarse con el mundo.
ejercen lasfunciones paternas.
Todo niño nace en un estado de desvalimiento. Para su sobrevida,
necesita de un adulto que interprete sus requerimientos y le ofrezca
La discriminación en el ejercicio de las funciones materna y pater­
una dosis de amor sin la cual sucumbiría. El bebé humano es uno de
na no es un problema de género sino de atribución. Al que ejerce la
los pocos representantes de la especie animal que no sabe procurarse
función paterna le corresponde la atribución de separador de la ma­
el alimento con autonomía durante un largo período de su desarrollo.
dre, oferta emblemática y contacto con el mundo; y al que ejerce la
Durante cücho período, padece la dependencia de un adulto que vio­
función materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y
lenta su psiquismo sobreimponiendo sobre él una forma particular de
narcisización temprana.
dar y recibir amor, que pertenece a la experiencia histórica del adulto
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la
que lo asiste.
psique del niño la existencia de algo más que él mismo para su
Cada madre atiende a cada uno de sus hijos en forma distinta por­
madre; es decir, se impone otro espacio.
que cada uno nace en un momento distinto de su historia. Frente a ca­
Surgen las primeras representaciones imaginarias, placeres que no
da nacimiento, se produce en ella una convocatoria de representacio­
se obtienen y se fantasean. Se produce el encuentro con los atributos
nes posibles sobre el mismo, que determina un modo particular in­
del entorno familiar que atraen a la madre: el padre, los hermanos,
consciente de asistirlo y amarlo.
otras ocupaciones y preocupaciones.
A partir de esta relación inicial se constituye nna realidad
"S e constituye un segundo espacio en el que la palabra del padre y
construida entre el niño y sos progenitores; para el niño, esta re­
los atributos familiares son los únicos ordenadores del psiquismo in­
presenta. ht í ü k a realidad existente.
fantil. El niño adscribe a los ideales familiares como ios únicos exis­
A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia
tentes, como el lugar de las certezas.
incondicional a los requerimientos del niño, e integra, en su atención,
Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de
al padre o s o l equivalente libidinal.
las certezas se quiebra. El abandono de la imposición absoluta de una
Cnando b madre comienza a ocuparse de otras situaciones que
única realidad como la vivenciada en las relaciones iniciales, abre un es­
la asistencia Incondicional al niño, se produce una primera rup­
pacio para la curiosidad, la interrogación y la duda antes inexistente.
tura de este espacio único fundante y privilegiado en e| que el ni­
El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos
ño habla sido colocado por ella. Rompe la especiüarizacién y en­
es el inicio de un proceso de diferenciación y autonomía, de ingreso
samble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura
a un espacio diferente: el espacio social.
produce en ei niño desencantamiento y sufrimiento psíquico.
*-'■* Ai respecto, Piera Aulagnier señala 7:
El sujeto nunca se recupera totalmente del sufrimiento que provoca
la ruptura del estado monádico. "Tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que ve­
El sufrimiento y la carencia sólo se compensan con la búsqueda e rificarlo: éstas son las exigencias que el Yo (je) no puede esqui­
var, el precio con el cual paga su derecho de ciudadanía en el
intento de encuentro de nuevos espacios, sujetos y atributos, que en campo social y su participación en la aventura cultural."
algunos de sus rasgos convocan aspectos consonantes de la relación
perdida. Descubre en lo inmediato la existencia de otro espacio, el fa­
miliar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente. 7 Pleca Aulagnier. Un intérprete en busca de sentido. Cap. 8: "Ei derecho al secreto:
El interés que el niño considera como causa del abandono de la in- Cocídsoon para poder pensar*, México, Ed. Siglo XXI, 1994, pág. 245.
28 Silvia Schlemenson
En relación con los factores que favorecen o perturban el ingreso gil
campo social, en la investigación realizada en la Cátedra de Psicope­
dagogía Clínica sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos
en la construcción del conocimiento8, el 95% de los niños con proble­
mas de aprendizaje manifestaban una aceptación incondicional de la
palabra de los adultos, quienes les imponían -aunque hubieran creci­
do- las certezas y modalidades familiares como el único espacio refe-
rencial posible.
Dicha investigación se concretó mediante el análisis cualitativo y es­
tadístico operado sobre dos muestras de niños con necesidades bási­
cas insatisfechas (NBI) que se contraponían por la existencia o no de
problemas de aprendizaje.
Se trabajó sobre un total de 40 niños, divididos en dos muestras
contrapuestas. Una de ellas, conformada por 20 niños con problemas
de aprendizaje, se obtuvo entre los que consultaron el Programa de
Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra, en el que se
diagnostican y asisten niños con dificultades escolares derivados por
los distritos municipales de las escuelas de la Ciudad. Dichos casos
fueron considerados por psicólogos y psicopedagogos en sus proce­
sos diagnósticos como niños con perturbaciones para la construcción
de sus conocimientos.
La otra muestra de 20 niños, también de condición social desven­
tajosa, se obtuvo por la colaboración de la Cátedra de Psicopedago-
gía de la Universidad de Río Cuarto, quienes aplicaron el mismo di­
seño de investigación a un grupo de niños reconocidamente exitosos
en su actividad escolar.
La investigación tuvo por objeto indagar sobre las características de
la caosttactoo subjetiva en niños con y sin problemas de aprendizaje
y su inocfenoa sobre la construcción de conocimientos, fundamentan­
do su comprensión teórica en elementos del psicoanálisis.
En esa, investigación pudo verificarse que los niños con problemas
de aprendizaje se mostraban dependientes de los adultos de los que
no dudaban y a los que no cuestionaban. Los padres de estos niños
imponían a sus hijos sus propios pensamientos, reforzando la depen­
dencia con ei consecuente empobrecimiento psíquico de los mismos,
para quienes el silencio y la aceptación incuestionada del mundo de
los adultos perturbaba la circulación dinámica del placer por el cono­
cimiento- Según se detectó, en sectores socialmente desventajosos,
muchos padres silencian ante sus hijos el relato de situaciones peno­
9 Programa de investigación sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos en
Isa consBraiCOOfi del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N* 3413/88 del Consejo
Sepeoor dé E s. Universidad de Buenos Aires. Departamento de publicaciones, Facultad de
Psuxáogóv. ünwenitbd de Buenos Aires. Proyecto: Ps 033.
P artiendo del origen 29
sas por temor al sufrimiento. Por los resultados obtenidos, habría que
suponer que estos silenciamientos en lugar de cumplir con los inten­
tos protectores que dichos comportamientos parecerían tener, generan
en los niños una aceptación incondicional de la palabra instituida por
los adultos. Los silenciamientos iniciales disminuyen la potencialidad
interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje.
Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia per­
sonal y la de sus progenitores, parece ser uno de los factores que in­
crementan la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siem­
pre que esos relatos sean verídicos y autoreferenciales. La mentira, la
vigencia de secretos entre adultos y la obturación de información sig­
nificativa, generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho
y producen la obstrucción del deseo de imaginar con autonomía.
Hablarle al niño es relatarle desde chico experiencias personales de
los padres, hechos familiares y pareceres, tratando que estos no sean
ejemplificadores sino reveladores de su cotidianeidad e intereses.
Cuando los niños son pequeños, se muestran particularmente intere­
sados por conocer las opiniones de ios adultos que los rodean a través
de los cuales construyen su propia imagen de realidad circundante.
El niño pequeño toma como únicos referentes válidos a sus proge­
nitores. El argumento "me lo dijo mi papá" resulta para ellos una vali­
dación suficiente para justificar cualquier situación incierta.
Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la en-
dngyiiTiia no ingresan al campo social y sufren por esto fuertes
restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés
por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje.
En la investigación mencionada sobre la incidencia de los aspectos
subjetivos en la construcción de conocimientos se comprobó la exis­
tencia de cierto tipo de relaciones materno y paterno filiales que faci­
litan u obturan el momento de pasaje de la legalidad familiar primaria
a la institucional secundaria.
Se consideró que las relaciones tempranas, libidinalmente satisfac­
torias, ofrecen el marco de confianza necesario como para que el ni­
ño pueda atravesar naturalmente dicho pasaje y se comprobó también
la existencia de cierto tipo de ejercicio de funciones maternas y pater­
nas que lo restringen.
El ejercicio de funciones maternas destmctivas o expulsivas, por
ejemplo, fue hallado con exclusividad en la muestra de niños con pro­
blemas de aprendizaje, por lo cual podría suponerse que para que un
niño mantenga vigente el deseo de incrementar su relación con el
mundo circundante las experiencias originarias con su madre, o equi­
valente de función, tuvieron que ser protectoras,
Las madres tipificadas como destructivas, por ejemplo, descuidan a
sus hijos o los asisten con desprecio y desconfianza en el desarrollo
3C Silvia S chubwensgn
posible de su potencialidad, con lo cual reducen el capital psíquico del
niño y producen en él una pérdida de confianza en las relaciones con
el medie circundante.
Las ruadles expulsivas que caracterizaron una parte de las funciones
maternas prepondera ntes en la muestra de niños con problemas de
aprendizaje, pero inexistentes en la muestra de niños escolarmente
exitosos, tampoco protegían a sus hijos. Les exigían una autonomía an­
ticipada a sus posibilidades, que los colocaba en situaciones de riesgo
que desenlian la estabilidad psíquica necesaria para construir cualquier
aprendizaje. _........ ^
Los resultados obtenidos permitieron suponer que confiar y asistir
con cariño al niño, lo cual es específico de la función materna, resul­
ta ser el referente inicial básico para lograr las condiciones psíquicas
suficientes y necesarias a fin de establecer nuevos y enriquecedores la­
zos de integración al mundo circundante.
En relación con el ejercicio de la función patéma, en la muestra de
niños con problemas de aprendizaje la alta frecuencia hallada en el ti­
po de función paterna descripta como autoritaria permitió suponer que
esta modalidad perturba también el pasaje de lo privado a lo social.
La función paterna autoritaria \quedó definida como la que ejercitan
aquellos padres que imponen arbitrariamente un modo de relación
con el mundo, que genera en el niño una retracción estructural, lo cual
impide la confianza necesaria para la búsqueda de intereses y referen­
tes exErrfamiliares. Mandan, deciden, no ofrecen lugar para la prueba,
la duda, la novedad.
Las ñifíckmes parentales que favorecen el desarrollo psíquico
del niño serian aquellas que donan los suministros y sentidos
que orien tarael deseo y la construcción de un espacio autónomo.
A proposito de esto se concluyó en la investigación que9:
- *13- proceso de Ubidinización y narcisización temprana es
oofflstitóflro del aparato psíquico del niño y mantiene activo el
deseo por el conocimiento."
- "Hastiólas formas de retracción narcisista en la función maroma
pnadiacen déficits identificatorios que restringen el aprendizaje."
- !,rEn anelación con la función paterna, la imposición arbitraria
de la normatrvidad y la fragilidad^ara descapturar al hijo de las
propuestas de la madre, condicionan el deseo de la autonomía
necesaria para el establecimiento de contactos con el mondo
eaDfaa fa mfiiar."
Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separarse de
su entorno familiar en momentos particulares de complejización de su
P artibmdc DB_ origen 31
aparato psíquico. Se impone un nuevo lugar en el que ei niño pone a
prueba sus comportamientos de origen para su reconstrucción y armo­
nización en el intercambio con sus semejantes °.
La instauración definitiva del campo social parecería vincular­
se a la posibilidad por parte del niño de estructurar un espacio
independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la
de sus progenitores.
Al respecto Piera Aulagnier sintetiza11:
"Modificar la realidad —psíquica o del mundo- forma parte, jus­
tificadamente, del proyecto del Yo, pero a condición de que se
recuerde qué se quiere modificar. La modificación no destruye
lo anterior.
Modificar el granero para convertirlo en biblioteca o el palacio
para convertirlo en hotel no es destruirlos: es respetar las ca­
racterísticas del granero o del palacio, pero cambiarlas para ha­
cerlos más aprovechables o habitables. Debemos comprender
tanto la necesidad de una modificación que permita que el
mundo y el espacio psíquico propios se conviertan en habita­
bles para el Yo, como los límites que su obra de modificación
inevitablemente encuentra."
wSe estructura para sí la posibilidad de proyectar otro mundo,
semejante y diferente, cambiar, elaborar para sí un proyecto
con el que se identifique, 'un proyecto identificatorio'."
El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de
los limites del entorno familiar y surge como la representación de una
imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone pa­
ra sí mismo..
Los ideales del yo™ del niño que actúan como ordenadores de su
actividad consciente se forman, en buena medida, según procesos in­
conscientes que actúan como residuos de las tempranas relaciones de
objeto y se constituyen por una identificación primaria con personas
significativas. De acuerdo con los mismos, el niño esboza una repre­
sentación ideal de sí mismo, una forma de ordenarse y presentarse,
que es con la que se incluye y confronta en la escuela con sus com­
pañeros del grado. Diseña para sífun proyecto de futuro.
Con la presencia de “los otros” en el aula, se instituye la diversidad,
la duda, la ruptura de las certezas iniciales, la posibilidad de la confron­
tación y puesta a prueba de múltiples pareceres.
Cuando el niño ingresa en una institución secundaria, la presencia
de otros niños, la posibilidad de intercambiar historias y relatos, otros
10 La forma en que estas modificaciones podrían realizarse en el interior de la diná­
mica escolar será descripta en el capítulo 3
11 Piera Aulagnier» La violencia de la interpretación, Buenos Aires, Amorrortu edito­
res, 1977, cap 3, pág- 111
32 Silvia Schlemenson
modos de tratar los mismos temas, producen en él la enunciación de
nuevas teorías para viejas certezas, el pensamiento circula, adquiere
otra dinámica.
Este nuevo espacio, el social, el de ía inclusión del niño en el gru­
po de pares, es el que ofrece la posibilidad del cambio que otorga la
oportunidad de pensar de otra manera,
La reflexión implica la escisión y, en consecuencia, la puesta en
cuestión de uno mismo. Es el inicio del proceso de las modificaciones
posibles
Comprendido de este modo, el grupo escolar al que el niño perte­
nece es un lugar de complementación narcisística y revalorización del
origen, en el interior del cual se juega una oportunidad para la refor­
mulación del pasado y el encuentro "por otros" y "con otros" de la
diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en significativo.
Partiendo del origen 33
SÍNTESIS
La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se cir­
cunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene su ori­
gen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en
la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
transformarla y potenciarla.
La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales
es la que el niño establece con su madre, o su equivalente
en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo.
Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamen­
te ni en soledad, sino condicionada por su historia y la del
grupo social al que pertenece.
A partir de esta relación inicial se constituye una reali­
dad construida entre el niño y sus progenitores; para el ni­
ño, esta representa la única realidad existente.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situacio­
nes que la asistencia incondicional al niño, se produce una
primera ruptura de este espacio único fundante y privile­
giado en el que el niño había sido colocado por ella. Rom­
pe la especularización y ensamble con el hijo y coloca su
mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño de­
sencantamiento y sufrimiento psíquico.
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone
a la psique del niño la existencia de algo más que él mismo
para su madre; es decir, se impone otro espacio.
Aquellos niños a tos que con el silencio se les refuerza la
endogamia no ingresan al campo social y sufren por esto
fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdi­
da del interés por el mundo. No todas las familias facilitan
este pasaje.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psí­
quico del niño serían aquellas que donan los suministros y
sentidos que orientan el deseo y la construcción de un es­
pacio autónomo.
34 Silvia Schlemenson
La instauración definitiva dei campo social parecería
vincularse a la posibilidad por parte del niño de estructu­
rar un espacio independiente y de imaginar para si una
realidad distinta de la de sus progenitores.
El proyecto identifica torio dei niño comienza con la se­
paración de los limites del entorno familiar y surge como
la representación de una imagen ideal de formas de com­
portamiento que el yo se propone para si mismo.
Ya en la
escuela: el lugar
de la diferencia
El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las
relaciones tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad
de la pertenencia a una institución, donde hay otros adultos con auto­
ridad que no son los padres, los niños participan de actividades con
otros niños que no son los hermanos y se construyen conocimientos
que no son los domésticos. Se rompen las relaciones y lazos primarios
como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de perso­
najes, informaciones y conocimientos; tanto unos como otros sustitu­
yen y enriquecen las relaciones originarias determinando un reencuen­
tro de sentidos que transforman eLaprendizaje en significativo.
La escuela se impone como una realidad compleja, copartici-
pada con sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la vida
afectiva de los niños, y producen un cambio significativo en su
actfwidad psíquica.
En ei momento del nacimiento se instituye entre el niño y su madre
un único espacio y una única relación preponderante, la de su madre
y éL No hay representación de realidad, ni posibilidad de diferencia­
ción. La relación entre ambos constituye un estado de plenitud libidi-
nai. producto de las imposiciones de un adulto sexualizado, del que
ei infans depende y con el que se fusiona.
 Ya en la escuela : el lugar de la diferencia 37
36 Silvia Schlemenson

