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Le travail que nous présentons part de l’expérience d’une décennie de travail péda-
gogique autour de la déconstruction critique des biographies scolaires des élèves. À
partir de celles-ci on essaie d’atteindre une vision compréhensive de l’école et son
sens social, politique et culturel. Tout au long de ces années, une partie des élèves
s’est bornée à accomplir avec la tâche proposée, sans avoir eu une modification de
leur pensée. En même temps, nous nous rencontrons avec la plainte répandue du
manque d’habitude pour travailler de cette manière et une certaine opposition à
suivre cette dynamique. Les évaluations reprises pendant ces dix ans ont exprimé
ces difficultés qui constituent la base de ce travail. On a fait une révision de cet-
te information en essayant de trouver quelques catégories qui nous permettent de
comprendre cette situation. De cette manière on cherche à produire une interpréta-
tion des difficultés de développer des stratégies innovatrices avec les étudiants de
sciences de l’éducation.
incorporados, a lo largo del tiempo, en las historia del sujeto, interpretada desde su mo-
historias de nuestro alumnado. Así, una buena mento presente. Qué se cuenta, de qué forma
parte de los estudiantes nos sigue reclaman- se cuenta, qué énfasis se ponen, qué valora-
do cuestiones como: más dirigismo a la hora ciones explícitas e implícitas, etc., nos hablan
de realizar el trabajo, seleccionar los textos del momento actual; o si se quiere, cómo la
que “hay que leer”, un guión preciso sobre historia anterior ha conformado el punto de
cómo hacer los trabajos, etc. Todas estas cuestio- vista desde el cual afrontamos el hecho de na-
nes nos alejarían de nuestros planteamientos rrar. Eso es relevante porque representa una
educativos. A pesar de estas reclamaciones, la forma distinta de conocimiento: no intere-
valoración de la gran mayoría en relación con sa la veracidad de los hechos que se cuen-
la asignatura es muy positiva, produciéndo- tan, sino la historia que se narra, entendida
se, de nuevo, una interesante paradoja a la como la concreción de un proceso, que, de
que no es fácil dar respuesta. momento, concluye en el presente en que se
escribe. Como lo expresa Antonio Tabucchi en
En síntesis, nuestra propuesta de trabajo con- unos de sus cuentos,
siste en construir el contenido de la asignatu-
ra a partir del trabajo de interpretación de las […] las historias son siempre más gran-
des que nosotros, nos ocurrieron y
narrativas escolares (autobiografías) de nuestro
nosotros fuimos sus protagonistas,
alumnado. Cada principio de curso se los in-
pero el verdadero protagonista de la
vita a elaborar su narrativa escolar, antes que historia que hemos vivido no somos
cualquier otra actividad. A partir de estas nosotros, es la historia que hemos vi-
narrativas, el alumnado analiza, categoriza e vido (2010: 101).
interpreta, en diálogo con los textos académi-
cos pertinentes en cada caso. Las categorías De este modo se explica, de forma evidente, la
que emergen de este modo se convierten en interacción entre sujeto y realidad social. Hay
los núcleos temáticos propios para cada gru- un conocimiento contingente, interpretativo
po de trabajo. De hecho, dichas categorías y construido, y no un conocimiento racional,
son propias de cada uno. Durante todo el año verdadero y cierto.
se van haciendo actividades diversas, de di-
ferente tipo, que ayudan a crear un escenario La experiencia que se pone de manifiesto, por
de aprendizaje para que esta tarea pueda te- tanto, es la historia compartida de quienes la
ner lugar. Al final del curso, cada uno de estos han vivido, desde diferentes ángulos y orien-
grupos ha elaborado (construido) un discurso taciones. Ello pone sobre el tapete la com-
acerca del funcionamiento de la escuela, que plejidad institucional de eso que llamamos
ha sido fruto de su labor de interpretación. escuela. Desde la perspectiva holística, pero
sobre todo holográfica, del conocimiento de
Algunas cuestiones básicas nos interesa des- la que partimos, cada “trozo” de vida narrada
tacar de este planteamiento, sin que supon- contiene la globalidad de la vida social, cultu-
ga un desarrollo en profundidad del mismo. ral, política, económica y educativa en que se
Con ellas queremos resaltar que trabajar con ha generado (Ferrarotti, 1993). El encuentro
las narraciones escolares es partir de la propia intersubjetivo que tiene lugar en el escenario
experiencia, sin que por ello identifiquemos, in- del aula es, visto de este modo, una recrea-
genuamente, ambos conceptos. La narración ción de este complejo escenario.
supone una forma ficcional de la experiencia.
