UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

"Alma Máter del Magisterio Nacional"

FACULTAD DE CffiNCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE LENGUAS EXTRANJERAS Y NATIVAS
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE LENGUAS EXTRANJERAS

TESIS
Los estilos de aprendizaje y su relación con la comprensión lectora en el idioma
inglés en los estudiantes del tereer grado de seenndaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

PRESENTADA POR:
Guido Elías VÁSQUEZ RUIZ
Juan Carlos LLONTOP lllDALGO

ASESORA:
Mg. Patricia BENDEZÚ BAUTISTA

PARA OPTAR AL TíTuLO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN

EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD: Inglés- Francés
LIMA-PERÚ
 2015 ·- ..,

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Los estilos de aprendizlije·y su r!llación con la comprensión lectora en el idioma
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inglés en los estudiantes del teré~r grado de secundaria del Colegió ExPerimental de
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Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
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Guido Ellas V ÁSQUEZ RUIZ
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Juan Carlos LLONTOP HIDALGO

ESPECIALIDAD:

Inglés - Francés

MIEMBROS DEL JURADO

Dr. Walter Pomahuacre Gómez

PRESIDENTE
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· Dr, Rogil Sánchez Quintana
SECRETARIO

\ ' ·.
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. ·' -, Lic. Osear Álarcón Dávila
VOcAL
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ASESOR /.
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Mg. Patricia BENDEZÚ BAUTISTA · /

Lima- Perú .-
2015
 DEDICATORIA

A mi madre, Esperanza,
a mí querida familia,
buenos amigos y
enriquecedores maestros,
por su compañía, aliento y consejos.
Mi amor a la humanidad, a mi pueblo,
se hace más grande con ustedes.

Guido Elías Vásquez Ruiz

A Dios, a mí amada familia y a todos

nuestros amigos que nos apoyaron y
confiaron en nosotros.
A todos nuestros excelentes
maestros que nos capacitaron y
guiaron en la realización de este
trabajo de investigación.

Juan Carlos Llontop Hidalgo

111
 RESUMEN

La presente investigación tiene como propósito establecer el grado de relación existente entre
los estilos de aprendizaje y la comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del
tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Este estudio se justifica debido a que posee
información relevante respecto de la comprensión lectora, la cual juega un rol importante en
el desarrollo de la capacidad de comprensión de textos en lo estudiantes. Este trabajo es de
tipo descriptivo y de diseño correlaciona!. Se utilizó un cuestionario y un test
correspondientes a cada variable, los mismos que fueron validados por juicios de expertos y
por la prueba de confiabilidad. La población estuvo conformada por 102 estudiantes del
tercero de secundaria, de ambos sexos, de los cuales se tomó una muestra censal, 100%, 102
estudiantes. El procesamiento de datos nos permite determinar el grado de relación entre las
variables según el coeficiente de Pearson r = 0,616 es correlación moderada y positiva.
Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula, por lo que podemos inferir que los
estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con la comprensión lectora en el
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Asímismo, los
estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático se relaciona significativamente
con la comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle.

Palabras clave: estilos de aprendizaje, comprensión lectora, inglés.

IV
 ABSTRACT

This research aims to establish the relationship between learning styles and reading
comprehension in English in the third grade, students of secondary leve! of Experimental
Application School of the National University of Education, Enrique Guzmán y Valle. This
study is justified because it has information relevant to the reading, which plays an important
role in developing the capacity of comprehension in students. This work is descriptive and
correlational design. A questionnaire and a test corresponding to each variable used the same
as they were validated by expert judgments and reliability test. For this study, the population
consisted of 102 ninth grade students of both sexes, of which a census sample, 100%, 102
students took. Data processing allows us to determine the degree of relationship between
variables by Pearson's coefficient r = 0.616 is moderate and positive correlation. There are
enough reasons to reject the null hypothesis and we can infer that learning styles are
significantly related to reading comprehension in English in the third grade students of High
School Application Experimental National University of Education Enrique Guzmán and
Valle. Likewise, the styles of active, reflexive, theoretical and pragmatic learning are
significantly related to reading comprehension in English in the third grade students of the
Experimental High School of Application of the National University of Education Enrique
Guzmán y Valle.

Keywords: learning styles, reading comprehension, English.

