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SOCIOLOGÍA (UAM)
CLÁSICOS DE LA SOCIOLOGÍA 1
Utilizar la mirada de los clásicos para comprender los problemas y retos con los
que se enfrenta en el momento actual nuestro sistema educativo es el reto de este libro,
escrito para un grupo de discentes y de posible utilidad para evitar que les cuente lo
mismo a las generaciones que les procedan.
Las clases se han grabado, y un grupo de ellos; que señalare en este manual
cuando se publique; han dedicado su valioso esfuerzo en “los usos de su tiempo Bolonia”
para realizar un importante trabajo de transcripción de las clases teóricas Mi labor para
ampliar esas ideas expuestas en clase han dado como producto este manual.
Sin mis alumnos, con algunos de los cuales sigo manteniendo una magnifica
relación a lo largo del tiempo, nunca se hubieran despertado en mi los intereses que me
han llevado a investigar (seguramente alguno de los que lea esto piense: menos
hubiéramos tenido que leer y mejor), no tampoco hubiera escrito este libro en un año con
problemas de baja a causas de la garganta desgastada; mal de muchos profesionales
de la educación.
La referencia a las obras de los clásicos nos devuelve un legado social e histórico
que llena de sentido un presente lleno de historia. Como indica Lerena, la historia “no es
eso que pasa, sino eso que pesa”, ese “inconsciente social coagulado”1 en el que se
inserta nuestro actual sistema escolar.
Sin duda los seres humanos somos producto de nuestro tiempo, lugar y
circunstancias. De ahí la utilidad del legado de los grandes pensadores, que nos
devuelven en sus páginas el espejo de la mentalidad de su contexto social. La referencia
a ellos resulta indispensable, pues estamos obligados a reconocer la entrega de aquellos
que se esforzaron por hacernos llegar a través de sus escritos la mentalidad de su tiempo.
El tema cultura se encuentra en el centro del debate político y social. Las formas de
enseñar, recogidas tanto en el Informe Pisa como en el Proyecto Bolonia4, se apuntan
como soluciones mágicas para crear un ambiente que motive a los estudiantes y
despierte su interés por la cultura. Las fechas de esta nueva situación apuntan hacia la
diana del aula. En el centro de la reforma de nuestro sistema educativo, las soluciones
van tanto por la vía de las competencias -los conocimientos que se adquieran deben
seguir un razonamiento lógico para solucionar y entender los problemas cotidianos-, como
del aprendizaje significativo – el profesorado es elegido para motivar y lanzar las flechas
de la cultura con la puntería de un experto que toca la diana de la conducta, logrando que
el alumno interiorice e interrelacione contenidos de distintas asignaturas. La bola se lanza
hacia el profesorado, encargado de poner en práctica el planteamiento de Pisa.
3
San Román, S.: Profesores agazapados, columna publicada en el periódico Escuela, 4 de
octubre de 2007, p. 4, y El vacío de las humanidades, 25 de septiembre de 2008, p. 6.
4
Las carreras quedan encorsetadas en 4 años, desparecen las diplomaturas, que estaban
concentradas en tres años, y desciende el número de años en aquellas carreras que se
alargaban a 5 ó 6. La clase magistral pasa a mejor vida y los nuevos créditos, ECTS, obligan al
profesorado a airear en sus programas el tipo de destrezas, conocimientos y habilidades que
se demandaran de los futuros universitarios; magnífica medida que casa más con la utopía que
con la realidad. Peces gordos, pero que no pesen: mayores exigencias de seguimiento
individualizado que caen con toda su fuerza sobre el profesorado (veremos las consecuencias
psicológicas y el desgaste profesional ante la falta de medios), en espacios masificados que
pueden llegar a concentrar a 170 alumnos (los créditos se corresponderán con 25 horas de
práctica a realizar por los alumnos). Con este escenario de actuación, no parece desacertado
pronosticar un fulminante fracaso, al menos a corto tiempo, edulcorado, con bastante
probabilidad, con el extra de una sensación de impotencia en los profesores encargados de
velar por la calidad de la excelencia del tiempo escolar.
5
Curioso el cambio de denominación que se ha producido desde que aparecieron a mediados
del XIX con el nombre de Escuelas Normales (norma o prototipo para las que se fueran
creando en otras provincias, pues solo se abrió, en principio, una de maestros y otra de
4
Mi propósito es hacer llegar con un lenguaje sencillo adaptado a alumnos de primer grado que nunca han tomado contacto
previamente con la Sociología idas y herramientas conceptuales necesarias para navegar con acierto, apuntar rumbo al despertar de
la mirada crítica que aportan las herramientas de la Sociología para que no se atraganten psicológicamente al enfrentarse el día de
mañana como profesionales con el aluvión de demandas y cambios que llegaran como pelotas lanzadas desde fuera al terreno de la
educación. Por ello, para situarse en la doble posición que coordina los parámetros de la educación; es decir, en las relaciones de
poder que implica ir imponiendo desde la escuelas los modelos culturales que se exigen con las nuevas reformas, y los que están por
llegar, voy a darles la palabra, a recoger lo que les ha interesado, han preguntado al final de las clases y como me las he arreglado yo
para que puedan ir incorporando estos nuevos conceptos; creando dudas, incertidumbres para buscar soluciones a problemas que se
plantean por primera vez.
En este sentido, los debates que tienen lugar después de la explicación de los
clásicos, pretenden abordar asuntos actuales y problemáticos que se viven dentro de las
escuelas.
Durkheim (1858-1917)
1. Contexto
Para entender un autor, un clásico, hay que conocer en que época escribió, las
características de ese entorno, los problemas y conflictos a los que trato de dar solución.
Durkheim escribe en un momento clave, la III República. Desde esta perspectiva
contextual su reto será buscar la forma de asentar el nuevo modelo ideológico
republicano con la ayuda de nuevas instituciones que sustituyan al poder institucional de
la Iglesia. Su merito consiste en que fue capaz de atisbar nada más y nada menos que el
modelo de escuela pública que asegura la homogeneidad de los valores laicos en un
modelo social, los mecanismos del proceso de adaptación e imposición a unas normas
capaces de garantizar el orden social.
6
Ibídem, p. 444.
7
Durkheim, E. Educación como socialización, Salamanca, Sígueme, 1976, p. 215.
8
Durkheim, E., Las reglas del método social, Madrid, Akal, 2001, p. 117.
9
Lukes, S., Émile Durkheim. Su vida y su obra, Madrid, siglo XXI, 1984, p. 225.
10
Ibídem, p. 45.
11
ibídem, p. 42.
6
Su obra se hace eco del sentido de la política escolar que proyecta la III República,
que trata de convertir al maestro en el agente ideológico de las ideas republicanas13.
12
Alpert, H., Durkheim, México, F.C.E., 1945, p. 33.
13
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit.,p. 422.
14
Introducción de Maurice Dedesse, en Durkheim, E., Educación y Sociología,
Barcelona, Península, 1996, p. 6
15
Jerez, R., Sociología de la Educación, Madrid, Consejo de Universidades.