La fantasía resulta insuficiente, surgen pensamientos,y proyectos. Se

Con el tiempo la madre recupera otras satisfacciones, posterga al ni­
esbozan nuevos espacios de mayor amplitud y complejidad que el fa­
ño, quien que^a colocado en situación de carencia. Por la ausencia de
miliar.
la madre, el niño busca reeditar y recapturar aquella plenitud perdida.
Previamente al ingreso a la escuela, en el interior de la familia, el
Al separarse de su madre, el niño encuentra lo más próximo a ella
niño elabora aspectos básicos del lenguaje fundamental: el de los prin­
misma, aquello que la rodea y que el niño considera que la atrae: el
cipios y modalidades ético-familiares; una vez en la escuela confronta
padre, los hermanos y los emblemas que los sostienen.
este lenguaje con el discurso de conjunto, el de sus maestros y com­
Reconoce la existencia de un segundo espacio: el familiar.
pañeros.
Confrontar el lenguaje fundamental con el discurso de conjunto no
significa unificar su voz en un discurso común, sino comenzar a reco­
nocer las diferencias, encontrar semejanzas, incorporar la duda.
La imposición de la existencia de una diversidad de espacios y de
lenguajes que el niño encuentra entre sus compañeros del grado pre­
cipita la caída de las certezas familiares y fomenta la integración de la
diversidad, surge la reflexión como producción psíquica preponderan­
te.
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un es­
pacio de terceridad, el de "los otros", el de las informaciones y
los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del niño y
le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje.