V
 ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . m
Resumen.................................................................................. 1v

Abstrae!.................................................................................. v
Índice ........... . VI

Introducción . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. x1

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

l.l ANTECEDENTES DEL PROBLEMA........................................... 14

1.1.1 Antecedentes nacionales... . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1.2 Antecedentes locales.......................................................... 18

1.2 BASES TEÓRICAS............................................................... 21

SUBCAPÍTULO I: ESTILOS DE APRENDIZAJE........................... 21

1.1 Definición y modelos teóricos del aprendizaje..................... 21
1.2. Definición y modelos teóricos de estilos............................ 22
1.3 Modelos de estilos de aprendizaje... . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
A. Modelo de estilos de aprendizaje de Felder Silverman......... ..... 23
B. El modelo de estilo de aprendizaje de Reid...................... .. . .. 24
C. Modelo de estilo de aprendizaje de Vakog......... ... . . . . . . ... . . . . . . 25
D. Modelos de estilos de aprendizaje de David Kolb... ... . . . ... ... .. . 26
E. Modelos de estilos de aprendizaje de Honey y Mumford...... ..... 29
SUBCAPÍTULO II: COMPRENSIÓN LECTORA...... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 31
2.1. Definición... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 31
A. Comprensión............................................................. 32
B. Lectura............... . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 33
2.2. Teorías de comprensión lectora....................................... 35
2.3. Aproximación al concepto de comprensión lectora................ 23

VI
 2.4. La comprensión lectora y el rol del lector........................ 36
2.5 Tipos de comprensión lectora..................... .. . .. .. .. .. . .. .. .. 37
A. Comprensión lectora literal........................ .. .. .. .. . .. .. .. ... 38
B. Comprensión lectora inferencia!... .. . .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. . .. . .. . 39
C. Comprensión lectora crítica.................. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. 40
2.6. Comprensión y metacomprensión lectora......................... 41
2.7. Comprensión lectora en el idioma inglés.......................... 43
2.8. TOP del Área de Idioma Extranjero: Inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 44

1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.............................. . . . . . . 46

CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA.................................... .. . 49

2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA............ .. . .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. ......... 51
2.2.1 Problema general...... .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. .. . .. ... 51
2.2.2 Problemas específicos..................................................... 51
2.3 OBJETIVOS....................................................................... 52
2.3.1 Objetivos generales....................................................... 52
2.3.2 Objetivos específicos..................................................... 52
2.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN............ 53
2.4.1 Importancia................................................................ 53
2.4.2 Alcances..................................................................... 53
2.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN............................... 54

CAPÍTULO III: DE LA METODOLOGÍA

3.1 SISTEMA DE HIPÓTESIS................................................... 55

3.1.1 Hipótesis general........................................................ 55
3.1.2 Hipótesis específicas.. . .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. .. . .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. . 55

3.2 SISTEMA DE VARIABLES................................................ 56

3.3 TIPO, MÉTODO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN................... 59
3.3.1 Tipo de investigación................................................... 59

VIl
 3.3 .2 Método de investigación... . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. 59
3.3.3 Diseño de investigación.................................................... 60
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA..................................................... 61
3.4 .1 Población... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . 61
3.4.2 Muestra....................................................................... 62

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS

CAPÍTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN, VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS

INSTRUMENTOS................................................................ 64
4.1.1 Selección de los instnnnentos......... ... . . . . . . ... . . . . .. . . . . . . . . . ... . . . .. 65
4.1.2 Validación de los instnnnentos... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 65
4.1.3 Confiabilidadde instrumentos........................................... 67
4.2 TRATAMIENTO ESTADISTICO E INTERPRETACION DE CUADROS 69
4.2.1. Análisis de las dimensiones y variables................................. 69
Estilo Activo... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. 69
Estilo Reflexivo............................................................ 70
Estilo Teórico.............................................................. 71
Estilo Pragmático... . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Variables I: Estilos de aprendizaje...................................... 73
Nivel literal... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. 74
Nivel inferencia!... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. 75
Nivel crítico................................................................ 76
Variable II: Comprensión de textos... . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.2.2. Prueba de hipótesis ................................. ·-·... .. . ... . .. . . . .. . 79
Prueba de hipótesis específica N°1.... .. . .. ... ... . .. ... .. . . .. .. . .. . . . . 81
Prueba de hipótesis especifica No2... . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Prueba de hipótesis específica N°3... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Prueba de hipótesis específica N°4... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

VIII
4.3 DISCUSIÓN DE RESULTADOS...... .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. 89
93
CONCLUSIONES ........................................................... ..