Secretaría general, Madrid, 1990, p. 62.
7
Hay que buscar una solución que garantice el orden social, pues todo proceso de cambio
social produce momentos de incertidumbre. En el proceso de cambio social que vive la
sociedad Francesa en el marco de la III República hay un momento en el que se puede
producir un vacío moral; es decir, la ausencia de organización social, de normas
creencias comunes y compartidas.
Un modelo social que ha sido estructurado de manera muy rígida por principios religiosos
debe se sustituido por otro que asegure el derecho a las libertades, un modelo laico. En
este momento se encuentra Durkheim: en el salto de una sociedad totalmente religiosa a
una sociedad laica. En ese nuevo modelo, la estructura social tiene que tener unas bases
muy sólidas (una estructura se refiere a la figura, la forma que adquiere una sociedad, el
esqueleto donde se edifica su organización).
En este libro, Durkheim trata de entender cómo es posible que se haya producido
este cambio social y apunta a un tema fundamental: no hay cambio sin conflicto. Todo
cambio social supone un conflicto de intereses. Para que se produzca un cambio social
como el que se está dando el momento en que Francia pasa de sustentarse en un modelo
de sociedad religiosa a modelo de sociedad laica, los intereses de la iglesia y de la
república van a entrar en conflicto. Acaba de introducir dos términos muy importantes:
cambio social y conflicto social. Se convierte así en el padre de la sociología de la
educación y va a tener que explicar por ello razones para justificar porque la sociología
es ciencia.
3. Sociología de la educación
“Es del todo vano creer que educamos a nuestros hijos según
nuestros deseos. Nos vemos impelidos a seguir las reglas que
imperan en el medio social en el cual nos desenvolvemos (…), nos
vemos sumidos en una atmósfera de ideas y de sentimientos
colectivos que no nos es posible modificar a nuestro antojo; (…),
sobre esas ideas y sentimientos (…) se cimentan las prácticas
educacionales.(…),, todas las prácticas educacionales, (…), poseen
en común un carácter esencial : resultan todas ellas de la acción
ejercida por una generación sobre la siguiente con vistas a adaptar
a esta última al medio social en el cual está destinada a vivir. (…)
Las prácticas educacionales no son hechos aislados los unos de los
otros, sino que, por una misma sociedad, están ligadas en un
mismo sistema todas cuyas partes concurren hacia un mismo fin: y
éste es el sistema de educación propio de ese país y de esa
época”19
16
Durkheim, E., Historia…, opus cit., p. 202.
17
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., pp. 76 y 77.
18
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 419.
19
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., pp. 76 y 77.
20
Ibídem, p. 19.
21
Ibídem, p. 60.
10
22
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 397.
23
Lerena, C., Materiales de Sociología de la Educación y de la cultura, Madrid, ed.
Zero, 1985.pp. 119 y ss.
24
Durkheim, Educación y Sociología, opus cit., p. 46.
25
Presentación de Felix Ortega. Durkheim, E., a Historia de la educación y de las
doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, opus cit., pp. 8-9-
26
Dukheim, E., Historia…, apus cit., p. 59.
11
5. Funciones de la escuela
Desde esa perspectiva, Durkheim nos dice que la escuela tiene que aparecer y tiene
dos funciones. La función del sistema educativo va a ser única hasta la etapa de primaria.
Dicho así puede parecer obvio, pero hay que tener en cuenta que cuando Durkheim
propone esto ni existía el concepto de escuela pública que manejamos, ni la división en
etapas del sistema educativo. Imaginen la cara que pondría alguien el siglo XIX si le
27
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 62.
12
hablase de la T.V. o las nuevas tecnologías de la información, pues algo parecido sucede
en la época en que Dukheim propone ese modelo de escuela pública para garantizar los
valores de un estado laico..
La primera función del sistema educativo va a ser única, da igual las clases sociales,
va dirigido a todos los niños (es importante precisar que él se refiere a los niños, no a las
niñas, que quedan excluidas del derecho a recibir cultura. Durante el Siglo XIX la ciencia
gastó tiempo y dinero en intentar demostrar que si el tamaño del cerebro de una mujer era
más pequeño se debía que no tenía la misma capacidad que el hombre para pensar. Así
que Durkheim no hablamos de niñas y niños, habla claramente de niños)
El sistema educativo requiere estar al servicio del sistema político y para eso debe
crear valores homogéneos Hay que homogeneizar, hay que crear orden social, por tanto,
la escuela tiene que ser esa institución que permite garantizar el nuevo orden social, y lo
hace inculcando o imponiendo el mismo tipo de hábitos, costumbres, creencias, etc.
Hasta aquí, Durkheim nos está hablando de igualdad moral. La escuela va a ser el
organismo que garantice el orden social. Pero, Durkheim es un defensor de las clases
sociales y piensa que las clases sociales tienen que existir porque si no no hay
competitividad (tendencia que siguieron algunos sociólogos en el XX. Algo que roza lo
absurdo, porque no puede haber competitividad cuando algunas clases sociales ni
siquiera tienen acceso a la educación.
-La segunda función del sistema educativo que señala Durkheim ya no es única, es
múltiple. Es decir, en función del capital económico, las familias llevaran a sus hijos a las
escuelas o a las universidades de acceso absolutamente elitista (la primera universidad
nace en la de París a mediados del siglo XIX). Entonces la función del sistema educativo,
en este segundo aspecto o función, es diversificar a los alumnos en el mercado laboral.
Es decir, el sistema educativo tiene que enseñar y educar especialistas, para garantizar
que las sociedades reciben el número de especialistas que necesitan, médicos,
abogados, lo que sea.
Por tanto, los sistemas educativos van a ser tanto el medio de adaptación y
socialización (positivismo), como de distribución de mano de obra al mercado laboral
(funcionalismo). El sistema educativo es asín el medio de adaptación y, de manera
secundaria, de distribución de mano de obra.
6. ¿Y que es lo que tiene que transformar para adaptar?, ¿en que marco de
libertad opera para conseguir tal propósito?
una sociedad pasa lo mismo. Una sociedad tiene una estructura (cuadrada, circular; es
decir: democrática, totalitaria…) y yo no puedo entender un modelo social sin comprender
las fases de desarrollo por las que ha pasado hasta llegar al estadio del positivismo.
Comte había relacionando las fases de desarrollo de un individuo con las fases de
desarrollo de la sociedad. Ahora Durkheim da pasos hacia adelante y nos dice que el
individuo no existe, que hasta el desarrollo de la ciencia tiene su origen en necesidades
sociales que han llevado al hombre a descubrir e investigar (sin enfermos no se habría
inventado la penicilina, etc.). Las ciencias avanzan, el hombre se desarrolla en el
contexto de modelos sociales que evolucionan produciendo desarrollo, libertades,
derechos....; nuevas estructuras sociales que le permite mayor libertad (solidaridad
orgánica), pero para que el orden social se garantice, hay que imponer, piensa Durkheim,
normas, reglas, disciplina, respeto a las jerarquías que aseguren la cohesión social.