Sólo es posible pensar ésta en términos de la ¿Cómo es esta experiencia escolar? A lo largo
manera que tenemos de contarla, de narrar- de todos estos años hemos ido constatando,
la. Por lo tanto, desde nuestra perspectiva, la una y otra vez (Rivas et ál., 2010), que esta-
narrativa expresa la recreación de la propia mos hablando de una realidad especialmente
emotiva y afectiva, donde el contenido curri- Por tanto, en una primera valoración, debe-
cular, el aprendizaje académico, no está pre- mos entender que nos encontramos en un
sente prácticamente en modo alguno. Suele “entorno hostil”, el de la propia universi-
darse una visión algo idílica, atravesada por dad, y por otro lado, con una “costumbre”
el conjunto de relaciones, encuentros, afec- arraigada que les impide pensar en otras
tos, etc., que se fueron generando a lo largo posibilidades. ¿Cómo se concreta este esce-
de los años. También por los desengaños, las nario biográfico en la práctica cotidiana de la
frustraciones, las angustias y los temores que asignatura? ¿Qué tipo de obstáculos repre-
se iban reproduciendo como la otra cara de la senta para el desarrollo de las propuestas de
moneda. En muchos casos hablamos de una innovación? ¿En qué consiste la experiencia
realidad agobiante y castradora, caracteriza- escolar de nuestro alumnado que se pone en
da por el temor, la homogeneización, la disci- juego en su formación universitaria?
plina, el etiquetaje y la segregación. Depende
de qué lado de la pantalla le ha tocado jugar. Las evaluaciones recogidas durante este tiem-
Sin duda, la visión que más se generaliza en po, así como los comentarios vertidos en los fo-
cualquier caso, es la de una institución jerár- ros del campus virtual utilizado para el desarro-
quica, autoritaria, masculinizada. llo de la asignatura, nos ofrecen elementos de
reflexión para esta situación y las dificultades
Con esta experiencia compleja y diversifi- que el alumnado encuentra para mantenerse
cada de escuela hemos trabajado estos diez en esta dinámica de trabajo. A través de esta
años, consiguiendo que un buen número de información hallamos algunas categorías que
alumnos y alumnas haya trabajado de forma nos permiten entender, en parte, esta situación
entusiasta desde sus relatos. Algunos, posi- y, por tanto, estar en mejores condiciones de
blemente, han modificado sus modos de ver hacer una propuesta de trabajo, ante el nuevo
y comprender la escuela. Otros muchos, en escenario universitario, que sea capaz de trans-
cambio, han intentado cumplir con las de- formar las culturas institucionales asumidas.
mandas curriculares de la propuesta, sin que
esto les haya supuesto, aparentemente, una Así pues, entendida nuestra propuesta como
modificación de su pensamiento. Es decir, la posibilidad del alumnado de trabajar a par-
han sabido “cumplir” con las demandas que tir de sus propias biografías en un proceso
nosotros les planteábamos, al igual que han de deconstrucción de su propia experiencia
hecho con todas sus asignaturas en la Facul- escolar y la reconstrucción crítica de los sig-
tad; pero es más, de acuerdo también con el nificados que asume la institución escolar, los
tipo de respuesta que les ha enseñado a dar obstáculos que encontramos podemos carac-
la escuela, en que se tenía que hacer las tareas terizarlos desde tres dimensiones: epistemo-
sin saber el porqué de lo que se les propo- lógica, metodológica y ética-relacional. Estas
ne. No hay una discusión abierta de por qué dimensiones no son más que las caras, los
sí o no es pertinente trabajar de este modo. rostros de la complejidad de los procesos de
Simplemente es “lo que toca”. Como antes enseñanza y aprendizaje en las instituciones
comentábamos, lo que nos encontramos es universitarias. Los obstáculos a los que hace-
una queja generalizada sobre la falta de cos- mos referencia no constituyen una problemá-
tumbre de trabajar de este modo, y la visión tica centrada en el alumnado, sino que se lee
opuesta que representa en relación con la for- y se mira desde ellos como los representantes
ma como se trabajan otras disciplinas en la más genuinos de las tradiciones educativas,
universidad. Es decir, se produce el problema entendidas como posicionamientos / atrave-
en la medida en que carecen de herramientas samientos políticos, sociales, ideológicos, cul-
prácticas para afrontar la tarea que se les pro- turales y económicos en relación con los suje-
pone, de una forma autónoma. tos, el conocimiento y la realidad.
1 Incorporamos el término “crítico”, porque a veces se interpreta el constructivismo como una teoría de tipo cogniti-
va, preocupada solamente por la construcción del conocimiento; y es justamente la posibilidad de considerar el
conocimiento como una construcción compartida, intersubjetiva, lo que da sentido a nuestra propuesta de trabajo.