RECOMENDACIONES...................................................... 95

REFERENCIAS............................................................... 96

ANEXOS...................................................................... 99
Matriz de consistencia... .. . .. . .. .. .. .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. .. . 100
Operacionalización de variables... . .. .. . .. . .. . .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 101
Cuestionario de estilos de aprendizaje................................... 103
Test de comprensión lectora............... .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . . .. .. .. 105
Juicios de expertos......................................................... 108

IX
 ÍNDICE DE TABLAS

Pág
Tabla N° 01: Operacionalización de variable 1... ... . .. . . . . . . ... . . . . . . . .. .. . . .. ... 57
Tabla W 02: Operacionalización de variable 2... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 58
Tabla W 03: Población.................................................................. 61
Tabla N° 04: Muestra..................................................................... 62
TABLA W 05: Validación de la prueba de Estilos de aprendizaje............ 66
TABLA N° 06: Validación de la prueba de Comprensión Lectora...... . . . . . . 66
TABLA N° 07: Niveles de Validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
TABLA W 08: Estilo Activo . . . ... . . . ... ... .. . ... . . . . . . ... . . . . .. . . . ... .. . . .. .. . .. . ... ... 69
TABLA N° 9: Estilo Reflexivo ... .. . ... ... . . . . .. . . . ... ... . . . ... . .. . .. .. . . . . ... . . . . . . .. . .. 70
TABLAW 10: Estilo Teórico........................................................... 71
TABLA N° 11: Estilo Pragmático .. . .. . .. . ... . . . . . . ... . . . . . . . . . ... ... . . . .. . .. . . .. ... .. 72
TABLAW 12: Variable Estilo de Aprendizaje . . . ... . . . ... ... . . . ... . . . . . . . .. ... .. . 73
TABLA W 13: Nivel Literal............................................................. 74
TABLA N°14: Nivel Inferencia!........................................................ 75
TABLAW15:Nive1Crítico............................................................. 76
TABLA N°16: Variable Comprensión de Textos................................. 77
TABLA N°17: Pruebas de Normalidad .. .... .... .. .. . .. .... .. . .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. .. 78

ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO N° 1: Estilo Activo 69

GRÁFICO N° 2 Estilo Reflexivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 70
GRÁFICO N° 3 Estilo Teórico . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. .. . ... 71
GRÁFICO N°4 Estilo Pragmático..................................................... 72
GRÁFICO N°5 Variable Estilos de Aprendizaje...................................... 73
GRÁFICO N°6 Nivel Literal............................................................. 74
GRÁFICO N°7 Nivel Inferencia!........................................................ 75
GRÁFICO N°8 Nivel Crítico............................................................ 76
GRÁFICO N°9 Variable Comprensión de Textos....................................... 77

X
 INTRODUCCIÓN

Los recientes trabajos de investigación sobre los estilos de aprendizaje y la comprensión

lectora muestran, por un lado, que los estudiantes del nivel secundario tienen una baja
comprensión de textos. Así lo reflejan los últimos informes del Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes, PISA, por sus siglas en inglés (Programme for Intemational
Student Assessment) desarrollado por la Organización para la Cooperación Económica y el
Desarrollo (OCDE) en países de los cinco continentes, organismo que a su vez comunicó al
Perú que ocupaba el puesto 62 de los 65 el 2009 y el puesto 66 de 66 paises el 2012, en lo
que se refiere a comprensión lectora.

Ante esta situación, el Ministerio de Educación y la Dirección Regional de Educación de

Lima Metropolitana vienen poniendo en práctica el Plan Lector a fin de mejorar la
comprensión lectora.

Por otro lado, las teorías actuales del aprendizaje, como el aprendizaje significativo de Bruner
o el aprendizaje por descubrimiento de Ausubel, le dan un papel más activo y preponderante
il estudiante. Además está el hecho de que cada persona aprende de manera distinta a las
:lemás ya que utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades con mayor o
nenor eficacia, incluso aunque tenga las mismas motivaciones, la misma edad o estén
:studiando un mismo curso (Navarro,2008)

~n ese sentido, el objetivo principal de la presente investigación es el de establecer la relación

~xistente entre los estilos de aprendizaje y la comprensión lectora en el idioma inglés en los
:studiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la
Jniversidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

ll presente trabajo de investigación es de tipo descriptivo y de diseño correlaciona!. Para este

studio, la población estuvo conformada por 102 estudiantes del tercero de secundaria, de

XI
ambos sexos, de los (;Uales se tomó una muestra (;ensal, del 100%, 102 estudiantes. Se utilizó
corno instrumento de observación un cuestionario y un test correspondientes a cada variable.
El trabajo se organiza en dos partes: la primera ronsta de tres (;apítulos y la segunda está
constituida por un capítulo.

En el Capítulo 1 se desarrollan los aspectos teóricos, se describen los diferentes estilos de

aprendizaje y la comprensión lectora Presentarnos, además, los antecedentes, las bases
teóricas y la definición de términos básicos.

En el Capítulo 11 se hace la determinación y la formulación del problema, así como se expone

la importancia y alcances de la investigación y, por último, las limitaciones de la
investigación.

En el Capítulo m se proponen los objetivos, el sistema de hipótesis, el sistema de variables, el

tipo y diseño de investigación y se describe la población y muestra.

En el Capítulo IV se hace referencia a la selección y validación de los instrumentos,

tratamiento estadístiro e interpretación, prueba de hipótesis y diS(;usión de resultados.