Y se plantea un problema muy complicado que resuelve bastante bien entre lo que
es un sujeto: el yo individual y el yo social. Y en el medio de este problema se está
planteando temas centrales: la libertad, la vida propia de las instituciones, la objetividad
de la sociología; etc. Yo no puedo entender como funciona la política o la economía
desde el punto de vista del sujeto. Las instituciones son otra cosa, son objetivas, tienen su
propia marcha, funcionan de una manera distinta, eso es sociología: estudiar las
instituciones como hecho social como hecho objetivo convertirá a la sociología en ciencia.
Pero, el sujeto como tal depende de la adaptación a ese contexto social, es decir, somos
el resultado de todo un proceso de adaptación en un modelo histórico, con un modelo
económico, cultural, etc.
Durkheim acaba de sacar al sujeto del campo de la sociología. Para él, el objeto de
la sociología no es el sujeto, si el elemento moral y de cohesión social que observa en el
desarrollo y origen de las instituciones. La estructura social permite o no educación mayor
libertad de acción en el sujeto, pero siempre le somete a un proceso de adaptación en
función de las necesidades del contexto. El sujeto acaba de quedar fuera del campo de
estudio de la sociología; esto es, digamos, el comienzo de la sociología. Es una
sociología todavía inocente por decirlo así. El objetivo del sociólogo es describir las
creencias, los valores, la moral...
Por eso cuando se plantea el tema de la libertad escribe: "la libertad es la autoridad
bien entendida". Podríamos pensar, pues eso no es libertad. Para Durkheim, sin este
sometimiento a las normas de la colectividad no hay libertad, ser libre es actuar
respetando normas y somos más libres cuanto más democráticas son las sociedades,
cuando más amplia es la estructura social. Volvamos a la imagen del escenario para
entender lo que nos está diciendo: cuanto más amplio sea el escenario, cuantos más
papeles nos permita interpretar el guión, mayor será nuestra posibilidad de elegir lo que
queremos hacer (solidaridad orgánica, sociedad laica).
En La división social del trabajo asegura que toda solidaridad descansa en esa
cohesión social, que tendrá manifestaciones distintas según sea el grado de desarrollo
alcanzado por la división social del trabajo. De esta manera, la solidaridad asegura que
los miembros de un grupo están “ligados a lo que constituye la condición de existencia de
este tipo colectivo, es decir, a la sociedad”30.
28
Durkheim, E., Educación como socialización, Salamanca, Ediciones Sígueme,
1973, p. 215.
29
Zeitlin, I., Ideología…, opus cit., p. 292.
30
Durkheim, E., La división social del trabajo, Madrid, Daniel Jorro, editor, 1928,
p. 124
31
Durkheim, E., La división social del trabajo, Madrid, Daniel Jorro, editor, 1928,
p. 153.
16
32
Durkheim, E., La división social del trabajo, Madrid, Daniel Jorro, editor, 1928,
pp. 200 y 201.
33
Lerena, C. Reprimir y liberar, opus cit., p. 403.
34
Zeitlin, I., Ideología…, opus cit., p. 266.
35
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 442.
17
Durlheim no acepta el punto de vista de Comte, que, pesimista con lo que entiende
son los efectos desintegradores de la creciente división social, los cataloga de amenaza
36
Durkheim, E., La división social del trabajo, opus cit.,, p. 154, 216-217, 123 y 159.
37
Durkheim, E., Educación y Sociología…, opus cit., p. 57.
38
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 401.
39
Zeitlin, I., Ideología…, opus cit., pp. 290 y 291.
40
Jerez, R., Sociología de la Educación, opus cit., p. 67.
41
Durkheim, E., Educación y Sociología, p. 214.
18
Durkheim, muy en desacuerdo con Comte, trata de mostrar que los efectos de la
división social del trabajo no sólo no suponen ningún peligro, sino que son la puerta de
acceso a la autonomía y la libertad del individuo, la antesala de la democracia y la paz.
42
Durkheim, E., La división social del trabajo, ….p., 398.
43
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 57.
44
Ibídem, p. 107.
45
Ibídem, pp. 60 y 71.
19
46
Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, opus cit., p. 117.
47
Durkheim, E. La división social del trabajo, opus cit., p. 124.
48
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 57.
49
Durkheim, Las reglas…, opus cit., p. 40.
50
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 56, e Historia…, opus cit., pp.
195, 205, 209 y 219.
51
Lerena, C. Reprimir y liberar, opus cit., p. 424.
52
Zeitlin, I., Ideología…, opus cit., p. 294.
20
para no perjudicar los interese de la colectividad”53. Por ello, obrar bien se convierte en
sinónimo de obedecer con vistas al interés colectivo54.
Algunos autores han cuestionado que Durkheim terminara por solucionar los
aspectos que plantea para cimentar la ciencia social. Carlos Lerena, por ejemplo, ha
subrayado semejanzas interesantes entre la obra de Durkheim y la de Weber, aduciendo
que los tipos ideales de Weber son una forma de escapar a ese doble lenguaje del
subjetivismo/objetivismo. Considera por ello que existen importantes coincidencias entre
ambos, que buscan la manera de escapar del psicologismo.
Entiende Lerena que Durkheim, más cercano a Marx que a Weber, no pierde el
tiempo en debatir entre el ser y el deber ser: la sociología es, en su opinión, la ciencia de
lo que es, y no de lo que debe ser (donde sí si situaría la pedagogía)56.
9. El maestro
Esto es muy interesante, lo que el profesor tiene que hacer es, mediatizar, a través
de los sistemas educativos, para alcanzar el modelo de ciudadano que requiere el estado.
La función del profesor es asentar los valores laicos de la III República, conseguir el
modelo de ciudadano republicano comprometido con sus ideales políticos para producir el
cambio de un modelo religioso a un modelo laico que garantice el desarrollo de las
libertades.
53
Nisbet, R, La formación del pensamiento sociológico, Tomo I, opus cit., p. 201.
54
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 424.
55
Durkheim, E., Las reglas…, opus cit., p. 117.
56
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., pp. 445 y 435.
21
establecerse por el sistema educativo. Si nosotros queremos evitar que peguen a una
persona que tiene una tendencia sexual, la escuela tiene que crear el valor del respeto a
las tendencias sexuales. Si quiere respetar la multiculturalidad, tiene que crear el respeto
a la diferencia. Por tanto, la función del maestro es siempre un reto en movimiento: así
sean los problemas sociales, así irán cambiando su función los maestros y la escuela
para evitar que haya conflicto social y garantizar el orden y la cohesión.
En efecto, buena parte de su obra está escrita para deshacerse del oscuro velo
que esa “plataforma esencialista”, esa “concepción idealista de la educación” (términos
acuñados por Lerena), había mantenido a modo de poso en una mentalidad, la de su
tiempo, oscureciendo, para así dominar con más facilidad, el campo de la educación; que
de ninguna manera podía ser explicado por una naturaleza tan antagónica, tan diferente a
la lógica social como la que abanderaba la psicología o la pedagogía.
proceso de socialización, de una ideología social que acaba por imponerse filtrada por la
propia educación con el propósito de preservar, mantener e imponer el orden social.