Cada uno de los espacios que el niño constituye en su desarrollo

son la síntesis de lo que representa para él la realidad.
Desde el momento del nacimiento y por un lapso prolongado, la
única realidad existente para el niño es su madre. Con posterioridad
descubre otro espacio de mayor amplitud, que describe una realidad
circunscripta al espacio familiar.
Intentando soslayar la discusión acerca de si la realidad existe o no
para el niño independientemente de su capacidad para representarla,
diremos que cada uno de estos espacios son denotativos de lo que pa­
ra él adquiere valor de realidad: su realidad psíquica, que se comple-
jiza en la medida en que dichos espacios se multiplican.
Con la institucionalización del espacio familiar como único referen­
te representativo de la realidad psíquica surge la fantasía, producción
con la que se intenta recapturar e imaginar situaciones ideales de reen­
cuentro con lo amado.
Como se puede visualizar en el esquema, el espacio familiar está
Los atributos familiares y emblemas adquieren el lugar de las certe­
también inscripto y atravesado por ei espacio escolar, que al confluir
zas, de la totalidad de lo existente. Lo que la familia desea, piensa y
en el sujeto complejizan y enriquecen su potencialidad y diversidad
realiza pasa a ser para el niño una representación global de "todo" lo
psíquica. ^
factible de ser conocido, realizado y fantaseado.
encuentro con multiplicidad de informaciones y pareceres que se
Con el Ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone
produce con el ingreso al espacio escolar rompe las certezas origina­
un nuevo entramado de relaciones, informaciones y conoci­
rias, precipita la escisión y ei cuestionamiento que el aprendizaje re­
mientos que complejizan la actividad psíquica del niño y origi­
flexivo requiere.
nan modificaciones en su afectividad.
38 Silvia Schlbmbnson
El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se en­
cuentra en condiciones psíquicas suficientes como para abando­
nar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de
la diversidad de las relaciones societales e interesarse por nove­
dades y conocimientos.
Algunos niños se resisten a abandonar el espacio dual de las rela­
ciones familiares, y en la escuela se muestran desinteresados y aisla­
dos. Los únicos referentes que ingresan para ellos y a ios que respon­
den son los familiares. Optan por la fantasía en desmedro de la refle­
xión. Otros, en cambio, se integran interesados al espacio escolar,
equivalente del societal, confrontando con maestros y compañeros la
vigencia de sus conocimientos y antecedentes familiares. Encuentran
situaciones desconocidas, reflexionan, piensan.
La sustitución y la integración de espacios que se produce con el in-_
greso del niño a la escolaridad no es mecánica, ni repentina. Los ni­
ños que manifiestan dificultades para su integración escolar suelen pa­
decer algún tipo de fijación a modalidades o sujetos del entorno fami­
liar, que perturban la tendencia natural al enriquecimiento psíquico.^-
En el caso de Darío , descripto en el capítulo unoTp or ejemplo, la
fuerte fijación a la figura de la madre producía en él inhibiciones pa­
ra la incorporación de novedades, relaciones y conocimientos.
Las dificultades de pasaje al campo social no siempre se producen
por exceso pdLsíonal en el ejercicio de las funciones primarias, muchas
veces pueden deberse a carencias vivenciadas en el interior de la es­
tructura parmtal, que actúan disminuyendo la confianza necesaria pa­
ra interesarse por el mundo.
Eva, p or ejemplo, es una niña de 7 años que concurrió a l Centro de
Asistencia Psicopedagógica de la Facultad de Psicología p or presentar
serias dificultades para entender las consignas y porque lo único que
aprendió a escribir durante todo el año fu e su nombre y el de su ma­
má.
Eva es la cuarta de siete hermanos, vive en una casa donde cohabi­
tan 24 personas, que mantienen entre ellas algún vínculo fa m ilia r
Por serproducto de una relación extra matrimonial, durante un pe­
ríodo en el que su madre estuvo separada del padre de sus hermanos
con el que convive, Eva es la única, entre ellos, que lleva, el apellido de
la madre y no el del padre de sus hermanos.
Cuando Esm nace, su madre la entrega a su abuela, quien vive en
una de laspiezas del inquilinato, para que la críe y la proteja de even­
tuales agreskmes delpadre de sus hermanos.
Cuando Ewm üene tres años, su abuela sepone de novia y considera
Y a EN LA escuela : el lugar de la diferencia 39
que no tiene tiempo ni cíeseos de hacerse cargo de la nena, por lo cual
9la devuelve" a su madre. Eva comienza entonces a vivir en la misma
pieza que sus padres y hermanos.
El padre de sus hermanos la ignora y reprende a su madre cuando
le ofrece a Eva algún trato diferencial.
En el dibujo libre12, Eva se dibuja en una casa grande y espaciosa,
a solas con su abuela y con su madre, situación idealizada e irretor-
nable.
La angustiante crudeza de su realidad la representa en el dibujo de
la Familia Kinética13, en el que se dibuja sola, presidiendo una popu­
losa mesa de sillas vacías y globos.
En la escuela, donde no recibe la atención diferenciada que le pro­
piciaba su abuela, sino que se encuentra con la triste realidad de la in-
discriminación y la soledad a la que la condenaron su padrastro y su
madre; se muestra aislada, desinteresada; sus espacios de integración
y potenciación psíquica se ven restringidos.
En laspruebas de inteligencia, obtiene puntajes superiores a su edad
cronológica en algunos subtests del Wisc (Test de Inteligencia infantil)
y puntajes muy inferiores a la media de su edad en otros subtests.
En las pruebas constructivas; en las que no necesita entrar en rela­
ción con el medio social, su puntaje supera a la media (Rompecabezas
X - 13 y Cubos X: 11), mientras que en aquellas que requieren de su in­
terés y comprensión de situaciones sociales, su'rendimiento desciende
significativamente (Información X: 5 e Historietas X: 7).
Esta niña era reconocida por su maestra como una niña muy tran-
quüar que no presentaba problemas para su integración escolar, pero
que no construía ni se interesaba p or sus aprendizajes.
Aspectos básicos de desconfianza en la permanencia de los vínculos
primarios y serios problemas de discriminación e integración fam iliar
incidían en el desinvestimiento observado en Eva, quien permanecía
en la escuela aislada y ausente, añorando situaciones monádicas per­
didas.
E l trabajo de discriminación, diferenciación y reconocimiento de su
potencial cognitivo que realizó en el grupo de clínica psicopedagógica
a l que se integró le permitió mejorar su rendimiento escolar, en tanto
aprendió a requerir mayor atención para sí de parte de su madre y sus
hermanos.
A l poco tiempo de comenzar su tratamiento, se esforzó por conocer
la form a de escribir el nombre de cada uno de sus seis hermanos, con
10 cual incorporó un número de letras cuya combinatoria le facilitó el
ingreso al mundo lecto-escrito.
12Praeba proyectiva utilizada en el diagnóstico psícopedagógico.
13 anterior.
40 Silvia Schlemenson
A l dinamizar encapsulamientos primarios y expresar su disconfor­
midad con el lugar de sometimiento en el que había quedado inscrip­
ta, pudo preocuparse e inter-esarse por su rendimiento escolar mcis ac­
tivamente que lo que lo había hecho durante su prim er curso.
Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institu­
ción secundaria no es sencilla, pues suelen no tener resuelto su
pasaje por el espacio familiar.
En la investigación realizada por la Cátedra de Psicopedagogía Clí­
nica sobre la incidencia de la subjetividad en la construcción de cono­
cimientos, los niños que manifestaban problemas de aprendizaje eran
aquellos que se mostraban inhibidos, aislados y/o extremadamente im­
pulsivos.
En la muestra de niños sin problemas en el aprendizaje, todos los ni­
ños tenían entre ellos relaciones de paridad, que quedaban correlacio­
nadas con altos niveles de creatividad en la resolución de sus tareas.
Los niños sin problemas se integraban más fácilmente al grupo de
pares, en el interior del cual desplegaban multiplicidad de relaciones.
Los niños con problemas para el aprendizaje, en cambio, manifes­
taban fuertes tendencias a la impetuosidad o el aislamiento, que per­
turbaban o retardaban su incorporación a los grupos secundarios.
En el interior del grupo escolar, las características del desempeño in­
dividual del niño en relación con los pares permite anticipar eventua­
les problemas de integración social y rendimiento potencial.
Así como existen niños creativos que con pequeñas indicaciones del
docente construyen sus conocimientos con independencia y progresan
casi sin necesidad de intervención de los adultos, otros necesitan del
seguimiento^ y la orientación permanente del docente para compren­
der y progresar en sus producciones.
En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compa­
ñeros, un nuevo espacio, ei escolar, en el que se producen mo-
dü c^ k m es psíquicas y se potencia la actividad creadora.
Cuando un niño se integra en la escuela, desea ser reconocido. Bus­
ca satisfacción en la relación con sus pares, no sólo con el éxito que
puede acompañar sus producciones, sino con la alegría que le produ­
ce ser aceptado por el grupo escolar. En él los espacios, los conoci­
mientos y las relaciones se multiplican.
^ Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas,
como ser reconocido y diferenciado por el maestro y sus compañeros.
Para él y su familia, la escuela es el lugar de evaluación y confirma­
ción de proyectos.
Ser marginado o fracasar representa un estigma que empaña cual­
quier enunciación de un futuro posible, transformándose dicho fraca­
so en una profecía de inadecuación social difícil de superar
Ya en la escuela: el lugar de la diferencia 41
El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar y la inade­
cuación al grupo de pares compromete en algunos niños no sólo su
desempeño escolar, sino la globalidad de su comportamiento social.
De allí la importancia y la responsabilidad que tiene el docente en
acompañar ai niño en este difícil proceso de integración social y aper­
tura hacia el conocimiento.
El docente no se posiciona exclusivamente como representante del
capital cultural, sino que se transforma en referente social significati­
vo , a quien alumnos y padres ofrecen un lugar de protagonismo es­
tructural.
Al respecto, Graciela Frigerio observa14:
"La especificidad de la institución educativa puede entender­
se entonces como lugar de encuentro entre distintos sujetos
que se encuentran, unos para enseñar y otros para aprender
cosas que no se enseñan ni aprenden en otras instituciones.
"Por su carácter de lugar de encuentro con un tercero (obje­
tos de conocimiento), diremos que la característica de la insti­
tución educativa es que en ella se sostienen vínculos triangula­
res."
Estos vínculos triangulares no se reproducen exclusivamente con el
conocimiento como objeto y eje de uno de los vértices de dicha trian­
gulación, sino que se extienden a situaciones de mayor complejidad
psíquica que también se juegan en el interior del espacio escolar.
Uno de los triángulos específicos de la institución educativa sería en­
tonces el que se produce entre el niño, el docente y el conocimiento.
Otra triangulación insoslayable es la que se constituye entre: el do­
cente, el niño y el grupo de pares.
Llamo grupo de pares al conjunto de los niños del grado, al que el
niño pertenece y en el interior del cual construye sus conocimientos.
El deseo que el niño manifiesta por enriquecer sus aprendizajes e
incorporar novedades tiene un origen individual e histórico, como lo
hemos analizado en los capítulos precedentes. Adquiere la oportuni­
dad de su dinamización, enriquecimiento e intercambio en el interior
de este nuevo triángulo de relaciones intersubjetivas, que se constitu­
ye por la interacción entre el grupo, el niño y el adulto.
Se efectiviza una suerte de situación desconocida e inédita, la de
compartir con "otros": un tiempo prolongado, durante todo el año es­
colar y frecuentemente durante muchos años; un mismo espacio físi­
co, ei de la escuela; con un mismo objetivo, el del aprendizaje y la in­
corporación de conocimientos.
14 Graciela Frigerio. De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su di­
rección. Cap. 1: "Cara a cara", Buenos Aires, Kapelusz editora, 1995-
42 Silvia Schlemenson
En el interior de la institución escolar se consolida un nuevo espa­
cio referencia!, que representa para el niño la totalidad de lo existen­
te; aquello que saben, suponen y opinan, todos y cada uno de los
miembros de la pequeña sociedad que se constituye entre el niño, el
docente y sus compañeros del grado.
En relación con el valor subjetivo que adquiere haber constituido y
pertenecer a un pequeño grupo, dice Comelius Castoriadis15
*(—) El individuo social no puede constituirse, 'objetivamen-
tse%si no es por medio de la referencia a cosas y a otros indivi­
duos sociales, que él es ontológicamente incapaz «le crear por sí
mismo, puesto que sólo pueden existir en y por la institución;
y subjetivamente*, es constituido en la medida en que ha llega­
do a hacer que cosas e individuos seanpara él, esto es, a cargar
Ubidinaimente los resultados de la institución de la sociedad.
"Es evidente que esta 'recuperación1que el individuo realiza
de 1a red constituida por otros individuos y por las cosas, impli­
ca también que él mismo encuentra un lugar en esa red y que
accede a ese tugar. Desde el punto de vista psicogenético, lo que
se acaÜM de decir no es otra cosa que la constitución del 'mode­
lo iáentxíscatorio’ final del individuo."
De modo que la pertenencia al grupo escolar, aunque institucional
y socialmente impuesta, favorece la enunciación y la reafirmación de
un "modelo®* de un proyecto identificatorio que actúa como guía e in­
centivo para la apropiación de conocimientos.
Poder enunciar, aunque precariamente, un proyecto identificatorio,
y ampliar el espacio virtual de los conocimientos, implica la posibili­
dad de proyectarse en un futuro. Se confronta lo propio con lo de "los
otros” y se produce una combinatoria de multiplicidad de imágenes y
voces. Sediseoar lo propio, conocer lo existente, esbozar un futuro
posible, es la compleja tarea que se concreta en el aula.
Ei niño no constituye solo este lugar frente a los otros, sino por res­
puesta a lo que los otros dicen acerca de él, de lo que él y los otros
saben y opinan, y también de acuerdo con las oportunidades que el
maestro afecta para que el intercambio se produzca.
En una oportunidad en que se reunió uno de los grupos de elabora­
ción de estmtegms para el desarrollo de la lengua oral en niños peque­
ñosi6, una- de las niñas que siempre quería hablar y aparecer dirigien­
do elgrupoTcomo lo hacía su madre en su casa con su padre y sus ber-
ly Coradikís C&sGoriadis. La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tus-
quets editas*, 1989, toL 2, cap. VIr pág. 244.
16 Profa&aa» de mwestigación sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje en ni­
ños pequieñosv que se realiza según convenio entre la Facultad de Psicología y Unicef
Argentina.
Y a m l a escuela: e l lu g a r de l a diferencia 43
manos, le dijo a la entrevistadora, él no le preguntes nada, porque
es ei que no sabe hablar .
Intentando silenciara esta niña que era quien nunca podía callar y
reflexionar sin emitirpalabra, la coordinadora se dirigió al niño social­
mente silenciado y con una pregunta directa facilitó su intervención.
Cuando el niño encontró una oportunidad de escucha, comenzó tími-
áameníe a relatar partes del cuento que todos creían que no iba a recor­
dar. Tan entusiasmado se encontró de versefavorecido en sus intervencio­
nes que separó sobre su banco para estar colocado en un lugar más alto
y jerarquizado que el que tenía en la escuela hasta ese momento.
Se trataba del hijo menor de una fam ilia de cinco hermanos, todos
varones, de muy poca diferencia de edad entre ellos, acostumbrados
también en su casa sólo a escuchar sin hablar ni opinar.
En reuniones posteriores, en las que se trabajó sobre relatos, este ni­
ño, de lenguaje escaso, dijo en varias oportunidades: "Seño, ahora
quiero decir Yo."
Encontrar un lugarpara la escucha, para la modificación de aspec­
tos básicos de su constitución narcisística de características res­
trictiv a s rfacilitó la potenciación de su capacidad enunciativa.
Fin |a medida en que se ofrece el espacio para la escucha, para el
intercambio de conocimientos, para hacer referencia a las formas de
comportarse grupalmente de todos y cada uno de los niños de un mis­
mo grupo, es que se esboza una suerte de campo social recortado y