Para terminar, señalamos las ronclusiones de la investigación, proponemos reromendaciones

y consignamos los anexos.

XII
PRIMERA PARTE:ASPECTOS TEÓRICOS

13
 CAPÍTULO J: MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Las investigaciones previas o antecedentes nos ayudan a fortalecer y direccionar nuestro

~ ~

trabajo. A continuación presentarnos algunas.

1.1.1. Antecedentes nacionales

Zavala (2008), en su tesis titulada Relación entre el estilo de aprendizaje y el nivel de

comprensión lectora en estudiantes de 5to de secundaria de colegios estatales y
particulares de Lima Metropolitana, sustentada en la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para optar al Grado Académico de Magíster
en Psicología, con mención en Psicología Educativa, aborda temas como: Comprensión
de lectura - Aspectos psicológícos, Aprendizaje, Psicología del Rendimiento académico -
Perú- Lima (Área Metropolitana)- Evaluación.

La tesista parte de que si bien la comprensión lectora no es un tema nuevo, el interés por
desarrollarla se ha incrementado en los últimos años. Los diagnósticos concluyen que la
comprensión lectora de los estudiantes de los diferentes niveles educativos es deficiente o
queda únicamente a la comprensión literal. Por otro lado, existe un creciente interés en
mejorar el apícndizajc atendiendo a las condiciones y características individuales del
alumno, aprovechando los resultados de las investigaciones sobre los estilos de
aprendizaje.

Considerando qüc en la comprensión lectora es fundamental la actividad que el lector

realiza con sus características cognitivas y afectivas, la presente investigación parte del
siguiente problema: ¿Los estilos de aprendizaje correlacionan significativamente con la

14
comprensión de lectura en alumnos que cursan el quinto de secundaria en instituciones
educativas estatales y privadas de Lima Metropolitana? El número de sujetos que se tuvo
como muestra fue de 656 alumnos: 385 de colegios estatales y 271 de colegios privados,
entre hombres y mujeres, con unas edades que fluctuaban entre los quince y dieciocho
años. El tipo de investigación fue sustantiva, con un nivel descriptivo y diseño
correlaciona!. Las variables que se correlacionaron fueron el estilo de aprendizaje y el
nivel de comprensión lectora, la variable de comparación fue la gestión educativa,
mientras que las variables de control fueron sexo y edad. Los instrumentos usados fueron
el Test de Comprensión de Lectura de Violeta Tapia y el Cuestionario Honey- Alonso de
Estilos de Aprendizje.

Como resultado de la investigación se encontró que los estudiantes provenientes de

instituciones de gestión estatal presentaron estilos de aprendizaje pragmático, teórico y
reflexivo, significativamente mayores que los estudiantes de instituciones educativas de
gestión privada, en los que predominó el estilo de aprendizaje activo. Por otro lado, el
nivel de comprensión lectora de los estudiantes de gestión estatal se queda en la categoría
promedio, mientras que los de gestión privada alcanzan la categoría promedio alto. Solo
se encontró correlación estadísticamente significativa entre el nivel de UJm.prensión
lectora y el estilo de aprendizaje activo, en dirección negativa, en los estudiantes de
!!!stitu.dones privadas. .Los h01nbres obtuvieron un mayor promedio en jos esiilos de
aprendizaje pragmático y activo que las mujeres, pero no hubo diferencias según la edad.
En -cvwp;cnsión lectora, ta.-npocv hübo variación según ~a edad y los tcsultaclos entre
hombres y mujeres fueron homogéneos.

Por !a tanto, !a tcsi~ cnnc!uyc que !es cft! los de aprendizaje y !a comprensión de lectura
son variables que no están relacionadas. Las diferencias en el nivel de comprensión
le""Jora, así como en los estilos de aprendi7Rje de los estudiantes de quinto de secundaria
de Lima Metropolitana están asociadas con la gestión educativa, pero no con las variables
sexo ni edad.

Díaz (20 10), en su tesis titulada La motivación y los estilos de aprendizaje y su influencia
en el nivel de rendimiento académico de los alumnos de primer a cuarto año en el área
del idioma inglés de la Escuela de Oficiales de la FAP, sustentada en la Escuela de

15
Postgrado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para optar al Grado
Académico de Magíster en Psicología, con mención en Psicología Educativa. Aborda
temas como Motivación en la educación, Estrategías de aprendizaje - Perú, Rendimiento
académico- Perú, Inglés - Estudio y enseñanza (Superior).