Entiende Durkheim que filósofos y pedagogos se han perdido debatiendo sobre los
efectos, cuando de lo que se trata es de conocer las causas que los producen, cuestión
que sólo puede abordar la sociología desde su distintivo de ciencia autónoma con objeto
propio.
Durkheim defiende que la escuela no es todavía lo que deber ser, afirmación que
iba a resultar decisiva en el posterior desarrollo del sistema de enseñanza y la sociología
de la educación (Parsons se verá envuelto en esta tormenta ideológica). En efecto, en su
opinión, “lo que es la educación no tiene por qué coincidir con lo que debe ser”58.
La sociología no es, pues, la ciencia del deber ser, discurso en el que se encuentra
perdida la pedagogía. Durkheim acusa a los pedagogos de idealistas con pretensión de
generalizar sus teorías dejando al margen las coordenadas históricas y sociales que
producen las características propias de cada uno de los contextos. Cuestión
imprescindible para comprender el tipo de individuos que se van moldeando a través del
proceso histórico y educativo en cada una de los contextos, y que sólo pueden ser
comprendidos de manera encadenada y evolutiva.
57
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 424.
58
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 416.
23
Por un lado, vemos al Durkheim positivista, el Durkheim que entiende que la función
del maestro es aplicar normas para conseguir creencias, valores, unidad, cohesión. Y
luego vemos un Durkheim funcionalista, que señala que la función de la escuela es
distribuir en el mercado laboral. Pero, además, hay un Durkheim estructuralista61, es
59
Durkheim, E. Educación y Sociología, opus cit., pp. 97-98.
60
Ibídem, pp. 21, 127, 91.
61
Autores que se enmarcan dentro de las teorías del funcional-
estructuralismo siguiendo la línea marcada por Durkheim, como Parsons,
Dreeben, Denison o Schultz;
24
62
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., pp. 113-114.
63
Zeitlin, I., Ideología y teoría sociológica, Buenos Aires, Amorrortu, 1970, pp. 290
y 291.
64
Durkheim, E., , opus cit., pp. 71 y ss.
65
Moya, C., Sociólogos y sociología, Madrid, Siglo XXI, 1970,, p. 48
25
Como indica el profesor Carlos Moya, Durkheim terminó por asumir dos enfoques
de la realidad. Por un lado, el positivismo radical de la Biología. Que rechaza “el animismo
espiritualista como explicación de los fenómenos vitales”, por otro, el “positivismo idealista
de la psicología de Wundt, construida sobre el postulado del paralelismo psicofísico”.
66
Durkheim, E., Las reglas del método…, opus cit., p. 148.
67
Ortega, F., “Presentación” de la edición castellana de Historia de la educación y
de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, opus cit.,
1982, pp. 8-9.
68
Jerez, R., Sociología de la Educación…, opus cit., p. 70.
26
En efecto, buena parte de su obra está escrita para deshacerse del oscuro velo
que esa “plataforma esencialista”, esa “concepción idealista de la educación” (términos
acuñados por Lerena), había mantenido a modo de poso en una mentalidad, la de su
tiempo, oscureciendo, para así dominar con más facilidad, el campo de la educación; que
de ninguna manera podía ser explicado por una naturaleza tan antagónica, tan diferente a
la lógica social como la que abanderaba la psicología o la pedagogía.
69
Durkheim, E., Las reglas…, opus cit., p. 148.
70
Su interés metodológico se encuentra presenta también en obras como
en El suicidio, Las formas elementales de la vida religiosa, entre otras. El
tema es del máximo interés, pero un detallado análisis sobre el mismo
escapa al objetivo de esta memoria.
71
Beltrán, M., La realidad social, Madrid, Tecnos, 1991.
27
sociedad no puede ser abordada desde la lógica individual, será necesario idear un
método.
Entiende Durkheim que filósofos y pedagogos se han perdido debatiendo sobre los
efectos, cuando de lo que se trata es de conocer las causas que los producen, cuestión
que sólo puede abordar la sociología desde su distintivo de ciencia autónoma con objeto
propio.
Por ello, la sociología tiene que dar cuenta del curso que sigue la lógica social, y no
es posible, piensa Durkhiem, acceder a este terreno desde una base que, por su posición
de inferioridad y su diferente naturaleza, no es capaz de explicar el funcionamiento que
rige la lógica propia de las instituciones sociales. Habrá que buscar las causas con el rigor
y la laboriosidad que la tarea exige.
72
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 424.
73
Durkheim, E., Las reglas…, opus cit., pp. 147-148.
74
Jerez, R., Sociología de la Educación…, opus cit., p. 70.
28
Estamos ante un autor que nos habla de igualdad, con todos los límites que supone
limitar la igualdad al terreno de la moral. Igualdad para él es compartir las mismas
creencias, los mismos hábitos. El sistema educativo tiene que asegurar la moralidad, las
creencias y los hábitos hasta la etapa de primaria, pero ¿dónde está la igualdad
económica?, ¿Cómo es posible conseguir la igualdad a través de la escuela pública que
pronostica apoyando la diferencia entre clases sociales, que según él tiene que existir
para asegurar la competitividad?, ¿Cómo va a existir competitividad sin una formación
reglada a través de los sistemas educativos que asegura la igualdad social? Autor de su
época, ni se plantea esta cuestión. De hecho, apoyar un sistema de educación pública ya
era en su una actitud revolucionaria para su época.
Y ¿qué hizo? Dijo, vamos a ver lo que ha pasado aquí en Francia, la sociedad
francesa es una sociedad que no tiene religión en las escuelas, nunca la ha tenido, a
diferencia de España, donde la religión ha tenido un fuerte peso en las escuelas.
¿Cuando deja Francia de ser una sociedad religiosa para convertirse en laica? Con
el objetivo de responder a esta pregunta y dar un seminario para los profesores de
secundaria, dará un curso, que será publicado, para acotar el tema de la evolución de las
te pedagógicas en Francia Trata de explicar cómo ha ido produciéndose en Francia este
desarrollo de la educación educativa, de encontrar señales que marquen momentos de
cambio y conflicto social.
¿Cómo lo consigue?
75
Durkheim, E., Educación y Sociología, pp. 130-131.
30
76
Durkheim, E., Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La
evolución pedagógica en Francia, opus cit., pp.29, 44 y 45.
77
Ibídem, p. 33.
78
Ibídem, pp. 33, 36 y 42.
31
¿Cómo nació y qué vías ha utilizado el sistema educativo para desplegarse hasta
el momento actual? Todo parece indicar que nació en Roma. Posteriormente se fue
propagando hasta Francia a través de un órgano del Imperio romano: la Iglesia, que
utilizó la educación para propagarse79.
79
Ibídem, p. 46.