De aquí se pueden extraer dos comentarios Esta falta de credibilidad, además de enfren-
analíticos esenciales: en primer lugar, la des- tarnos con un problema ético, también nos
vinculación entre la toma de decisión final so- lleva a detenernos en las concepciones de po-
bre su desarrollo (el aprobado) y, en segundo der. La visión más jerarquizada y egocéntri-
lugar, la desvinculación entre calificación y ca, desde el punto de vista del “profesional”,
aprendizaje. es una cuestión que debe estar en continua
revisión; son trabas que no sólo aparecen en
En el primer punto vemos cómo, a pesar de el alumnado, sino también en el profesorado,
un desarrollo democrático y personal en los que debe ir autoalimentándose críticamente
trabajos, surge el estigma de la calificación. Es para redefinir un rol en un plano más hori-
un deber exclusivo del profesor o la profeso- zontal, ya que el peso de la cultura y la histo-
ra, donde independientemente de las expe- ria sin duda está continuamente presente, y
riencias del alumnado y las prácticas que han aunque luchemos para erradicarlo, en el mo-
emergido en el aula, la visión técnica impera mento menos pensado sale a la luz.
sobre el mismo. Debemos calificar como im-
posición, y aun teniendo o haciendo el in- Es, además de demagógico, cándido, el hecho
tento de tener relaciones democráticas con el de pensar que se generan relaciones horizon-
estudiante, surgen dudas en saber al menos si tales completamente. Sin duda hay una rup-
se ha aprobado o no (siempre y cuando haya tura y un cambio cualitativo del significado
honestidad y confianza). del rol de profesor/a, pero en nuestra opi-
nión, son roles que deben reconceptualizarse,
El segundo punto se refiere a cuestiones bas- y que de hecho existen, creemos que deben
tante usuales en la literatura pedagógica, existir. No se trata de una simple transmi-
pero que siguen teniendo importancia en la sión del conocimiento, como la concepción
histórica de la educación, sino de un agente
educación y en la universidad del siglo XXI:
que genera espacios y tiempos donde poder
la desvinculación entre aprendizaje y califi-
incitar al conocimiento; es una cuestión de in-
cación. Esta última se erige como el indicio
tencionalidad, teniendo en cuenta que el co-
objetivo del primero, lo que se traduce en
nocimiento no es ingenuo, sino evidenciado,
intentar “medir” algo (en una escala de 0 a
criticado y construido y, por tanto, las personas
10) que asimilamos en términos de “canti-
lo incorporan en su entramado personal, so-
dades” de conocimientos, como si fuese un cial, cultural, etc.
proceso sencillo. En el peso de la calificación
vemos las tradiciones imperantes sobre lo García Canal, en su trabajo sobre Michel
que se entiende por conocimiento, enseñan- Foucault y el discurso del poder, argumenta
za y aprendizaje, lo cual resulta paradójico cómo “el poder constituye, atraviesa, pro-
frente a los discursos progresistas que rodean duce a los sujetos […] No le interesa quién
a los ámbitos universitarios, al menos en el lo ejerce, sino cómo se ejerce, le interesa su
campo educativo. Lo más inquietante de esta forma de funcionamiento” (2001: 1). En este
situación es la percepción clara que alcanza el sentido, como veníamos apuntando, el rol del
estudiante sobre esta ideología institucional, profesor no está completamente en una posi-
donde, por un lado, se le afirma algo que, ción horizontal con el alumnado, entre otras
luego, saben con certeza que es diferente. En- razones (ya obviando el de la calificación, que
tendemos que de alguna forma esto supone se da por hecho), porque el profesorado tiene
una pérdida de credibilidad en los procesos una función que debe llevar a cabo como traba-
educativos de la universidad, que tergiversa jador y de este modo asegurar la evaluación
el sentido de las teorías educativas y sobre el y el apoyo en el desarrollo de las actividades
aprendizaje. propuestas. Las responsabilidades y roles son
nes éticas, nos situamos como mediadores, norte en cuanto a la ética del método y el com-
incentivadores, animadores y apoyo de un promiso que queremos llevar a cabo.
grupo de personas. Intentamos romper la
jerarquía de las posiciones de alumnado y
profesorado como algo rígido y con funcio- Referencias biblio y cibergráficas
nes claramente diferenciadas para uno y otro.