Este estudio pretende determinar la relación entre la motivación y los estilos de

aprendizaje y su influencia en el nivel de rendimiento académico. Participaron 110
estudiantes de primer a cuarto año de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú,
quienes desarrollaron dos encuestas independientes, una de motivación y otra de estilos
de aprendizaje, con la finalidad de conocer que tan motivados se sienten frente al acto
didáctico y saber también a su vez cómo aprenden y cómo esto influye en el rendimiento
académico. En la investigación se estableció que existe una correlación positiva entre
motivación, estilos de aprendizaje y rendimiento. Se utilizaron como técnicas de
recolección de información la encuesta a través del Cuestionario de Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje -CHAEA-, el cual permitió el diagnóstico de los estilos de
aprendizaje y el nivel de preferencia en cada estudiante, así como el perfil de aprendizaje
de la muestra por año. En este estudio se encontró que los estudiantes en su mayoría
presentaron preferencia alta y muy alta por el estilo activo, mientras que en menor
porcentaje, les siguió los estilos teórico, pragmático y reflexivo. A través de la estadística
descriptiva se ha demostrado que los estudiantes de la Escuela de Oficiales de la FAl"
tienen una buena motivación ya que de 11 O alumnos 45 alumnos se encuentran en el nivel
de buena motivación y 12 alumnos como muy buena, lo que hace un total de 67 alumnos
con buena y muy buena motivación. Las nuevas tendencias en educación cada vez
prestan n1ayür atención a ios procesos de aprendir.aje de ios alumnos, como re~puesta a la
demanda social de formar personas con competencias para aprender eficazmente. Los
modelos de EstHos de Aprendiwje se han convertido en una tiltemativa pm-a dnr
explicación, del porqué cuando un grupo de estudiantes que comparte el mismo ambiente
de aprendizaje~ cada miembro aprende de manera diferente. Alonso,_ Gallego y Honey
(1997) plantean que existen suficientes investigaciones que muestran la relación entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, es decir, que los estudiantes aprenden
con más efectividad cuando se les enseña con sus propios estilos de aprendizaje.

16
Mac Dowall (2009), en su tesis titulada Relación entre las estrategias de aprendizaje y la
comprensión lectora en alumnos ingresan/es de la Facultad de Educación de la
UNMSM, sustentada en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, para optar al Grado Académico de Magíster en Psicología, con mención en
Psicología Educativa, aborda temas como Estrategias de aprendizaje-Perú Comprensión
de lectura - Estudio y enseñanza (Superior).

La investigación se encuentra contextualizada dentro del campo psicológico de la

educación, aborda el tema estrategias de aprendizaje y su relación con la comprensión
lectora en estudiantes universitarios iniciales cursando estudios en la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es un estudio de tipo
básico que corresponde a un diseño no experimental, de corte transversal La hipótesis
formulada corresponde a que existe una relación significativa entre las estrategias de
aprendizaje y la comprensión lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de Educación
de la UNMSM, 2005-I. La población de estudio estuvo conformada por 154 estudiantes y
la muestra quedó establecida en 98 estudiantes de ambos sexos con una edad promedio de
19 años, matriculados en el primer ciclo de estudios de la carrera profesional de
educación. Los instrumentos aplicados fueron el test ACRA Escala de Estrategias de
Aprendizaje de Román y Gallego (1994) y el Test de Comprensión de Lectura de Violeta
Tapia y Maritza Silva. Los resultados obtenidos dan a conocer la confirmación de la
hipótesis planteada en la existencia de relación significativa entre las variables de estudio.
En conclusión, la aceptación de la hipótesis nos lleva a la formulación de sugerencias que
implican incidir en el alumnado al manejo eficiente de estrategias de aprendizaje e
incentivar el desarrollo de la comprensión lectora a niveles acorde a los estudios
universitarios,

Wong (20 11) en su tesis titulada Estrategias de metacomprensión lectora y estilos de

aprendizaje en estudiantes universitarios Sustentada en la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para optar al Grado Académico de Magíster
en Psicología, con mención en Psicología Educativa, aborda temas como: comprensión de
lectura, estudio y enseñanza superior.

17
La investigación tiene como propósito establecer la relación de las estrategias de meta
comprensión lectora con los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios que
cursan el primer año en dos universidades: una pública; otra privada.

Los participantes seleccionados fueron 809 estudiantes de ambos sexos: 352 (43,51%)
Universidad Pública y 457 (56,49"/o) Universidad Privada. El tipo de investigación
corresponde "expos facto correlacional'' y se empleó el Inventario de Estrategias de Meta
comprensión de Schimitt y el Inventario de Estrategias de Aprendizaje de Kolb para la
obtención de los datos en la muestra elegida.

Los resultados indican que los participantes poseen un bajo nivel de desarrollo de las
estrategias meta comprensiva y no se evidencia un estilo de aprendizaje predominante,
sin embargo hay ciertos matices diferenciales entre los estudiantes de dichas
universidades en ambas variables. Fundamentalmente, las estrategias de meta
comprensión lectora y los estilos de aprendizaje no se relacionan, y se presume que la
razón es el incipiente desarrollo de estas estrategias en la población investigada. Palabras
claves: Estrategias de meta comprensión lectora, estilos de aprendizaje, estudiantes
universitarios.