32
Con el convict, que aparece así como la primera forma de internado, los maestros
de la Antigüedad, sin vínculos entre ellos y caracterizados por la dispersión, comienzan a
concentrarse. De esta manera, el cristianismo deja su impronta: consigue convertir la
dispersión en esa unidad tan deseada por la moral cristiana (esta agrupación de alumnos,
refugiados en espacios preparados para su formación, dará lugar a la concentración de la
enseñanza).
80
La situación que Durkheim describe no es propia de Francia, se extiende al resto
de las sociedades. En el caso de España, desde el momento en que en 1834
apareció el estado, el movimiento de concentración del que iban a surgir las
escuelas públicas nacionales terminó por enfrentar los intereses de estos dos
potentes grupos. Véase San Román Gago, S., Las primeras maestras. Los orígenes
del proceso de feminización docente en España, Barcelona, Ariel, 1998.
81
Lerena, C., “El oficio de maestro”, en Ortega, F. et al. Manual de Sociología de la
Educación, Madrid, Visor, 1989.
82
Durkheim, E., Historia…, opus cit., p. 51.
83
Ibídem, pp. 49 y 53.
33
La Edad Media resultó “un gran movimiento de refección intelectual y moral que se
efectuó en el siglo XVI”85; un punto y aparte en educación; el momento en que se edifican
las bases de lo que hoy entendemos por educación.
La invasión de los francos dio lugar a tiempos sombríos. El gusto por las letras
desapareció: “Si, en ese momento, no se hubiera encontrado la Iglesia allí, se habría
perdido la cultura humana”86.
“Carlo Magno vino a dar, (…), este órgano central que faltaba al
mundo cristiano. En él, y por él, la Europa cristiana se convirtió en
un Estado. Esta idea de la unidad cristiana (…) llegó a ser una
realidad histórica (…). La creación del Imperio carolingio debía
suscitar grandes reformas pedagógicas”87
84
Ibídem, p. 60.
85
Ibídem, p. 64.
86
Ibídem, p. 62.
87
Ibídem, pp. 71 y 72.
34
88
Ibidem, p. 78.
89
Ibídem, pp. 87, 91 y 92.
35
problema que se plantea no es otro que problema de los universales, que dará sentido al
problema de la gramática.
Esta facultad nace con cierto desprestigio con respecto a otras que más tarde se
iban a convertir en superiores, tal es el caso de la de teología, derecho o medicina; pero,
90
Ibídem, pp. 107 y 108.
91
Ibídem, p. 118.
92
Ibídem, p. 147.
93
Ibídem, p. 148.
36
sin embargo, goza de una hegemonía con respecto a todas las demás: sólo ella podía
excluir a sus miembros sin someterse para ello a ninguna asamblea de las cuatro
universidades
Con dotaciones caritativas aparecen los hospidia. Son colegios humildes que
surgen a comienzos del siglo XIII, y situados en un hospital o una casa religiosa acogen
becarios de clase humilde. Estos colegios van a ser pronto demandados por la clase
acomodada, situación que produce un aumento de alumnos de pago. La Universidad
favoreció el desarrollo de estos colegios, que al reclutar a sus alumnos daban al traste
con el desorden moral (incluso llegó un momento en que obligó al alumno a permanecer
en régimen de internado).
94
Ibídem, p. 144. La nota dentro del paréntesis no pertenece al texto.
95
Ibídem, p. 156.
37
Un sistema de grados marca la vida del estudiante en la Edad Media. Por esta
nueva vía, los exámenes, que no existían en la Antigüedad, se abren paso en las
escuelas durante la Edad Media. La nueva forma de control no tiene lugar sin producir un
fuerte litigio entre los poderes del canciller de Notre-Dame, que era quien elegía y
expulsaba a capricho a los maestros, y la corporación de maestros, que va ganando
espacios de autonomía frente a ese canciller que ya no podía conceder la licencia sin un
examen y la opinión de un tribunal compuesto por cuatro maestros. Todo parece indicar
que el sistema de grados y exámenes tiene su génesis en la propia organización
corporativa de maestros.
96
Ibídem, p. 204.
97
Ibídem, p. 203.
38
un loable intento por señalar la existencia de un mundo que conforma los entresijos de la
nueva ciencia, la ciencia de la moral, a la que no se accede a través de la
experimentación, pero es demostrable por otras vías.
Parece que antes del siglo XV se castigaba con multas o excomuniones, pero partir
de ese momento aparece el castigo corporal. La disciplina se hace más severa cuando
aparece el internado.
Durkheim muestra cómo desde el siglo XII al XVI se fue construyendo esa
estructura del organismo escolar que perdura hasta nuestros días. Fue entonces cuando
se crearon las facultades, se instituyó el examen, apareció la enseñanza dividida en
grados, un cuerpo de enseñantes, los planes de estudio y el currículo. Desde entonces,
la enseñanza ha cambiado su función, pero la estructura permanece inmutable con el
paso de los años.
4. El Renacimiento
98
Ibídem, p. 201.
99
Ibídem, pp. 206-207.
100
Ibídem, p. 260.
39
sociales. En consonancia con ese cambio tuvo lugar otro no menos importante: un cambio
de mentalidad.
Esta tendencia pedagógica al compás del surgimiento tiene lugar de una sociedad
culta, más refinada del siglo XVI, cuyo objeto formar entendimientos cultos y educados.
101
Ibídem, pp. 222, 223 y 224.
102
Ibídem p. 110.
40
Entiende Rabelais que no hay que conservar nada del antiguo ideal pedagógico, ya
que el sistema educativo de la época de la escolástica estaba obsoleto: “Para que la recta
razón pueda encontrar acceso en un entendimiento, es necesario que no queden en él ni
rastros de la escolástica”. Actitud que explica tanto la novedad que reina en éste periodo
como la aparición de grandes doctrinas pedagógicas. En el siglo XVI se está gestando
una importante revolución. El sistema educativo atraviesa por una crisis que termina por
despertar la imaginación de los pensadores: “…las teorías pedagógicas no son otra cosa
que la expresión de corriente de opinión que actúan, en materia de educación, en el
medio social donde han nacido”105.
Entiende Rabelais que el antiguo sistema ahoga y reprime las energías que están
pidiendo salir hacia el exterior: “… lo que debe ocupar un papel preponderante en las
preocupaciones del educador es la ciencia (…), (que) puede conseguir que el hombre se
realice plenamente (…), la felicidad soberana debe buscarse en ese estado en que se
encuentra el alma cuando se zambulle con entusiasmo en el mundo de la ciencia (…) (es
necesario) que el educador se sacie de ella, sin medida, sin moderación ni reserva de
ningún tipo. (…), el objeto principal de la educación debía ser el de formar inteligencias
enciclopédicas”. No se trata de hacer del alumno un erudito, “aparece por primera vez la
idea de una enseñanza nueva que no tendría por objeto dotar a la inteligencia de una
destreza formal, sino nutrirla, enriquecerla, darle sustancia”.
103
Ibídem, p. 227 y 259.