virtual,, en el que cada uno de los niños adquiere la oportunidad de
transformarse en sujeto.
( "Cuando el niño modifica sus comportamientos no lo hace comparán­
dose en forma manifiesta con sus compañeros de grupo, sino intentan­
do posíoonarse frente a cada uno. Se concreta una suerte de diálogo
imagioaiio con el semejante, del que extrae rasgos preponderantes que
ofician de estructura referencial en relación con la cual se posiciona.
En el grado, la presencia de un otro, semejante en edad y tamaño,
impone la diferencia, fuerza a la ruptura de lo propio como lo único
existente, lleva a la confrontación pública con lo parecido.
Constituirse como sujeto es haber alcanzado un posicionamiento di­
ferencial frente a "los otros”.
M respecto, Eugene Enriquez señala17:
"Así, el individuo no puede advenir como ser humano si no
es apuntalándose en el campo sodaL Sólo un prójimo puede re­
conocerlo y asegurarle su lugar dentro de la simbólica social. El
n Fruyie Enriquez y otros. El inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano: de
£a identítaria a la apertura dei mundo", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993,
P % 54.
44 Silvia Schlemenson
prójimo, por lo tanto, siempre está presente en el interior de él
mismo, sea por mecanismos de la incorporación o por los de la
introyección —a despecho de las diferencias entre unos y otros-
que permiten la identificación. Pero al mismo tiempo este pró­
jimo (ya presente) por su variedad (y aun ciertos prójimos, en
particular los del grupo familiar, desempeñan un papel esencial
en la formación de la psique) no puede determinar por comple­
to su conducta. Siempre quedará una "parcela de autonomía y
de originalidad."
De modo que si bien el grupo y el prójimo son aspectos constituyen­
tes del proyecto identificatorio, el individuo no se diluye en el discurso
del otro o el del conjunto, sino que logra desde éstos la construcción de
novedades y el reconocimiento de la originalidad de la diferencia.
No se trata de partir de "los otros" para constituir un "noso­
tros”, sino de confrontar con "los otros" para constituir "un yo".
No se trata de la integración de aprendizajes grupales, sino de la
construcción de reflexiones e hipótesis individuales.
Esta suerte de enriquecimiento psíquico no se produce naturalmen­
te sino por la intervención de un adulto, el maestro, quien coordina
las relaciones entre cada uno de los niños y el grupo de pares y apor­
ta los elementos y conocimientos sobresalientes de su capital cultural
y saberes sociales.
En la investigación realizada por la licenciada María Cimó sobre la
interacción entre pares como activador de la producción simbólica de
niños con problemas de aprendizaje l8, hemos verificado que en los
momentos iniciales del pasaje de un espacio primario a otro en cons­
titución, es el adulto el que intermedia y orienta dicho pasaje.
Una nueva responsabilidad recae sobre el docente, quien es el re­
presentante social del conocimiento y activador de una triangulación
intersubjettva.
La triangulación intersubjetiva se produce entre el adulto como re­
presentante de la autoridad y del capital cultural, el niño y el grupo de
los alumnos del grado. En el interior de dicha traingulación se consti­
tuye el lugar del semejante. Por su dinámica, el niño se discrimina de
sus compañeros a partir de la confrontación que entre ellos se produ­
ce y por las intervenciones del docente que las favorece.
Las intervenciones del maestro se orientan hacia la ruptura del en-
capsulamiento que el niño construye en el interior de la estructura fa­
miliar, por la inclusión de los compañeros como sujetos de confronta­
ción, y enriquecimiento por diferencia.
18 Investigados. a cargo de María Cimó, becaria de la Secretaría de Ciencia y Técni­
ca de la Universidad de Buenos Aires.
Ya en la es cu sa : e l lu g a r de la diferencia 45
¿Cómo interviene el docente en el reposicionamiento de todos y ca­
da uno de sus alumnos?
En primer lugar, como representante institucionalizado del código
ético escolar.
'^'Explícita o implícitamente el maestro regula y ordena el comporta­
miento del niño dentro de la institución escolar.
La función reguladora del docente es necesaria para el reconoci­
miento por parte del niño de la legalidad institucional y social en la
que se inserta, que como ha sido analizada en capítulos anteriores fa-
/cilita el pasaje de lo privado a lo público y actúa como elemento es­
table que legaliza los términos del intercambio entre los miembros de
la institución19. Este intercambio sólo se concreta con palabras, pudien-
do hablar, escuchar y ser escuchado.
Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como
miembros de un mismo grupo, deben tener primaria y básica­
mente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados,
sin condicionamientos.
El lenguaje es el instrumento básico con el que los niños reconocen
diferencias y pareceres.
En el informe realizado para Unicef Argentina sobre el primer pe­
ríodo de investigación de estrategias para el desarrollo del lenguaje en
niños pequeños, acotamos20:
"Desplegar la capacidad narrativa, esto es, la posibilidad de
apropiarse del lenguaje como herramienta para tomar posición
frente a uno mismo y a los otros en el mundo simbólico de la
cultura, supone -en este trabajo—un proceso de reposiciona-
«itefiín subjetivo frente a los otros -pares o adultos- que favo­
rece la apertura hada la oferta de conocimiento y de nuevos
modelos de relación social que la escuela sostiene.
"En la confrontación y el intercambio con el otro, surge lo
anhelado, lo deseado, lo temido; la constitución del semejante
obliga aun juego elaborativo en el que las palabras de cada uno
deben ser consideradas como respuestas al discurso de los
otros, al mismo tiempo que reflejan una reformulación cons­
tante de lo propio."
Interesarse por participar e intervenir naturalmente en las conversa­
ciones de los niños permite entenderlos y construir con ellos códigos
de referencia que aproximan las distancias, no sólo entre ellos, sino
también del adulto con ellos.
19Ver cap&ilo X.
20 informe realizado por Silvia Schlemenson y Estela Lorente respecto dei primer pe­
ríodo de toes&gaoón sobre las estrategias de intervención para éi desarrollo del len­
guaje en oiSos pequeños.
 46 SíLVIA SCHLEMENSON
El adulto acom paña los decires de ios niños y ofrece el espa­
cio como para que el triángulo intersubjetivo se establezca.
Aunque parezca obvio que el lenguaje es el instrumento básico de
intercambio social, la escuela suele oficiar sobre él sanciones y puni­
ciones que aparecen en cuadernos y boletines, como.
"Eres muy buen alumno, lástima que hablas tanto con tus compañe­
ros”
¿No será tal vez ésta una de las razones de la riqueza cognitiva y
conceptual del niño evaluado?
¿Qué aporta el silencio?
Cuando se amplía la escucha, se abre la posibilidad de confrontar,
de intercambiar experiencias e historias personales, instaurar la dife­
rencia, establecer la duda, ampliar el espacio en el que el niño se en­
cuentra y el del proyecto que va a construir. v están hablando.
Hablar es upa virtud y no un problema, abrir la escucha y atender
a ios decires y los supuestos es una de las funciones de la lógica pro­
fesional del maestro, quien activa mediante la escucha el ejercicio de
su propia capacidad de aprendizaje.
Et problema del docente es el de los niños inhibidos y silenciosos,
más que el de aquellos que opinan, aconsejan o relatan, pues en estos
yJtMoos ei maestro reconoce que ei proceso reflexivo, de duda, de po-
sídonamiento, está instituido sin necesidad de intervención del adulto.
MI adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de fos rela­
ciones intersofejetivas, no participa de dicho posicionamiento de
cusilqiiier manera, sino activando la discriminación de ni-
¿k» como distinto, ofreciendo un logar para el intercambio y la
esoiclia e interviniendo como representante institucional del
©mdea y el capital cultural.
Bíb existe un '"momento" ni un "espacio” especial para que el maes­
tro escuche, intervenga y oriente a todos y a cada uno de los niños.
Se tiata de una atención permanente para el realce de comportamien­
tos e hipótesis individuales significativas, que al articularlos con los del
seoie§ante producen movimientos individuales y transformaciones psí­
quicas enriquecedoras. j lacionarlo con otros probablemente existentes en el diseño curricular.
En la investigación realizada por la licenciada Silvia Lederman21 so-
txe "Xa Clínica Grupal Psicopedagógica como operador en la modifi­
cación de las restricciones de la producción simbólica del niño", la au-
m Sivta Lederman ha sido beearia de investigación de la Secretaría de Ciencia y Téc-
moi de ia Universidad de Buenos Aires desde 1991 hasta 1995 y es actualmente inves-
proyecto ünicef Argentina sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje
en t e sañas. . '
Y a en la escuela: e l lu g a r de la d if e r e n c ia 47
tora profundizó en la caracterización de las intervenciones verbales de
los terapeutas grupaies, tendientes a potenciar los procesos de simbo­
lización en ios niños con problemas de aprendizaje.
El análisis de las características de cada tipo de intervenciones per­
mite reflexionar sobre la transferencia posible de alguna de ellas al in­
terior de la dinámica escolar.
La licenciada Lederman calificó los distintos tipos de intervenciones
como:
Intervenciones de T ipo J : son aquellas enunciaciones que con­
vocan a los ninas a verbalizar sobre contenidos objetivos (sabe­
res informativos o conceptuales).
Este tipo de intervenciones, que el maestro también suele realizar,
son las que le solicitan al niño que especifique y amplíe al grupo las
informaciones que él tiene sobre el tema del que él o sus compañeros
Las intervenciones del docente, en las cuales solicita información
complementaria, posibilitan la recuperación de saberes y el reposicio-
namiento del niño en relación con sus propios conocimientos.
En uno de los grupos de desarrollo del lenguaje en el que se había
trabajado un cuento de terror ("La gallina desplumada"), un niño co­
mentó que cuando su abuela mataba en el fondo de su casa una ga­
llina, ésta seguía caminando aunque estaba muerta, a raíz de lo cual
el docente solicitó hipótesis posibles que justificaran lo que había suce­
dido. El niño aproximó una hipótesis cercana con informaciones com­
plementarias,, diciendo que nlos nervios le seguían funcionando", a
pa rtir de lo cual se establecieron semejanzas y diferencias entre el Sis­
tema Nervioso Autónomo y el Central, con el reconocimiento de los se­
res vivientes en los que predominaba uno u otro de dichos sistemas.
Estas intervenciones expresan ei virtual desconocimiento temático
por parte del adulto que coordina el grupo, quien solicita mayor infor­
mación sobre el tema en el que el niño puede explicitar sus conoci­
mientos y pareceres, que le permiten al docente ampliar el tema y re­
En la mayoría de las ocasiones se favorece la revalorización del niño
que habló, quien queda realzado frente al grupo por el conocimiento
de algún tema que para el resto de los niños puede resultar de interés
porque lo desconocen.
Toda aquella solicitud individual de información que se le haga a
un niño determinado para la profundización de un tema de interés por
él expuesto, queda jerarquizada como una de las modalidades opera­
tivas de intervención por parte del adulto.
48 Silvia Schlemenson
De este modo distintos niños, en diferentes momentos, quedan je­
rarquizados individualmente frente a sus compañeros por su participa­
ción original en ia construcción de una información novedosa.
Ei maestro regula y estimula una participación equitativa por parte
de los niños para que no sea siempre el mismo el representante dei
saber.
Intervenciones de Tipo 2: son intervenciones que piden expli-
citación, aquellas enunciaciones que se centran en el decir de los
niños y tienden a ampliarlo. Parten de la predicación y convo­
can a la asociación y la ampliación de lo expresado. Surgen a
partir de algo que está presente en el discurso.
Es el tipo de intervenciones en las que el adulto, al escuchar a un
niño expresarse sobre algún tema escasamente desarrollado, solicita la
ampliación del tema para él y para el conjunto dei grupo.
En el grupo de niños pequeños, p or ejemplo, con los que se trabaja­
ba el desarrollo de competencias narrativas, a raíz de la lectura del
cuento de "El vendedor de gorras" en el que se relata el episodio de un
robot un niño con dificultades expresivas dijo tímidamente: 'por mi
barrio también afanan".
La coordinadora, particularmente interesada en intensificar la par­
ticipación de este niño en la dinámica grupal, intervino solicitando
una ampliación a lo restrictivamente expresado y le dijo: ¿Cómo es eso
de los afanas de tu barrio?
El maestro que desea enriquecer las producciones y expresiones de
los niños e iocrementar las interacciones entre ellos, puede partir de
las predicaciones usadas por ellos (afanos, por ejemplo), y no impo­
ner te. lengua, oficial considerándola como la única correcta.
Se ttasa de favorecer la actividad representativa del niño, y su posi-
cionamieoto en relación con los otros niños y no de hacer esfuerzos
por uniformar el lenguaje, que restan espontaneidad y creatividad par-
ticipativa
Potenciar la actividad representativa e incrementar las rela­
ciones diaiógicas consigo mismo y con los otros es otro de los
objetivos sobresalientes que tienen las intervenciones del maes­
tro en el inferior de la dinámica escolar.
Este tipo efe intervenciones en las que se trata de multiplicar los pa­
receres de los niños y en las que se solicita opiniones variadas sobre
un tema en cuestión, promueven el posicionamiento diferencial de ca­
da uno de ellos frente al otro. Limitan las certezas individuales, poten­
cian la riqueza y la relatividad de la multiplicidad de pareceres. La ac­
tividad psíquica dei niño se complejiza y dinamiza.
Ya en la escuela: el lugar de la diferencia 49
Intervenciones de Tipo 3- realce, comprende aquellas inter­
venciones que tienden a destacar una palabra o una frase pro­
nunciada por alguno de los niños, simplemente ratificándola.
En muchas oportunidades, el docente reconoce que alguna de las
producciones gráficas o verbales que un determinado niño realiza son
originales e interesantes. El realce que se haga de dichas producciones
frente al resto del grupo posibilita un reposicionamiento beneficioso.
El docente representa una palabra de autoridad en el grupo, por lo
cual, cada vez que jerarquiza algún comportamiento individual aporta
a la distinción de un determinado niño frente a sus compañeros.
Es de suponer que toda vez que el docente selecciona este tipo de
intervenciones pondera la importancia y oportunidad que su realce tie­
ne, ya que si es inoportuno o permanente para alguno de los niños,
suele ejercer un efecto de discriminación negativa difícil de superar
por parte del niño jerarquizado frente al grupo.
Este tipo de intervenciones debe ser ocasional y producto de una
estrategia consciente de parte del maestro para reforzar componen­
tes narcisísticos débiles o poco reconocidos por el niño en cuestión,
como forma de evitar posicionarlo negativamente frente a sus com­
pañeros.
Acompaña habitualmente situaciones de progreso y esfuerzo supe-
rador por parte del niño, del tipo de:
3tQué bueno que Marta (niña inhibida con dificultades para mostrar
sus producciones) trae a corregir su cuaderno antes que nadie ”
Ei conjunto de las intervenciones por parte del coordinador adulto
tiene por objeto incrementar el intercambio entre los niños, abrir el diá­
logo, promover la actividad representativa y complejizar los supuestos
cognitivas Para ello, interroga, amplía la escucha, realza ideales e in­
congruencias, fisura certezas, pide y confronta opiniones, en síntesis,
destaca el posicionamiento individual de cada uno de sus alumnos.
El adulto deja de ser exclusivamente productor de informacio­
nes y representante del capital cultural, para posicionarse como
coordinador de pareceres, atento a la expresión individualizada
y los saberes de todos y cada uno de los niños.
El objetivo del trabajo del docente es el de lograr en algún momen­
to una participación y posicionamiento diferencial de cada uno de sus
alumnos.
Encontrar un lugar frente al maestro y frente al grupo en la institu-
cionalización del triángulo de la intersubjetividad, es haber alcanzado
uno de los objetivos básicos de la educación: el de la integración y la
diferencia.
Incluir ai otro en la producción de lo propio, a modo de interlocu­
tor y poseedor fantaseado de lo desconocido, intensifica ei deseo de
búsqueda de lo ignorado.
50 Silvia Schlemenson Ya en í a escuela: el lugar de la diferencia 51