En este sentido, elaboramos un “acuerdo de Bernstein, Basil, 2001, La estructura del discurso pe-
aprendizaje”, donde los/as estudiantes se com- dagógico, Madrid, Morata.
prometen con puntos colectivos y personales,
Carretero, Mario, 1997, ¿Qué es el constructivismo?
a respetar unos derechos y cumplir algunos México, Progreso.
deberes. Por su parte, el profesorado también
aporta, demanda y negocia sus propias cláusu- Cochran-Smith, Marilyn y Susan Lytle, 2003, “Más
las. Estos puntos se diseñan y definen juntos, allá de la certidumbre: adoptar una actitud in-
luego de los aportes de cada uno: alumnado dagadora sobre la práctica”, en: Ann Lieberman
y profesorado. Este acuerdo es revisado du- y Lynne Miller, eds., La indagación como base de la
rante el año, como otra forma posible de au- formación del profesorado y la mejora de la educación,
Barcelona, Octaedro, pp. 65-79.
toevaluación y reflexión crítica.
Conle, Carola, 2003, “An Anatomy of Narrative
Sobre este punto, un par de estudiantes valo- Curricula”, Educational Researcher, vol. 32, núm. 3,
raban en la evaluación de la asignatura que: pp. 3-15.
— Habéis conseguido llegar al alumnado, Ferrarotti, Franco, 1993, “Las biografías como
nos habéis hecho ser partícipes de nues- instrumento analítico e interpretativo”, en: José
tro propio aprendizaje basando la meto- M. Marinas y Cristina Santamarina, edit., La his-
toria oral: métodos y experiencias, Madrid, Debate,
dología en la participación, la puesta en
pp. 129-148.
común, el diálogo, el hecho de partir de
nuestra propia experiencia. Y sobre todo García Canal, María I., 2001, “Foucault y el dis-
habéis estado ahí, ante cualquier duda, curso del poder. La resistencia y el arte del
cualquier dificultad que se nos ha plan- existir”, Acción Educativa Revista Electrónica
teado. del Centro de Investigaciones Servicios Educativos,
Universidad Autónoma de Sinaloa, México,
— Cada uno de los profesores (Nacho, Ana-
vol. 1, núm. 1.
lía y Pablo) te harán sentir que tu palabra
es importante, que tú también eres impor- Geertz, Clifford, 2000, La interpretación de las cultu-
tante. También te ayudarán a compren- ras, México, Gedisa.
derlo todo lo mejor posible [el lenguaje
de este texto es producto de una carta que Herrera, David, Rocío Jiménez, y J. Ignacio Rivas,
elaboraron en el curso pasado para futu- 2008, “Narrativas escolares e innovación en la
ros compañeros contando su experiencia enseñanza universitaria. Una aportación al mo-
delo CIDUA”, Educaçaó Unisinos, vol. 12, núm. 3,
en la asignatura].
pp. 226-237.
Estas evaluaciones son importantes para ir re- Imbernón, Francisco, 1997, La formación y el desa-
cogiendo elementos de autocrítica, para seguir rrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cul-
avanzando en nuestro proyecto y no perder el tura profesional, Barcelona, Graó.
Knowles, J. Gary, 2004, “Modelos para la com- Rivas, J. Ignacio et ál., 2010, “La configuración
prensión de las biografías del profesorado en de identidades en la experiencia escolar. Escena-
formación y en sus primeros años de docencia. rios, sujetos y regulaciones”, Revista de Educación,
Ilustraciones a partir de estudios de caso”, en: I. núm. 353, pp. 187-209.
F. Goodson, ed., Historias de vida del profesorado,
Barcelona, Octaedro, pp. 149-205. Rivas, J. Ignacio y Analía E. Leite, 2010, “The Empire
Strikes Back: Rediscovering the Technical Logic in The
Kornblit, Ana Lía, 2004, Metodologías cualitativas en European University System”, en: J. Paraskeva, coord.,
ciencias sociales, Buenos Aires, Biblos. Unaccomplished Utopia: Neo Conservative Dismantling of
Public Higher Education in European Union, Rotterdam,
Pinar, Wiliam F., 1995, Understanding Curriculum, Boston, Taipei, Sense Publisher, pp. 131-147.
New York, Peter Lang.
Solé, Isabel, 1993, Estrategias de lectura, Barcelona,
Graó.
Rivas, J. Ignacio et ál., 2009, “Conocer la escuela a
través de nuestras vidas. La biografía escolar como
Tabucchi, Antonio, 2010, El tiempo envejece deprisa,
estrategia de aprendizaje”, en: A. García-Valcarce, Barcelona, Anagrama
coord., Experiencias de innovación docente universi-
taria, Salamanca, Ediciones de la Universidad de Tadeu da Silva, Tomaz, 2001, Espacios de identidad,
Salamanca, pp. 507-513. Barcelona, Octaedro.
Referencia
Rivas Flores, José Ignacio, Analía E. Leite Méndez y Pablo Cortés González,
“Luchando contra la historia: obstáculos para la innovación en la formación
del profesorado, derivados de las historias escolares del alumnado”,
Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia,
Facultad de Educación, vol. 23, núm. 61, septiembre-diciembre, 2011,
pp. 67-79.