104
Ibídem, p. 285.
105
Ibídem, pp. 228 y 231.
106
Ibídem, pp. 236, 240, 246, 250 y 287.
41
“Lo que mueve al humanista, (…) es (…) una pasión egoísta, (…) el
gusto por el elogio, la pasión por la fama; cosa que en pedagogía
tenía como consecuencia hacer de la emulación el recurso esencial
de la disciplina. (…) lo que constituye el honor, es la estima y la
consideración de que disfrutamos, es la opinión que los demás
tienen de nosotros (…). El honor es el diminutivo de la fama (…). El
honor, (…), pone a los hombres en competencia (…) es sobre todo
una cosa de clase: cada clase tiene su honor, y cuanto más elevado
es el rango que ocupa una clase en la escala social, más precio
tiene el honor”108.
¿Qué pasó en la práctica?, ¿cuál de las dos dejará su huella en el sistema escolar?
, ¿cómo las estudió y aplicó la universidad?
107
Ibídem, p. 249.
108
Ibídem, pp. 272, 273 y 274.
42
Los jesuitas tuvieron que luchar duro hasta conseguir imponerse como grupo. Su
primer enemigo fue el propio Estado, que tenía bien asido el poder del mando. El silencio
fue su arma: “… el jesuita está como adiestrado, entrenado en una especie de
sensibilidad hacia todo lo que no concierna la misión de su orden (…), la obediencia
pasiva a que se habían comprometido los jesuitas con respecto a Roma, era la ruina de la
Iglesia galicana”111.
En el fondo de toda esta polémica se encontraba la eterna lucha entre dos grandes
poderes, que volvía a aparecer con un nuevo disfraz: la enseñanza laica y la enseñanza
religiosa. Los jesuitas sólo se interesan por el humanismo para tratar de poner freno al
paganismo. De alguna manera, los jesuitas eran ahora quienes defendían al papado y
trabajaban como sus subordinados.
109
Ibídem, p. 290.
110
Ibídem, p. 293 y 294.
111
Ibídem, pp. 294 y 298.
43
La pedagogía de los jesuitas calaba en lo más hondo para dejar impresa una huella
imborrable en la vida del alumno. Prueba de ello es que las materias de contenido se
vuelven en su plan de estudios irrelevantes frente a otras que facilitan ese meticuloso
ejercicio que supone moldear la inteligencia.
112
Ibídem, p. 297 y 298.
44
“… los Padres Jesuitas (…) que manejaban el latín con una notable
maestría, ignoraban casi por completo su lengua materna (…). ¿Por
qué esta exclusión del francés? (…), porque era la lengua de la
Iglesia, (…) veían con desconfianza la literatura francesa; temían su
influencia (…) a causa del puesto tan exorbitante que ocupa en
ellos el sentimiento del amor. (…), se explica que esa misma
desconfianza se extendiera a obras literarias donde ese mismo
sentimiento era celebrado y glorificado (…). Hay (…) en esta
prohibición una razón más general (…), el medio escolar debe ser,
(…), ajeno al tiempo, a las ideas que reinan en él y que apasionan a
113
Ibídem, p. 317.
114
Ibídem, pp. 317, 318 y 311..
115
Ibídem, p. 335.
45
5.2. La eficaz disciplina del formalismo humanista cristiano: la vía de acceso a los
sentimientos.
116
Ibídem, p., 309.
117
Ibídem, p., 349.
118
Ibídem, p., 352.
46
119
Ibídem, p. 328.
120
Ibídem, p. 331.
121
Ibídem, pp. 348, 325 y 326.
47
Cuenta Durkheim cómo la nueva concepción pedagógica tuvo lugar por primera
vez en medios protestantes, especialmente en Alemania. De esta manera, el luteranismo
fue perdiendo prestigio e influencia hacia finales del siglo XVI. Se abre así un brecha para
dar cobijo a esa nueva pedagogía que busca en la realidad de las cosas su instrumento
de cultura intelectual.
Es Ratichius el primero en protestar contra los años que pierde el niño aprendiendo
esas letras antiguas que ocupan un lugar privilegiado en el currículo, más tarde Comenius
se une en esta defensa. La nueva pedagogía no descuida el interés que supone educar al
hombre para una vida espiritual, pero acentúa la utilidad de educar al niño para que
cumpla sus funciones en la sociedad, asegurando el funcionamiento de esa maquina
122
Ibídem, p., 337-339.
123
Ibídem, p. 355.
48
llamada sociedad: “La pedagogía revolucionaria giro (…); se orientó hacia fuera, hacia la
naturaleza. Las ciencias tienden a convertirse en el centro de gravedad de la enseñanza.
(…), los países protestantes fueron el lugar de origen de esta nueva pedagogía”124.
El sistema de enseñanza aparece así en estrecha relación con el sistema de
funciones sociales, y para “preparar al niño a sus funciones sociales, no basta con hacerle
vivir en un mundo de puros ideales, según el procedimiento de los humanistas. Hay que
ponerle en relación con las realidades”125. La nueva pedagogía se interesa por conocer
las cosas, cuestión que obliga a invertir esos métodos que hasta el momento habían
colocado los textos por encima de las cosas.
Por un lado, la enseñanza enciclopédica proponía una tarea limitada; por otro, se
organizan en función de las necesidades profesionales. De esta manera se intentaba
compaginar la formación científica enciclopédica con una formación preprofesional. Dos
124
Ibídem, pp. 363 y 364.
125
Ibídem, p. 361.
126
Ibídem, pp. 357, 358 y 359.
127
Ibídem, pp. 365 y 366.
49
La enseñanza impartida en las Escuelas Centrales, que duraba seis años, estaba
distribuida en tres secciones. La entrada se efectuaba a los 12 años; a los 14 se pasaba a
segundo; y, a los 16 al tercer y último curso. Las enseñanzas se repartían en tres ciclos:
el dibujo se asignó al primero y las ciencias físicas al segundo. Dentro de cada ciclo el
alumno tenía una completa autonomía para seguir todos o uno. En una palabra: era
dueño de elegir su plan de estudios (cuestión que ponía en peligro la centralización). Tal
autonomía en la organización escolar había sido apoyada por importantes autoridades del
siglo XVIII, como Condorcet, Talleyrand, Roland.
Tuvo lugar así una inversión con respecto al plan de estudios seguido hasta
entonces. Ahora, en la organización del centro, las materias relativas a las cosas y a la
naturaleza ocupaban el lugar más importante. Así, durante el primer ciclo dos de las tres
asignaturas impartidas, dibujo e historia natural, respondían a esta exigencia. El segundo
ciclo estaba dedicado a las matemáticas, la física y la química experimental. De esta
manera, en las Escuelas Centrales se estudia al hombre primero sobre la base de la
ciencia y después de las ciencias naturales.
128
Ibídem, p. 367.
129
Ibídem, p. 370.
50
130
Ibídem, 372.
131
ïbidem. 376.
132
Ibídem, p. 376.
133
Ibídem, p. 382.