No es la contraposición con ei otro por comparación con ei otro lo

que produce modificaciones estructurantes para el sujeto, sino el des­ SÍNTESIS
cubrimiento en el otro de la propia falta, de aquello que el otro deten­
ta de lo que "el Yo” carece, lo que estimula procesos de resimboliza­ La escuela se impone como una realidad compleja, co-
ción y búsqueda de recursos de mayor nivel constructivo. participada con sujetos y objetos desconocidos que ingre­
El reencuentr con la propia falta constatada en el otro es lo que san en la vida afectiva de los niños, y producen un cambio
produce el cambio, no por el otro, sino por reposicionamiento indivi­ significativo en su actividad psíquica.
dual frente a la falta. Surge así el lugar del semejante, se favorecen las
diferencias, se activa el deseo de apropiación de lo ignorado. Con el ingreso del niño a la escolaridad, se constituye un
La ruptura de la “completad” produce intensos sufrimientos que se nuevo entramado de relaciones, informaciones y conoci­
superan con otros y por otros, con quienes se rescatan aspectos esen­ mientos que complejizan la actividad psíquica del niño y
ciales de placeres ya vividos y perdidos. originan modificaciones en su vida afectiva.
En relación con la constitución del lugar del semejante, Eugene En-
riquez indica22: La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a
un espacio de terceridad, el de "los otros", el de las infor­
"Por eso, el reconocimiento del semejante, de aquel con
quien el sujeto podría compartir su deseo de saber, tejer lazos maciones y los conocimientos, que enriquece la realidad
de amistad, sólo puede existir si es capaz de reconocer en si psíquica del niño y le permite potenciar el pensamiento y
mismo la propia extrañeza, las sinuosidades, las imposibilida­ el aprendizaje.
des, las metamorfosis, y si se sabe que nunca habremos termi­
nado de conocemos." El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se
encuentra en condiciones psíquicas suficientes como para
He aquí la razón por la cual podemos considerar que el triángulo
abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar
de la intersubjetividad que se instituye en el interior de la dinámica es­
ai campo de la diversidad de las relaciones societales e in­
colar es el que posibilita el reconocimiento del lugar del semejante co­
teresarse por novedades y conocimientos.
mo constituyente de la propia subjetividad y de la del prójimo.
En la relación con "los otros”, el maestro intermedia para que
Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e im­
el niño se muestre y se descubra como "un alguien", y logre per­
pone un nuevo entramado de relaciones informaciones y
filar y enimríar un proyecto identificatorio propio, que aporte a
conocimientos que complejizan la actividad psíquica del
completar en forma placentera aspectos básicos de su constitu­
niño y produce modificaciones en su afectividad.
ción psíquica y social
La complejización psíquica que se produce en el interior de la escue­
£ 1 aprendizaje reflexivo se produce a partir del momen­
la fuerza los lazos sociales que allí se instituyen y permite suponer que
to en que el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas
la escuela no es exclusivamente lugar de síntesis de información y cul­
suficientes como para abandonar sus relaciones familiares
tura, sino que es también oportunidad de ruptura de los lazos prima­
protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las rela­
rios, de enriquecimiento psíquico y espacio de reconstrucción de sufri­
ciones societales e interesarse por novedades y conoci­
mientos y placeres.
mientos.

Para algunos niños, la imposición del ingreso a una ins­

titución secundaria no es sencilla, pues suelen no tener re­
suelto su pasaje por el espacio familiar.