1.1.2. Antecedentes locales

Pelayo, Villafán, Yrcañaupa (2012), en su tesis titulada Los estilos de aprendizqjey su

relación con la comprensión lectora en el idioma inglés, en los estudiantes del tercer
grado de educación secundaria de la Institución Educativa Felipe Santiago Estenós.
UGEL 06, Choclacayo, 2012,sustentada en la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle, para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación,
especialidad inglés -alemán, señala lo siguiente:

La investigación es de tipo descriptivo y de diseño correlacional. Para este estudio, la

población estuvo formada por 172 estudiantes, de los cuales se tomó una muestra del
65% que da un tamaño muestral de 104 estudiantes de ambos sexos. Como instrumentos
se utilizaron dos cuestionarios, uno por cada variable.

18
Como producto del procesamiento d datos tenemos que: el grado de relación entre las
variables según el coeficiente de Pearson r=0,670, es correlación moderada de acuerdo
con los índices de correlación entre las variables Estilos de Aprendizaje y Comprensión
Lectora .Ello permitió llegar a las siguientes conclusiones: (1) Estilo de Aprendizaje
Activo y la Comprensión Literal, indica un puntaje de 0,277, lo cual según la escala
correlación de Pearson, indica correlación baja. (2) Estilo de Aprendizaje Reflexivo y la
Comprensión Inferencia! indica un puntaje de 0,371, correlación baja. (3) Estilo de
Aprendizaje Teórico y Comprensión Critico, alcanza un puntaje de 0,271, correlación
baja. (4) Estilo de Aprendizaje Pragmático y la Meta comprensión sefiala un puntaje de
0,414, correlación baja.

Chirre, Ramos. Martioelli (2010), en su tesis titulada La relación entre los estilos de
aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en los estudiantes del quinto
grado de secundaria en el área de inglés del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guamán y Valle, Lurigancho, Chosica,
2010, sustentada en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, para
optar al Título Profesional de Licenciado en Educación, especialidad de inglés-italiano,
llega a las siguientes cnclusiones:

Los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, de acuerdo con la escala "r" de

Pearson en 0,649, presentan una relación positiva fuerte en los estudiantes del quinto
grado de secundaria en el área de Inglés del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guamán y Valle, Lurigancho, Chosica,
2010.

Que los estilos de aprendizaje

. en su dimensión del estilo reflexivo .y .pragmático tienen
una relación positiva fuerte, mientras los estilos activo y teórico tiene una relación
positiva media o moderada con el rendimiento académico en los estudiantes del quinto
grado de secundaria en el área de inglés del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guamán y Valle, Lurigancho, Chosica,
2010.

19
Cacha, Mendoza y Valderrama (2013), en su tesis titulada Los estilos de aprendizaje y
su relación con el rendimiento académico en el área del idioma inglés en los estudiantes
del cuarto grado de secundaria de la Institución Educativa Preuniversitaria Iván
Pavlov, Comas, 2013, sustentada en la Universidad Nacionid de Educación Enrique
Guzmán y Valle, para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación,
especialidad de inglés-francés, aborda temas como: estilos de aprendizaje, rendimiento
académico, idioma inglés, aprendizaje, educación preuniversitaria.

Se tiene como conclusión: que los estilos de aprendizaje tienen una relación positiva con
el rendimiento académico en el área del idioma Extranjero Inglés de los estudiantes del
cuarto grado de secundaria de la Institución Educativa Preuniversitaria Iván Pavlov,
Comas, 2013.

Así los estilos de aprendizaje activo y teórico tiene una relación fuerte y positiva,
mientras los estilo de aprendizaje reflexivo y pragmático tienen una relación moderada y
positiva con el rendimiento académico en el área del idioma Extranjero Inglés de los
estudiantes del cuarto grado de secundaria de la Institución Educativa Preuniversitaria
Iván Pavlov, Comas, 2013.

Julca, Guardamino, Vidaurre (2012), en su tesis titulada La comprensión lectora y su

relación con la producción de textos escritos en el área de Inglés en los estudiantes del
quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Fe y Alegria n°58 Mary Ward,
Jicamarca, 2012, sustentada en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle, para optar al Título de Segunda Especialidad Profesional en Lengua Extranjera:
Inglés, aborda temas como: comprensión lectora, producción de textos escritos, idioma
inglés, aprendizaje, educación secundaria.

Se llega a la conclusión: que los niveles de comprensión lectora se relacionan

significativamente (,05) con la Producción de textos escritos en el área de Inglés en los
estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Fe y Alegría n°58
Mary Ward, Jicamarca, 2012.