51
A lo largo del siglo XIX se suceden con extrema inestabilidad los planes de estudio.
Más de setenta y cinco hubo desde 1802 a 1887. La enseñanza que más varia es la de
ciencias. La razón de esta inestabilidad se debe a la relación existente entre política y
educación. La crisis por la cual atraviesa la enseñanza secundaria, opina Durkheim, tiene
su origen en ese enfrentamiento político entre los intereses de los hombres de la
restauración y los liberales.
Hasta el siglo XVIII no hubo preocupación por instruir a los alumnos según las
profesiones elegidas. Tampoco las Escuelas Centrales fueron centros para preparar
profesionalmente al alumno. Sin embargo, debe existir continuidad entre la cultura
secundaria y la cultura profesional, pues es preciso educar para el ejercicio profesional.
Aunque la especialización comienza con la universidad, la enseñanza secundaria es la
base: “El Colegio no enseña un oficio, sino que forma esa aptitud para juzgar, para
reflexionar, que es particularmente necesaria en ciertos oficios”138. Como apunta el
134
Ibídem, p. 384.
135
Ibídem, p. 386.
136
Ibídem, p. 386.
137
Ibídem, p. 391.
138
Ibídem, p. 392.
52
profesor Rafael Jerez: “Las reflexiones de Durkheim, (…), esbozan una sociología de la
reforma educativa, y su núcleo puede considerarse como una sociología del currículum de
la enseñanza secundaria”139.
El humanismo, que hizo reflexionar al alumno sobre las cosas, descansaba sobre
dos principios:
El método histórico resulta en este sentido de gran utilidad para el futuro educador,
pues “Las ciencias históricas y las ciencias sociales son parientes próximas que están
139
Jerez, R., Sociología de la Educación, opus cit., pp. 121 y 122.
140
Durkheim, E., Historia…, opus cit., p. 398.
141
Ibídem, p. 404.
142
Ibídem, p. 410.
143
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 87.
53
destinadas a confundirse unas con otras. (…) tenemos que desnacionalizar al alumno y
darle a conocer otros hombres distintos de aquellos a que está acostumbrado.”144
144
Durkheim, E., Historia…, opus cit., . 410.
145
Durkheim, E., Educación y Sociedad, opus cit., pp. 130-131.
146
Durkheim, E., Historia…, opus cit., pp. 401-402.
54
Si el objetivo varía en función de los niveles, el camino que utiliza el profesor para
llegar al alumnado en las escuelas primarias, las secundarias y la universidad debe estar
dirigido por métodos diferentes.
Resulta difícil conocer los entresijos que han producido una determinada forma de
pensar, a la que, en principio, debe responder la reforma de la enseñanza, sin recabar
antes en el tipo de sociedad producida por transformaciones sociales, económicas,
religiosas, etc. Nuestro pensamiento depende del contexto, está forjado, determinado por
él. Durkheim toca así, auque sea muy de pasada, un aspecto de máxima importancia en
el desarrollo de la sociología: el concepto de habitus, que Pierre Bourdieu se encarga de
desarrollar148.
El ser social no viene dado del todo en la constitución primitiva del hombre, no ha
sido el producto de un desarrollo espontáneo149.
147
Ibídem, p. 394-396.
148
Pierre Boudieu define el habitus como un sistema de predisposiciones corporales y
cognitivas que recogen experiencias pasadas y funcionan como un sentido de
orientación que va estructurando percepciones y generando acciones. Véase
Bourdieu, P., El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1997.
149
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p.58.
150
Ibídem, pp. 66-67.
55
Como indica el profesor Rafael Jerez, la cultura escolar se apoya en tres pilares
sólidos: “1) La cultura gramatical y el aprendizaje del método científico, como base de la
cultura lógica; 2) la historia social de la cultura y de la literatura internacional y nacional,
como clave del auténtico humanismo; y 3) el pensamiento científico-general que resume
la acción y experiencia de la humanidad histórica, como núcleo de la formación científico-
natural y filosófica personales”154
151
Durkheim, E., Historia…, opus cit., p. 409.
152
Ibídem, pp. 416, 417, 421..
153
Ibídem, p. 428.
154
Jerez, R., Sociología de la Educación, opus cit., pp. 126-127.
56
La lectura permite a los alumnos inmiscuirse para buscar por sí mismo, sin la ayuda
del maestro, las costumbres, ideas e instituciones de un pueblo: “… es preciso que el
alumno (…) las vea vivir en los documentos que subsisten, al menos en aquellos donde
estas ideas y estas prácticas están descritas de modo tan vivo”156.
La cultura gramatical recupera su puesto. El aprendizaje de la lengua es
imprescindible para estructurar convenientemente nuestro pensamiento; hablar bien
significa pensar correctamente: “El contenido de la conciencia sólo puede ser traducido de
forma aproximada por el lenguaje (…), el estudio de las lenguas (…) es el mejor medio
para ayudar al niño a distinguir y organizar lógicamente sus ideas (…) Por eso el estudio
de la lengua constituye la base común de toda enseñanza”157. En efecto, sólo pensando
de manera lógica se puede llegar a hacer ciencia.
Conocer las lenguas antiguas permite al alumno remitirse al legado de los antiguos
y conocer una mentalidad distinta de la suya.
155
Ibídem, p. 415.
156
Ibídem, p. 411.
157
Ibídem, pp. 426 y 428.
158
Ibídem, p. 418.
57
Hay que señalar que el altruismo que ha existido, y existe, en otros países no se ha
dado en España, que se mueve en los parámetros de un saber utilitarista. Los discentes,
en general, estudian porque le sacan partido para incorporarse al mercado laboral, pero
no por interés en saber y aprender. En España hay un déficit en función del conocimiento
159
Ibídem, pp. 421-422
160
Ibídem, p.p. 420.
161
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 56.
58
por el conocimiento, algo que no existe en los países más desarrollados, como es el caso
de Alemania, Gran Bretaña y Francia. En nuestro país, con un exceso de interés
tecnocrático por la cultura, ha faltado altruismo cultural, prestigio por el saber. La historia
de este país pesa, frenando el desarrollo cultural, todo ello produce una falta de
acercamiento al docente como persona competente que representa los principios del
trabajo y el saber educativo.
Por otro lado, Durkheim nos ha explicado la creación de los colegios mayores. ¿Por
qué y para que público aparecen estos colegios? Estudiantes pobres, sin recursos
económicos. Se idea un sistema de becas y son recogidos en pensiones y familias. Eso
dio tan buenos resultados, que de ahí nació la idea de los colegios mayores. ¿Qué
ventajas tenían? Los alumnos entraban en grupo en contacto en otra cultura y se
socializaban de otra manera. El libro va explicando muy bien cuáles son los cambios de
creencias, habitos y costumbres y su relación en relación con el conflicto y el cambio
social.