22 Eugene Enriquez y otros. EL inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano: de

Ea clausura identitaria a la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorroitu editores, 1993-
52 Silvia Schlemenson
En la escuela el niño constituye con su maestra y sus
compañeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que se pro­
ducen modificaciones psíquicas y se potencia ia actividad
creadora.
No se trata de partir de "los otros" para constituir un "no­
sotros", sino de confrontar con "los otros” para constituir
"un yo". No se trata de la integración de aprendizajes gru-
pales. sino de la construcción de reflexiones e hipótesis in­
dividuales.
Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse
como miembros de un mismo grupo, deben tener primaria
y básicamente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser
escuchados, sin condicionamientos. *
El adulto acompaña los decires de los niños y ofrece el
espacio como para que el triángulo intersubjetivo se esta­
blezca.
El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de las
relaciones intersubjetivas, no participa de dicho posiciona­
miento de cualquier manera, sino activando la discrimina­
ción de cada niño como distinto, ofreciendo un lugar para
el intercambio y la escucha e interviniendo como represen­
tante institucional del orden y el capital cultural.
Potenciar la actividad representativa e incrementar las
relaciones dialógicas consigo mismo y con los otros, es
otro de los objetivos sobresalientes que tienen las interven­
ciones del maestro en el interior de la dinámica escolar.
El adulto deja de ser exclusivamente productor de infor­
maciones y representante exclusivo del capital cultural, pa­
ra posicionarse como coordinador de pareceres, atento a la
expresión y los saberes de todos y cada uno de los niños.
En la relación con "los otros", el maestro intermedia pa­
ra que el niño se muestre y se descubra como "un alguien",
y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio pro­
pio, que aporte a completar en forma placentera aspectos
básicos de su constitución psíquica y sociaL
Hacia una
inscripción
social
satisfactoria
La escuela ha quedado definida, a lo largo de los capítulos anterio­
res, como un espacio de transición de lo íntimo, lo privado, lo cono­
cido, a Lo público y sociaL Es espacio de transición en tanto síntesis de
lo histórico, de lo adquirido, del pasado familiar, con lo novedoso y lo
distinto del futuro societal. Lugar de actualización, constitución y re­
presentación del campo social, se establece como espacio de la con­
fluencia de multiplicidad de proyectos, imaginaciones, creaciones y s l i -
puestos de una riqueza que pocas o ninguna otra institLición social
ofrece. Es una segunda oportunidad para la reorganización psíquica.
La institucionalización del triángulo de la intersubjetividad impone
el reposicionamiento identificatorio de todos y cada uno de los niños
dei grado. Para cada uno de ellos, la presencia de "los otros", el gru­
po de compañeros y un adulto que orienta, el maestro, favorece la
confrontación, otorga filiación y activa la enunciación de posiciones y
proyectos.
La construcción del capital cultural y el enriquecimiento psí­
quico que el sujeto alcanza en su interacción con el semejante en
el espacio escolar, habilitan la oportunidad para una inscripción
social satisfactoria.
Si bien la escuela es básicamente el lugar de la enseñanza y los
aprendizajes, es frecuente comprobar que raramente los adultos re­
cuerdan los momentos de construcción de conocimientos con la vi­
gencia con la que recuerdan las relaciones y los dramas qLie sostuvie­
ron en el interior de 1a dinámica escolar: las características de los maes­
tros de cada grado, las formas como queda instituida la exigencia dis­
ciplinaria, la entrega de trabajos y las características sobresalientes de
algunos compañeros, son los recuerdos que perduran.
54 Silvia Schlemenson
Aunque no esté explicitado para ía sociedad, la escuela no cumple
exclusivamente con un objetivo constructivo, epistemológico, sino que
ocupa también un lugar preponderante en la vida afectiva de los suje­
tos que a ella concurren Es espacio de placer y sufrimientos, de dis­
criminación y transformaciones psíquicas.
La integración a la escuela, a la que los Estado^ obligan a la totali­
dad de la población infantil, genera, en cada niño y grupo social, re­
presentaciones imaginarias diferentes de las características que esta
institución tiene o debería tener.
Ignorar la existencia de aspectos imaginarios precios a la inscripción
social es obviar una actividad representativa intensé que condiciona la
integración del niño a la sociedad y al sistema.
Las representaciones imaginarias son aquellas cargadas de supues­
tos no conscientes que determinan la apreciación que el sujeto hace
sobre ia realidad en la que se inserta.
Aspectos del imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier
propuesta de inscripción social y la condicionan. L2 apreciación que 1a
comunidad realiza sobre la institución escolar a la que integra a sus hi­
jos no tiene exclusiva relación con 1a calidad ideal ác la oferta que.dicha
institución realiza. En la integración escolar de los niños a la institución
educativa, inciden supuestos significativos de características no conscien­
tes, que ei sujeto y su grupo de pertenencia tienen ¿cerca de la misma.
á t e i t o la s características sobresalientes de las representacio­
nes sociales que la com unidad tiene sobre la escuela, es preocu­
parse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de
las n it o s ai sistema.
ia escuela es la primera institución exogámica en la que ei sujeto
qt£eda inscripto. De allí el cuidado que se tiene en profundizar en los
d¡sfc¡n*3G<s aiíiculadores que intervienen en su concreción.
ia significación que adquiere la concurrencia a la escuela para ca­
da niño y su grupo no es la misma para todos los niños, sino que se
encuentra, personal y sociaimente condicionada por las representacio­
nes que su grupo de pertenencia tiene sobre dicha institución. Ocu­
pamos de las significación social e individual que tiene la pertenencia
a la institución escolar permite acompañar y facilitar el pasaje.
Para profundizar en la significación que adquiera la pertenencia so­
cial a una determinada institución educativa, comenzaremos rastrean­
do las representaciones, cargadas de significaciones históricas y socia­
les. que hacen al modo en que cada familia y cada niño acompañan
el ritual inicial que se produce el primer día de clase.
Para un niño y para su fam iliat elprim er día dé clase es uno de los
más mcordoáos de su infancia.
la madre elige el guardapolvo„ lo plancha y cu$a con dedicación
H a c ía u n a insc r ipc ió n s o c ia l satisfactoria 55
la presentador de su hijo, quien también seprepara lo mejor que pue­
de: se baña, se t iste con ropa linda y se peina para que lo acompañen
a atravesar el umbral simultanéame) temido y esperado de la prime­
ra institución a la que los Estados obligan a ingresar ala población in­
fantil: la escuela.
Todos los niños del mundo tienen esta experiencia, independiente­
mente del grupo social o cultural al que pertenezcan, convirtiéndose el
inicio de l, escolaridad en un acto ritual de amplia significación social
y uno de ¡os recuerdos infantiles de mayor vigencia para los adultos.
El inicio de la escolaridad del niño produce en padres y maestros
una convocatoria diferente de expectativas acerca de las características
que debería tener esta experiencia. Se imaginan formas de aprendiza­
je, modos de relación y procesos ideales de construcción de conoci­
mientos.
Cuando una fam ilia inscribe a un niño en la escuela, imagina
situaciones que tienen que ver con su propia experiencia como
escolares, con las necesidades del grupo social en el que la fami­
lia está inserta, y con la expectativa de futuro que tenga para su
hijo.
Los padres eligen y evalúan la escuela de sus hijos en relación con
un ideal educativo que compensa eventuales sufrimientos y carencias
que ellos mismos han tenido como alumnos. En este seatido, muchos
de ellos esperan que la e s c L ie la ofrezca el espacio de orientación que
ellos no pudieron tener por haber permanecido poco tiempo dentro
dei sistema, o Ies ofrezca a sus hijos un modelo de educación com­
pensatorio dei que ellos tuvieron como estudiantes.
Conocer las experiencias escolares y expectativas sociales que los
padres tienen sobre la educación de sus hijos permite la enunciación
de un discurso ideal compartido entre padres y maestros;, que le ofre­
ce al niño ei reconocimiento de un marco educativo congruente entre
los ideales familiares y los escolares.
Cada institución escuela, consciente o inconscientemente, se orga­
niza en relación con un pretendido modelo de niño ideal, una forma
aceptada de producir y evaluar conocimientos, y una organización es­
pecífica con la que ios directivos y docentes consideran que aseguran
dicho modelo.
La consonancia entre el m odelo ofrecido por la escuela y el
que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la estabilidad
necesaria para tolerar e intentar superar las dificultades que los
niños pudieran tener en el aprendizaje.
Cuando los padres no comparten los modelos con los que los do­
centes organizan la enseñanza, suelen asimilar las dificultades que los
niños tienen a problemas del docente o de la escuela y no a las per­
 Silvia Schlemenson
56
turbaciones de sus hijos en el proceso de constmcción de conocimien­
tos e incorporación de novedades.
Una niña de prim er grado se mostraba aislada y esquiva de su
maestra y su gmpo. La maestra, preocupada por su adaptación esco­
lar, planificó sin ningún tipo de anticipación a los padres de la niña
sobre los problemas de esta, un proceso de acercamiento afectivo hacia
ella, que le permitiera acortar las distancias con los adultos, descender
la desconfianza hacia el mundo circundante y relacionarse mejor con
sus compañeras y con el aprendizaje.
Su madre, persona despectiva y agresiva, que consideraba que la es­
cuela era un lugar de cumplimiento despersonalizado de obligaciones
y trabajos, interpretaba cada una de las expresiones afectivas de la
maestra como una ineficiencia en el ejercicio de su función docente.
Cuando la niña le relató a su madre que la maestra la había ayu­
dado a peinare durante el recreo, la madre acotó: 'Tal vez sirva más
de peluquera que de maestra..."
Esta madre, naturalmente despreciativa, no compartía con la maes­
tra imaginariamente el lugar del afecto en el aprendizaje. También es
cieno que la maestra no reconocía, ni había conversado con la madre,
acerca de las representaciones que esta mujer tenía sobre la función
del docente.
La falta de diálogo e intercambio de pareceres entre la madre y la
maestra produjo un efecto contrario al deseado. La contraposición de
modelos incrementó la inseguridad y la desconfianza de la niña.
Las representaciones sociales que los padres tienen sobre las carac­
terísticas sobresalientes que debería tener ei proceso educativo de sus
hijos son asimilables a su experiencia histórica como alumnos, pero
también muchas de ellas tienen que ver con el grupo social al que per-
tenecen.
La función de la educación, la dedicación a la actividad esco­
lar y la ponderación de los conocimientos es distinta para rada
sector sociaL
Si la escuela no atiende los regionalismos y diferencias sociales exis­
tentes se producen fenómenos de deserción social e incremento de los
fracasos escolares, producto de la imposición arbitraria de una cultura
dominante que perturba la integración del niño al sistema.
En relación con esto, en la investigación realizada en los años 1988-
90, por el equipo de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facul­
tad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, sobre la inciden­
cia de aspectos histórico-afectivos en la construcción del conocimien­
to, se comprobó que los índices de fracaso escolar en niños de escue­
las oficiales dependientes de la Municipalidad de la Ciudad se incre­
H a c ia u n a inscripció n s o c ial satisfactoria 57
mentaban cuando los padres de los niños evaluados eran migrantes.
En estos casos, se supuso que los niños manifestaban perturbaciones
en su integración escolar por la imposibilidad de integrar sus referen­
tes de origen a las propuestas curriculares que ia escuela tenía23.
Se consideró que:
"Cada cultura cumple una función referencial en la que el
discurso de lo sagrado (en referencia al origen de esa misma
cultura), impuesto por la sociedad a través de los padres del ni­
ño, permanece como enunciado mítico al resguardo de todo en­
juiciamiento.
"Los enunciados sobre el origen quedan así catectizados co­
mo una suerte de estructura referencial que parcializa el interés
y denota los objetos pasibles de ser integrados a la subjetividad
del niño.
"El reconocimiento de los postulados de origen es lo que le
posibilita al niño un reencuentro con los pivotes identificato-
rios responsables de la estabilidad psíquica necesaria para la
constitución y el desarrollo de cualquier nuevo parámetro rela-
cionaL
"El potencial para la construcción de conocimientos e integra­
ción de novedades por parte del niño quedaría entonces sujeto a
la posibilidad de contar con dichos enunciados como marco re­
gulador para la asimilación de lo nuevo y lo diferente."
El desconocimiento de las características regionales, la imposición de
una lengua oral desafectivizada y culta, la imposibilidad de incorporar
experiencias singulares, perturba cualquier intento de integración que la
familia se proponga y potencia cualquier diferencia existente.
fuan, un maestro del Norte Argentino, consultó a la inspección re­
gional de enseñanza acerca de las dificultades para efectivizar el
aprendizaje dé la lengua de los niños del lugar, que se resistían a ha­
blar y aprender el castellano.
Cuando la inspectora le preguntó afuan acerca de qué hablaban los
niños en la escuela, el maestro dijo desconocer la temática de sus con­
versaciones. pues los niños hablaban entre ellos en quichua. La inspec­
tora se interesó por saber si el maestro había hecho intentos p or cono­
cer el idioma de los niños, a lo que fuan respondió espontánea mente:
—No, no intenté aprenderlo porque el quichua es muy difícil y ellos,
de cualquier m aneravan a tener que aprender el castellano. (¿Se pue­
de obviar el supuesto de que tal vez el castellano sea también difícil?)
23 Programa de investigación sobre ia incidencia de los aspectos histórico-afectivos
en la construcción del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N* 3413/88 dei Con­
sejo Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de Publicaciones, Fa­
cultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. 033, pág 28.
58 Silvia Schlemenson
Acerca de ia discriminación racial y cultural encubierta en el tipo de
razonamientos que Juan realizaba, Tzvetan Todorov dice 24:
"Los bárbaros son quienes creen que los otros, ios que los ro­
dean, son bárbaros. Todos los hombres son iguales, pero no to­
dos lo saben; algunos se creen superiores a los otros, y es pre­
cisam ente por ello que son inferiores; en consecuencia, n o to­
dos los hombres son iguales. Como se ve, esta definición n o de­
ja de plantear algunos problemas lógicos, puesto que el hecho
de observar que ciertos pueblos se creen superiores y en reali­
dad son inferiores, me obliga a enunciar un juicio del género de
los que yo condeno: que los demás son inferiores; haría falta
que la comprobación de este tipo de inferioridad se apartara ex­
plícitamente de los comportamientos a los que se refiere. A par­
tir ú¡e ahí, nada se le podría censurar a ese planteamiento, si no
contuviera esta fórmula final: ‘razonar como nosotros’. Hay que
creer que no existe más que una buena racionalidad, ¿y que és­
ta es la nuestra? ¿Acaso no se alaba a esos extranjeros porque
saben razonar como nosotros? ¿Y si razóharan de otra manera?
Porque una de dos, o bien la razón pertenece verdaderamente
‘a tocios los climas', es rasgo universal y distintivo de la especie
humana, y entonces el ‘razonar como nosotros’ resulta super­
fino, o bien no es así, y nuestra manera de razonar es la única
buena
"Este falso razonamiento etnocéntrico es la deducción de lo
universal a partir de un particular. Lo universal es el horizonte
de armonía entre dos particulares; quizás jamás se llegue a él,
pero signe existiendo la necesidad de postularlo, para hacer in-
telijgí&Ee los particulares existentes."
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-culfu-
rasl de cada uno de los alumnos es condición de una integración
escolar satisfactoria.
En ios sectores populares, por ejemplo, los padres esperan que los
maestros guíen atentamente las tareas de sus hijos, y les enseñen du­
rante el primer año el dominio del proceso de lecto-escritura y cálcu­
lo.. La poesía en marcha de sistemas más novedosos para la enseñan­
za de la lengua que incluían una intervención menor por parte del