En ese sentido tenemos que los niveles: literal, inferencia) y crítico de comprensión
lectora se relacionan significativamente con la Producción de textos escritos en el área de

20
 Inglés en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa Fe y
Alegria n°58 Mary Ward, Jicamarca, 2012.

1.2. BASES TEÓRICAS

.SUBCAPÍTULO I: ESTILOSDE.APRENDIZAJE

1.1 Definición y modelos teóricos del aprendizaje

El concepto del aprendizaje ha sido abordado por los distintos enfoques teóricos dentro
de la psicología tanto desde una perspectiva general (análisis de los principios de
aprendizaje) como desde una perspectiva diferencial (análisis de las diferencias a la hora
de aprender), tanto en su aspecto cuantitativo (cuanto) como cualitativo (como).

A. El aprendizaje según Piaget (Enseñanza)

Para Piaget, el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a través de la
experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o
construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del
mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación.

B. El aprendizaje según Vigotsky (Teoría socio histórica cultural)

Se produce en un contexto de interacción con: adultos, pares, cultura, instituciones. Estos
son agentes de desarrollo que impulsan y regulan el comportamiento del sujeto, el cual
desarrolla sus habilidades mentales (pensamiento, atención, memoria, voluntad) a través
del descubrimiento y el proceso de interiorización, que se le permite apropiarse de los
signos e instrumentos de la cultura, reconstruyendo sus significados.

C. El aprendizaje según Bruner (Aprendizaje por descubrimiento)

Proceso activo en que los alumnos construyen o descubren nuevas ideas o conceptos,
basados en el conocimiento pasado y presente o en una estructura cognoscitiva, esquema
o modelo mental, por la selección, transformación de la información, construcción de
hipótesis, toma de decisiones, ordenación de los datos para ir más allá de ellos.

D. El aprendizaje según Ausubel (Aprendizaje significativo)

21
Consiste en la adquisición de la información en forma sustancial (lo esencial
semánticamente) .Y su incorporación dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria,
como en el aprendizaje memorístico, sino relacionando dicha información con el
conocimiento previo.
1.2 Definición y modelos teóricos de estilos

El estilo son las conclusiones a las que lleguemos a cerca de la forma cómo actúan las
personas. Nos resulta útil para clasificar y analizar los comportamientos. Sin embargo,
tiene el peligro de servir de simple etiqueta. Aunque para algún autor el estilo es un
concepto superficial compuesto por comportamientos externos, pensamos que el
estilo es más que una serie de apariencias.

Desde una perspectiva fenomenológica, las características estilísticas son

los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema
total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para
establecer lazos con la realidad.

Este punto de vista significa que, características personales como la preocupación o el

detalle, o el uso fácil de la lógica para determinar la verdad, la búsqueda de significados,
la necesidad de opciones, no son simples casualidades, sino, aspectos muy unidos a
elementos psicológicos.

El inicio del debate sobre las teorías del aprendizaje y sobre los estilos de aprendizaje
debe partir de la definición de aprendizaje que, como es bien sabido, no es unánime. En
este estudio asumimos la postura de Alonso (1997) para guardar coherencia con todo el
trabajo que hemos emprendido: Aprendizaje es el proceso de adquisición de una
disposición, relativamente duradera para cambiar la percepción o la conducta como
resultado de una experiencia.

En cuanto a los estilos propiamente tales, Gregorc (1979) y otros autores estudiaron el
funcionamiento cognoscitivo y hablan de estilos cognitivos. Ahora cuando nos referimos
a los estilos de aprendizaje tenemos en cuenta los rasgos cognitivos e incluimos los
estudios de psicología cognitiva, que implica la diferencia en los sujetos respecto de las
formas de conocer.

22
1.3 Modelos de Estilos Aprendizaje

Existen varios modelos de a¡JrendiZI!ie, como por ejemplo:

A. El modelo de estilo de aprendizaje de Felder Silverman (1988)

El modelo de Felder y Silverman (1988,

. citado .por Mazao, 2001) hace la referencia del
alumno y clasifica los estilos de aprendizaje aparte de cuatro dimensiones.

La primera dimensión se refiere a la forma de procesar la información:

l. Estilo activo
Individuos que retienen y comprenden mejor nueva información cuando hacen algo
activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros)

2. Estilo reflexivo
Individuos que tienden a retener y comprender nueva información pensando y
reflexionando sobre ella, aprenden meditando, pensando y ocupándose solos.

La segunda dimensión es: inductivo - deductivo.

3. Estilo inductivo
Individuos que entienden mejor la información cuando se les presenta hechos concretos y
detalles, luego se difieren los principios o generalizaciones.