Una institución puede ser política, religiosa, económica.. Desde hace algún tiempo,
en el caso de España el primer Ministerio aparece en 1901, de las instituciones tiene
apoyo en otros órganos que legitiman los derechos y también los modelos ideológicos:
Ministerios, ministros y funcionarios del Estado. En el caso de Durkheim, esta división no
existía aún. El se refiere a instituciones económicas, políticas, religiosas, educativas, etc.
Una república está basada en un modelo social laico, pero hay un problema: si
Durkheim se encuentra viviendo el transito de un modelo social donde la religión tiene
mucho peso y le quitamos el peso a la religión, a ver donde nos apoyamos, porque nos
caemos. Hay que evitar así el vacío moral y rellenar ese puente hacia el futuro con
nuevas normas, creencias, calores y conductas. Para ello no hay otra institución mas
potente que la escuela. Durkheim trata de armar un sistema educativo con objetivos y
funciones al servicio de la política. Para qué? Para adaptar a los sujetos al orden social,
crear una serie de modelo de ciudadano. Sustituye a través de esta nueva institución toda
la estructura del modelo que hasta entonces ha seguido la iglesia. Por eso habla de
igualdad moral, que no económica. Durkheim se preocupa por la igualdad moral, tiene
que encontrar el medio de suplir unos valores religiosos por unos valores laicos. Además
es muy interesante lo que dice Durkheim porque, en su opinión, la juventud no está
preparada todavía para dirigir un país, ni para producir cambios (algo absurdo si tenemos
en cuenta que los grandes cambios sociales se han producido por la acción de las nuevas
generaciones). Durkheim opina que hay que buscar un apoyo para que este tránsito no se
convierta en anarquía; él es muy critico con la juventud. Él piensa que, la educación es la
transmisión de las generaciones adultas hacia las generaciones jóvenes (no al revés), es
decir, educar es transmitir desde una generación de padres a una generación de hijos.
Por tanto, para comprender lo que nosotros llegamos a ser tendremos que saber lo que
nos han transmitido. Pero con la juventud es muy crítico, la juventud mejor tenerla quieta,
dice él, porque los cambios sociales exigen personas formadas con un proceso de
maduración.
Quiero que entiendan bien la idea de cambio social, conflicto social y estructura
social. Quiero que comprendan el proceso de adaptación y socialización que Durkheim
atribuye a los sistemas educativos y esa idea de que las funciones de los sistemas
educativos van cambiando porque cambian los contextos; es decir, son las instituciones
las que cambian la educación, no al contrario. Es como si la educación estuviera en una
rueda donde todo está en movimiento: economía, política, religión… La educación tiene
un mecanismo institucional, un motor que funciona con gasolina social. Este mecanismo,
ese ritmo,ese moviemiento va variando a medida que el proceso de evolución o
civilización va entrando en conflicto con todas las demás instituciones.
¿En España han cambiado las funciones de la escuela?, ¿La escuela ha tratado de
responder a las necesidades de adaptación?, ¿que tipo de problemas tiene la escuela en
el momento actual? ¿Es objeto de debate? ¿Está la educación en el punto o no de vista
de algunos sectores políticos? ¿Hay movimientos sociales? ¿Hay movimientos sociales
de jóvenes? ¿Hay competitividad? ¿Hay contraste? Si seguimos la lógica de Durkheim,
no hay manera de entender lo que está pasando ahora sin volver atrás, a la historia de
nuestro país. Hay que reconstruir como ha ido funcionando el mecanismo del sistema
educativo español, si ese mecanismo ha ido respondiendo a las necesidades del entorno
social, cultural y político.
A pesar de que, en este momento, los maestros obtenían (una vez que terminaban la
carrera), la plaza, la oposición (no tenían que hacer oposición). Como en España no
había habido maestros, evidentemente estos maestros tenían que pasar a ser una
especie de escuela pública, por lo tanto había una acceso directo al terminar la carrera y
entraban directamente al cuerpo de funcionarios, pese a todo fueron expulsados de la
escuela primaria.
¿Si no tenemos maestros, a quién acudimos? Por el testimonio de los propios maestros
se sabe que las escuelas se llenaron de alférez del ejército y personal de la iglesia. A
veces no tenían una preparación adecuada, sabían las normas básicas de la
alfabetizaciónLa función de la escuela pública ya no era crear un espíritu critico, sino
conseguir una sumisión, conseguir que el Ideario del Nacional Catolicismo cale alto e
incluso en los curriculum se va modificando. Ya no es el espíritu crítico sino el espíritu del
nacional catolicismo.
Durkheim nos está hablando de las funciones del sistema educativo; nos está
diciendo la importancia que tienen para alcanzar el cambio social. Si nosotros
entendemos esto en relación con el cambio social que se ha producido en España, nos
tenemos que preguntar ¿qué es lo que ha pasado para que una ley como la LOGSE de
los 90, donde se habían puesto todas las expectativas para conseguir la igualdad y
garantizar los derechos sociales no haya logrado sus objetivos.
Está muy bien lo que nos ha dicho Emilio Durkheim pero, algo no nos ha dicho que
nos dirán otros clásicos y que nos van a permitir ampliar nuestra perspectiva sociológica
para comprender cuales son retos de los sistemas educativos, cuales son las funciones
de los sistemas educativos y dónde fallan los sistemas educativos. Nos van a permitir
pensar, porque Durkheim nos está introduciendo en un campo nuevo, pero tiene muchas
limitaciones y una de ellas, y no la más importante, es que ha separado completamente
individuo y sociedad, es decir, que el sujeto no es objeto de estudio de la sociología, eso
es absurdo. No se puede sacar al objeto fuera del estudio de la sociología. Durkheim nos
dice, miren ustedes, las instituciones tienen vida propia, tienen su propia anatomía y son
capaces de crecer sin que el sujeto haga nada, eso es un determinismo absoluto.
63
Durkheim tiene muchas limitaciones, pero también tiene grandes aciertos y desde luego
con él nace la sociología de la educación, él es el padre de la sociología de la educación.
Pregunta
¿La sociología tiene que tener siempre, como tema de estudio el sujeto? ¿Siempre tiene
que estar dentro del estudio?
María Altares
Jorge Ansoleaga
Carlos Atienza
Ester Barrabino
Maria del Mar Blanco
David Camarero
Hector Daganzo
Estela De la Nava
Carlos Dieguez
Raquel Duro
Marta Faba
Pablo Felices
Eva Fernandez
Sonia Frutos
Maria Garcia
Carlos Garcia
Natalia Garcia
64
Covadonga Garcia
Raquel German
Maria Gonzalez
Alba Gonzalez
Jose Guillen
Elena Gutierrez
Yerai Gutierrez
Maria Hernandez
Alberto Hernando
Jaime Jimenez
Maria Larios
Paula Lázaro
Clara Lázaro-Carrasco
Carolina Lendinez
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Tamara Lozano
Almudena Marchal
Isabel Marino
Jenifer Martin
Beatriz Martin
Rocio Martin
Jesica Martinez
Carlos Martinez
Cristian Mesbaile
Javier Montes
Virginia Moreno
Ruben Moya
Samantha Ortiz
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Maria Vitaller