adulto, no fueron aceptados por la comunidad y fracasaron indepen­
dientemente de su legitimidad, por ei repudio social que produce la
aparente despreocupación de los maestros, la falta de un libro de lec­
tura y la tardanza en el aprendizaje de la iecto-escritura. Independien- ’
Cemente de los beneficios psicológicos y pedagógicos que dicha mo­
dalidad de enseñanza podía ofrecer, tuvo que ser sustituida por la re­
sistencia social que generó su puesta en vigencia.
Tzvem. Todorov. ¡Vosotros y los otrasr México, EdL Siglo XXI, 1991, págs. 25 y 32-
HAC!A UNA INSCRíPaÓN SOCIAL SATISFACTORIA 59
En una oportunidad fu i consultada para comprender la razón por
la cual en un mismo barrio perteneciente a sectores populares, una de
las escuelas que se encontraba a cinco cuadras de distancia de la otra
tenía muy poca matrícula en prim er grado, mientras que la segunda
también de ettseñanza oficial como la primera tenía lista de espera por
exceso de matríci ilación.
Verifiqué qu¿ el vecindario consideraba que la escuela de baja ma-
triculación no era aconsejable, pues sus maestros de primer grado de­
jaban a los niños escribir como querían, mientras que en la otra da­
ban libro de lectura y cada dos días enseñaban un grafema nuevo.
La valoración subjetiva con que la población de la segunda escuela
potenciaba los contenidos, determinaba el tipo de elección que la co­
munidad privilegiaba.
En la evaluación pedagógica para constatar conocimientos con la
que confronté a ambas escuelas, pude comprobar que no existían dife-
rencias constructivas significativas en los niveles de apropiación y uso
de la lengua escrita entre los niños de ambas instituciones. Sin embar­
go, la comunidad había sancionado a la primera escuela, donde pre­
tendidamente el "nivel de enseñanza era menor", con una baja ins­
cripciónr que obligó al Ministerio a cerrar secciones delprimer ciclo por
falta de matrícula.
La experiencia realizada en relación con la comparación entre am­
bas instituciones permitió reforzar el supuesto acerca de la existencia
de expectativas comunitarias no explícitas, que determinan el nivel de
confianza que ¡a familia deposita en la escuela. La confianza no tenía
relación directa con la instrucción que las escuelas ofrecían, sino con
ia satisfacción de las expectativas allí depositadas.
El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigual­
dad de origen Incrementa la pérdida del interés y el riesgo de
fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el enriqueci­
miento que se produce en el intercambio de experiencias cultu­
rales parecería actuar como un dinamizador potencial para la
circulación del conocimiento.
Ocuparse de las características de la actividad representativa que
compromete la inscripción social de ios niños en el sistema escolar es
reconocer ios aspectos subjetivos que inciden en el pasaje de lo ínti­
mo y privado a lo público y compartido de la inscripción social que
se produce..
Variedad de factores inciden en el ideal pasaje de la intimidad de lo
privado a la inscripción social que con ei ingreso a la escuela se efec-
tiviza. Aspectos organizacionales y curriculares, por ejemplo, suelen
mantener una distancia excesiva entre las experiencias del niño y
aquellos que la escuela y la sociedad valora.
 60 Silvia Schlemenson
Violentar el pasado del niño mediante la imposición arbitraria de mo­
dos ideales de ser, aprender y comportarse, fracturan el establecimiento
del puente necesario de un presente comprometido y enraizado en el
pasado como condición de delineamiento de un futuro posible.
Al respecto, Piera Aulagnier señala25:
El Yo se abre un primer acceso al futuro debido a que
puede proyectar en él el encuentro con un estado y un ser pa­
sado. Sin embargo, ello presupone que ha podido reconocer y
aceptar una diferencia entre lo que es y lo que querría ser, acep­
tación que sólo será posible si este encuentro con un saber
acerca de la diferencia entre dos entes que le conciernen se
acompaña con la oferta de un derecho a esperar un futuro que
podría concordar con el deseo identificatorio (...) sólo a ese
precio la psique podrá valorizar lo que 'por naturaleza’ tiende a
huir; el cambio."
Ai ingresar a la escuela, ei niño es convocado a través de sus maes­
tros y sus pares a incorporar novedades y pareceres. Para que esto se
produzca, dichas novedades deberían respetar las raíces que funda­
mentan su transformación. Por ello, para que un niño desee realizar
cualquier modificación personal y epistemológica, tiene que poder en­
contrar en la escuela un lugar de reconocimiento y consonancia entre
lo que la escuela ofrece y aquello que se correlaciona con los ideales
que él y sus padres tienen acerca del proceso educativo.
"(—) Cuando el niño ingresa a alguna institución educativa,
inicia un proceso de socialización secundaria, que constituye
un artioiiador entre la estructura familiar primaria y la incor­
poración plena a la estructura social global.
“Este proceso de seciandarización supone la puesta en juego
del modelo adquirido -e l universo simbólico familiar— y el
aprendizaje del modelo que la institución escuela propone: mo­
delo de relaciones intersubjetfvas y modelo de relación con ob­
jetos de conocimiento. En ocasiones, la distancia entre uno y
otro universo es fácilmente recorrida por el niño; en otros ca­
sos, esa misma distancia se constituye en obstáculo y el niño
fracasa en su intento" *
De lo que se trata no es sólo de reconocer que la distancia existe,
sino de que las instituciones educativas puedan adecuar su capital cul­
tural para acompañar al niño en la travesía, intentando ei espacio de
confianza necesario y suficiente que le permita desplegar su potencial
r 25 Piera Aulagnier La iñolencia de la interpretación. Delpictograma al enunciado,
Cap. 4: "Ei espacio en el que el Yo puede advenir*. Buenos Aires, Amorroitu editores,
1977, pág. 169
36 Presentación de! documento de invitación ai Seminario de educadores organizado
por UNICEF Asígentina sobre “El lenguaje como prioridad en el desarrollo del niño y de
k niña" a caigo de Silvia Schlemenson y Estela torente.
H a c ía u n a inscripción s o c íal satisfactoria 61
e imaginar para sí tm destino distinto, un lugar de elaboración y dise­
ño de un proyecto personal diferenciable.
La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio
en constitución, en un nuevo "lugar" donde se puede proyectar,
desplegar, confrontar y m odificar aspectos esenciales de la indi­
vidualidad.
En relación con la constitución de lugares, Marc Augé señala27:
”E1personaje está en su casa (constituye un lugar) cuando es­
tá a gusto con la retórica de la gente con la que comparte su vi­
da. El signo de que se está en casa es que logra hacerse enten­
der sin demasiados problemas, y que, al mismo tiempo, logra
seguir las razones de los interlocutores sin necesidad de largas
explicaciones."
A partir de encontrar en la escuela "un lugar" de intercambio, de
triangulación intersubjetiva, en el que cada uno se reconoce a sí mis­
mo reconociéndose en "el otro", el niño comenzará a diseñar "su" lu­
gar, a representarse igual y al mismo tiempo distinto.
Algunos maestros no evalúan la importancia que tiene la diferencia­
ción de todos y cada uno de sus alumnos en el estímulo para el des­
pliegue de sus particularidades y pareceres; fuerzan a los niños, inten­
tando transformar en silencioso al charlatán y en charlatán al callado,
con lo cual no logran enseñar ni modificar nada, sino recortar la crea­
tividad básica que toda situación de aprendizaje requiere.
El niño que en la escuela no logra desplegar su capital psíquico por
temor a la sanción o falta de valoración en la expresión de su singu­
laridad, perderá la confianza necesaria para alcanzar una inscripción
social satisfactoria.
En el ámbito escolar se despliega un proyecto ideal de productivi­
dad y de futuro que se elabora a partir de la oportunidad qLie la es­
cuela le ofrece a cada niño para posicionarse frente al semejante.
La integración del niño a la escuela prom ueve la enunciación
de un proyecto de futuro.
La escuela así considerada queda realzada como lugar de intercam­
bios y de encuentros que enriquece la formulación de proyectos.
La dinámica de las relaciones intersubjetivas que se concretan en el
interior de la institución escolar promueve la reorganización de un
conjunto de significaciones sociales ya disponibles, al tiempo que las
modifica. Ei riesgo está en que el niño quede fagocitado por la insti­
tución sin autorización para la diferencia.
27 Marc Augé. Los "no lugares". Espacios del anonimato. Una antropología de la so-
bremodemidad, España, Ed. Gedisa, 1993-
62 S ilvia S c h l e m e n s o n
Ingresar al campo s<>cial no implica la aceptación pasiva de una lega­
lidad existe i,re, sino ! ; integración activa de experiencias individuales en
el entorno que esta legalidad circunscribe. Entre lo individual y lo social
se produce un mterjuego insoslayable, por el cual la escuela debería re­
conocer cuáles son sus condiciones de inscripción y posibilitar al mis­
mo tiempo la expresión en su interior de las expectativas y vivencias
subjetivas de cada uno de los miembros que a ella se integran.
Acerca de la complejidad con la que se ordena y constituye el
campo social en la confluencia de aspectos singulares y societales,
Anthony Elliott dice38:
"(—) el campo social no aparece como una simple fuerza ex­
terior, sino como una base productiva que constituye a los suje­
tos humanos en las raíces inconscientes más profundas de su
vivencia. No obstante, como he venido argumentando, sería un
error entender que el influjo del campo social sobre la psique
fuera omniabarcador y unificante. Al contrarío, la psique y el
campo social presentan entrelazamientos complejos y contra­
dictorios. En este sentido, afirmé que los sujetos humanos nun­
ca reciben una 'plasmadón' pasiva de formas simbólicas y cul­
turales sino que activamente retoman y reinterpretan de una
manera creadora esas significaciones a la luz de su actividad de
representación-*1'
Si ei niño acepta adaptativamente ia totalidad de las reglas institu­
cionalizadas, se cierra para él toda posibilidad de transformación y
cambio, pues si bien la institución es instituyente del sujeto, el sujeto
tiene siempre el derecho y el deseo de cambiarla.
Ai decir de Comeiius Castoríadis2*, 1a sociedad instituyente se le im­
pone al sujeto como una sociedad instituida.
Quedar instituido por la sociedad es un complejo proceso de acep­
tación de lo dado y de transformación de lo adquirido, en el que ios
niños deben encontrar el lugar para ei disenso a pesar de la existen­
cia del consenso.
l a escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural
existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad para transfor­
marlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión.
Cuando los adultos se molestan o no escuchan la voz de los niños,
acompañan ios aprendizajes con la repetición y el envejecimiento de
sus ideas, la escuela queda colocada como un espacio de conservación
y resguardo cultural que genera el empobrecimiento de sí misma y de
todos y cada uno de sus actores. La aceptación incondicional de 1a pa-
Anthony EEMocl Teoría social y psicoanálisis en transición, Buenos Aires, Amorrar­
ía editores, 1995, pág. 330'.
29 Comeiius Castoriadss. La institución imaginaria de la sociedad. El imaginario so­
cia ly la institución* Barcelona, Tusquets editores, 1981, vol. 2.
H a c ia u n a ín s c r ipo ó n s o c ia l satisfactoria 63
labra de los adultos y la falla de modificación dei conocimiento, pro­
duce en el interior de la dinámica escolar aburrimiento y empobreci­
miento de sus miembros.
Abrir la escucha a los decires, pareceres y saberes de cada uno de
ios niños, ofrece el espacio de su modificación.
Si bien la escuela es espacio de transformaciones psíquicas del in­
dividuo, ella misma como institución se enriquece y se transforma en
la medida en que integra al sujeto como su preocupación fundamen­
tal en el quehacer cotidiano.
El ejemplo característico sobre la participación del sujeto en la mo­
dificación de certezas socialmente instituidas lo ofrecen los códigos dis­
ciplinarios.
La convivencia escolar necesita de la existencia de un código de dis­
ciplina implícito o explícito compartido, que regula el intercambio en­
tre los miembros.
Es necesario que el niño sepa qué es lo que se puede y se debe. Sin
embargo, no es obligatorio que se adscriba indiscriminadamente a di­
cho código. Cabe la posibilidad de transgredirlo, siempre que para di­
cha transgresión se encuentre una razónr se promueva la reflexión,
que es la que permite el surgimiento de la posibilidad de cambiarlo.
Hay situaciones fundantes del código social que son inmodificables,
otras, en cambio, pueden ponerse,en cuestión.
Pegar a un compañerot agredir a un adulto, son elementos inmodi­
ficables de cualquier código de intercambio; están prohibidos. Pero...
p or qué no reflexionar acerca del permiso para jugar a la pelota en el
recreo. ¿Entre quiénes. ¿Por cuánto tiempo. ..?
Cuestionar abre la posibilidad de pensar y le ofrece al niño una nue­
va oportunidad de posicionarse frente al adulto e intercambiar con él
sus pareceres.
Abrir la escucha a los distintos posicionamientos y procesamientos que
el niño despliega en ei interior de la institución es ofrecer Lina de ias po­
cas oportunidades existente para la reflexión, 1a modificación y el cambio.
El desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza si el
maestro activa el surgimiento de la capacidad critica mediante el
permiso al cuestionamiento de certezas socialmente instituidas.
Al institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionamien­
to como motor dei cambio y enunciación de novedades, la escuela se
instituye como uno de los espacios significativos para la transforma­
ción cultural y la formulación de utopías y proyectos30.
m Silvia ScMemenson, comp. Cuando el aprendizaje es un problema, Cap. "Nuevas
utopías para 'viejos soñadores*, Buenos Aires, Miño y Dávíia, 1995.
 Silvia Schlemenson
64
A través de ia oportunidad de poner en cuestión lo instituido,
los niños se enriquecen psíquicamente y se reposicionan perso­
nal y socialmeme.
La escuela ofrece entonces la oportunidad de una inscripción social
satisfactoria en la medida en que integra las diferencias, permite el di­
senso y promueve la reflexión como instrumento de transformación y
construcción de conocimientos.
Si la institución escolar se ordenara de este modo, resultaría enton­
ces una segunda oportunidad. Después del nacimiento y el abrigo*fa­
miliar, surgiría como un nuevo espacio en constitución en el que se
podrían recrear las diferencias individuales e integrar los conocimien­
tos sociales. Si estos objetivos se alcanzaran, los niños se encontrarían
en mejores condiciones psíquicas para diferenciarse de una política so­
cial tendiente al individualismo, la uniformidad, ia fragmentación y la
marginación que anula al sujeto y obtura la expresión individual del
capital social de la humanidad: la creatividad y el pensamiento.
Trabajar en este sentido es proyectarse en un futuro, aportar y apos­
tar a un cambio.
H a c ia u n a inscripción s o c ial satisfactoria 65
SÍNTESIS
La construcción del capital cultural y el enriquecimiento
psíquico que el sujeto alcanza en su interacción con el se­
mejante en el espacio escolar, habilitadla oportunidad pa­
ra una inscripción social satisfactoria.
Atender las características sobresalientes de las repre­
sentaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escue­
la, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de
la integración de los niños al sistema.
Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, ima­
gina situaciones que tienen que ver con su propia expe­
riencia como escolares, con las necesidades del grupo so­
cial en el que la familia está inserta y con la expectativa de
futuro que tenga para su hijo.
La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela
y el que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la
estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las di­
ficultades que los niños pudieran, tener en el aprendizaje.
La función de la educación, la dedicación a la actividad
escolar y la ponderación de los conocimientos, es distinta
para cada sector sociaL
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-
cultural de cada uno de los alumnos es condición de una in­
tegración escolar satisfactoria.
El mantenimiento de estrategias que desconocen la desi­
gualdad de origen incrementa la pérdida del interés y el
riesgo de fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y
el enriquecimiento que se produce en el intercambio de ex­
periencias culturales parecería actuar como un dinamiza-
dor potencial para la circulación del conocimiento.
La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo es­
pacio en constitución, en un nuevo "lugar" donde se puede
proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos esen­
ciales de la individualidad.
óó S il v ia

La integración del niño a la escuela promueve la enun­

GLOSARIO
ciación de un proyecto de futuro.
Movimiento libidinal: Movimiento de la libido. Libido: "Energía postu­
lada por Freud como sustrato de las transformaciones de la pulsión
La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cul­
sexual en cuanto al objeto (desplazamiento de las catexis), en cuan­
tural existente, ai tiempo que se ofrece la oportunidad pa­
to al fin (por ejemplo, sublimación) (...) El término libido significa
ra transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión.
en latín ’deseo, ganas .' Dado que la pulsión sexual representa una
fuerza que ejerce un empuje', Freud define la libido como la ener­
Ei desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza gía de esta pulsión" O 31.
si el maestro activa el surgimiento de la capacidad crítica
mediante el permiso al cuestionamiento de certezas social-
Deseo: "...tiende a realizarse restableciendo, según las leyes del proce­
mente instituidas.
so primario, los signos ligados a las primeras experiencias de satis­
facción (...) La concepción freudiana de deseo se refiere fundamen­
A través de la oportunidad de poner en cuestión lo insti­
talmente al deseo inconsciente, ligado a signos infantiles indestruc­
tuido, los niños se enriquecen psíquicamente y se reposi-
tibles" C).
cionan personal y socialmente.
Representación Producción psíquica. "Término utilizado clásicamente
en filosofía y psicología para designar lo que uno se representa, lo
que forma el hecho concreto de un acto de pensamiento" (...)
"Aquello que del objeto se inscribe en ios sistemas mnémicos del
sujeto" (*)_

Subjetividad- Cualidad de subjetivo. Perteneciente o relativo al sujeto

considerado en oposición ai mundo externo. Relativo al mundo del
pensar o del sentir y no al objeto en sí mismo. CDiccionario de la
lengua de la Real Academia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe,
1992, XX! edición.)

Objetividad: Cualidad de objetivo. Objetivo: adj., perteneciente o rela­

tivo al objeto en sí y no a nuestro modo de pensar o de sentir (...)
Dícese de lo que existe realmente fuera del sujeto que lo conoce.
CDiccionario de la lengua de la Real Academia Española, Madrid,
Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)

Relaciones intersubjetivas: Relaciones que se producen entre sujetos o

personajes significativos que marcan ia constitución de la subjetivi­
dad.

Libidinal: Relativo a la libido. (Ver definición de libido.)

51Tocios los cernimos señalados (*) pertenecen a: J, Laplanche, J. B. Pontalís, Diccio­

nario depsicoanálisis, Barcelona, Ed. Labor, 1981.
68 Silvia Schlemenson
Retracción libidinal Relativa a la libido. (Ver definición de libido.) Re­
tracción del deseo. Retracción: Acción y efecto de retraer. Volver a
traer. Retroceder. (.Diccionario de la lengua de la Real Academia Es­
pañola, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)
Violencia primaria: "Acción mediante ia cual se le impone a la psique
de otro una elección, un pensamiento o una acción motivados en
el deseo dei que lo impone, pero que se apoya en un objeto que
corresponde para el otro a la categoría de lo necesario" (**) 32.
Referencias identificatorias: Relativas a la identificación. Identifica­
ción: "Proceso psicológico mediante el cual el sujeto asimila un as­
pecto, una propiedad o un atributo de otro y se transforma, total
o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se cons­
tituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones." (...)
"El concepto de identificación ha adquirido en la obra de Freud el
valor central que más que un mecanismo psicológico entre otros,
hace de él la operación en virtud de 1a cual se constituye el suje­
to humano. Esta evolución cursa paralelamente al hecho de situar
en primer plano el complejo de Edipo en sus efectos estructurales,
así como a la modificación aportada por la segunda teoría del apa­
rato psíquico, en la cual las instancias que se diferencian a partir
del ello vienen definidas por las identificaciones de las cuales de­
rivan" (*).
Erogeneización: Relativo a erógeno. Erógeno: "Que guarda relación
con la producción de una excitación sexual". Eros: 'Término me­
diante el cual los griegos designaban el amor y el dios Amor. Freud
lo utiliza en su última teoría de las pulsiones para designar ei con­
junto de ias pulsiones de vida oponiéndolas a las pulsiones de
muerte" (*).
infans. Piera Aulagnier llama infans al cachorro humano, que no pue­
de aún delinearse como niño, por la precariedad de su aparato psí­
quico.
Especularización: Efecto reflejo a partir del cual se constituye una ima­
gen en relación con otra.
Libidinización: Relativo a la libido. (Ver definición de libido.)
32Todos los términos señalados (**) pertenecen a: la violencia de la interpretación.
Dé!pictQgmma al enunciado. Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977.
G l o s a r io 69
Narcisización: Relativo al narcisismo: "amor a 1a imagen de sí mis­
mo" (*). Proyección de representaciones amorosas en la cual la
mónada psíquica de madre-niño se toma a sí misma como objeto
de amor.
Necesidades Básicas Insatisfechas: Niños miembros de hogares defini­
dos por cumplir con una o varias de las condiciones críticas de pri­
vación. Se considera condiciones críticas de privación:
Hacinamiento: hogares con más de 3 personas por cuarto.
Vivienda: hogares que habitan en pieza de inquilinato, vivienda
precaria o de "otro tipo".
Condiciones sanitarias: hogares que no tienen ningún retrete.
Asistencia escolar: hogares con algún miembro de 6 a 12 años que
no asiste o nunca asistió a la escuela.
Capacidad de subsistencia: hogares que tienen 4 o más personas
por miembro ocupado.
Instituto Nacional de Estadística y Censos, La pobreza en la Argen­
tina. Estudios 1, Buenos Aires, 1985-
Realidad psíqu ica: "Término usado frecuentemente por Freud para de­
signar lo que, en ei psiquismo del sujeto, presenta una coherencia
y una resistencia comparables a las de 1a realidad material; se trata
fundamentalmente dei deseo inconsciente y de las fantasías con él
relacionadas. Cuando Freud habla de realidad psíquica, no lo hace
simplemente para designar el campo de la psicología, concebido
como poseyendo su propio tipo de realidad y susceptible de una
investigación científica, sino lo que, para ei sujeto, adquiere valor
de realidad" (*)_
Fijación: "La fijación hace que la libido se una fuertemente a personas
o a imagos, reproduzca un determinado modo de satisfacción, per­
manezca organizada según la estructura característica de una de sus
fases evolutivas. La fijación puede ser manifiesta y actual o construir
una virtualidad prevalente que abre al sujeto el camino hacia una
regresión" (*).
Proyecto identificatorio: "Con este término designamos los enunciados
sucesivos por los cuales el sujeto define (para él y para los otros)
su anhelo identificatorio, es decir, su ideal. El "proyecto" es lo que
en la escena de lo consciente se manifiesta como efecto de meca­
nismos inconscientes propios de la identificación; representa en ca­
da etapa el compromiso en acción". (Aulagnier Piera. Un intérprete
en búsqueda de sentido, México, Ed. Siglo XXI, 1994.)
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70 Silvia S c h l e m e n s o n

Constitución narcisística de características restrictivas. En el sentido BIBLIOGRAFÍA

de narcisismo: "amor a la imagen de sí mismo8(*). Pobreza en la re­
presentación de la imagen de sí.
Restricción: Acción o efecto de limitar o reducir ( Diccionario de la len­
gua de la Real Academia Española, Madrid. Ed. Espasa Calpe, 1992,
XXI edición.)
Representaciones sociales: Formas representativas de características in-
conscieosDes comunes a un grupo o institución.
Catectización ^Concepto económico. La catexis hace que cierta ener­
gía psíquica se halle unida a una representación o grupo de repre­
sentaciones, una parte del cuerpo, un objeto, etcétera” (*).
Convocatoria narcisística: En el sentido de narctsisrho: "amor a la ima­
gen de sí mismo" (*). Confluencia de imágenes y representaciones
amorosas sotare sí mismo.
Proyecto Mmztificatorio: "Definimos como proyecto identificatorio la
autoconstrucción continua del Yo por el Yo, necesaria para que es­
ta instancia pueda proyectarse en un movimiento temporal, proyec­
ción de hk que depende la propia existencia del Yo” (**).
Se traía de un proyecto ideal, de un futuro posible para sí, en el que
se skitetíasasn aspectos básicos de las expectativas habidas en el in­
terior de la estructura parental y elementos que hacen a la incorpo­
ración fantaseada y deseada de lo diferente. Hace a la representa­
ción del provecto del Yo sobre el Yo.
Auge Marc. Los no lugares". Espacios del anonimato. Una antropología de la sobre-
modernidad, España, Ed. Gedisa, 1993-
AuL _aier, Piera. La violencia de la interpretación Del pictograma al enunciado, Bue-
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Frigedo, Graciela (comp.) De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su
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Laplanche, Jean. Nuevos fundamentos para el psicoanálisis. La seducción originaria,
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Schlemenson, Silvia (comp.). Cuando el aprendizaje es un problema, Buenos Aires, Mi­
ño y Dávila, 1995.
Todorov, Tzvetan. Nosotros y los otros, México, Ed. Siglo XXI, 1991.

Postulados de rnigen. Referidos al conjunto de enunciados que poseen

la fundoEE de emblemas identificatorios que se estructuran en rela­
ción con la imagen especular relativa a los objetos originarios que
le sirven como punto de anclaje.

Pivotes idenisfícMSorios: Enunciado que "designa un predicado posible

y sobre todo y ante todo un predicado acorde con el sistema de pa­
rentesco aá que pertenece el sujeto" (**). Soporte identificatorio
constituido en reláción con la pareja'parentai.. -

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