4. Estilo deductivo
Individuos que prefieren concretarse en abstracciones, ellos entienden mejor las teorías
y buscan las posibles relaciones y ¡JOsibilidades.

La tercera dimensión se refiere al tipo de estímulos preferenciales.

5. Estilo visual
Individuos que en la detención de información prefieren representaciones visuales,
diagramas de flujo, etc., recuerdan mejor lo que ven.

23
 6. Estilo verbal
Individuos que prefieren obtener la información en forma escrita o hablada, recuerdan
mejor lo que leen o lo que oyen.

7. Estilo secuencial
Individuos que aprenden con pequeños pasos ordenados y lineales o cuando el siguiente
paso está relacionado en secuencia lógica con el anterior; cuando trata de solucionar un
problema tiende a seguir el camino por pequeños pasos lógicos.

8. Estilo global
El individuo aprende a grandes pasos; adquiriendo un nuevo material casi al azar y de
"pronto visualizando la totalidad", también pueden resolver problemas rápidamente y
proponer cosas innovadoras. Sin embargo pueden tener dificultades al explicar cómo lo
hicieron.
9. Estilo Sensitivo
El individuo es concreto, práctico, orientado hacia hechos y procedimientos; les gusta
resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser
pacientes con detalles; gustan del trabajo práctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo);
memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones
inmediatas con el mundo real.

1O. Estilo intuitivo

Individuo orientado hacia las teorías y los significados; le gusta innovar
frecuentemente, odia la repetición; prefiere descubrir posibilidades y relaciones; puede
comprender rápidamente nuevos conceptos; trabaja bien con abstmcciones y
formulaciones matemáticas; no gusta de cursos que requieren mucha memorización o
cálculos rutinarios.

B. Modelo de estilo de aprendizaje de Reid (1984)

En este modelo se estudian las modalidades sensoriales de cada individuo (visual,

auditivo, kinestésico y táctil) y el factor dependencia independencia de campo
(individual y social), clasificando los estilos de aprendizaje en:

24
 l. Estilo visual
Personas que suelen reaccionar ante nuevas informaciones de forma visual o gráfica, es
decir, con pensamiento espacial. Prefiere percibir la nueva información a través de la
nueva vista.

2. Estilo auditivo
Estas personas aprenden mejor escuchando explicaciones orales con pensamiento verbal.

3. Estilo kinestésico
Estas personas suelen aprender mejor cuando se implican físicamente en la
experiencia.

4. Estilo táctil
Estas personas aprenden mejor cuando realizan actividades manuales.

5. Estilo social
Este tipo de personas son a las que les gusta la relación con el grupo, y aprenden
trabajando en equipo y mediante la interacción con otras personas. Son dependientes de
campo y prefieren mayor estructura externa, dirección e información de retomo.

6. Estilo individual
Estas personas que prefieren trabajar solas y recuerdan mejor lo aprendido si lo han
hecho por sí mismos. Son independientes de campo y prefieren la resolución personal
de los problemas.

C. Modelo de estilos de aprendizaje de Vakog

Para entender el mundo que nos rodea, todos recibimos información a través de nuestros
sentidos. Sin embargo cada uno de nosotros emplea una combinación diferente de los
cinco sistemas representativos: visual, auditivo, kinésico (táctil}, olfativo y gustativo,
(Vakog) y el resultado es que existen muchas formas diferentes de aprender.

l. Nuestros alumnos con preferencia visual reaccionan bien ante los dibujos y esquemas
y, en general, tiene pocos problemas con la lectura y la escritura. A menudo tienen una
ortografía buena ya que pueden memorizar a través de las imágenes. Suelen ser alumnos

25
 observadores y organizados. También tiene suerte, nuestro sistema de educación funciona
a su favor, ya que se usan como nombre muchos recursos visuales, como libros, pósteres,
mapas, etc. Los otros alumnos de la clase pueden encontrar útil modelar algunas de sus
estrategias de aprendizaje y practicar ser<< más visual>>.

2. Los alumnos con preferencia auditiva aprenden mejor usando los oídos, así
disfrutarán de tareas tales como: escuchar a personas, casetes, etc. Repetir cosas también
les suele resultar útil. Les gustan las discusiones y la lectura en voz alta. La persona con
una preferencia auditiva a veces mueve los labios al leer y habla mientras escribe.

3. El sentido kinésico (táctil o de movimiento) del estudiante kinésico es diferente de Jos

demás .puede manifestarse de dos maneras externamente e internamente. Los niños con
ese sentido desarrollado externamente necesitan tocar y moverse para recibir la
información y los que lo tienen desarrollado internamente necesitan experimentar Jos
pensamientos o las emociones interiores. Los alumnos kinésicos son los que no suelen
poder estar quietos, parece que están en constante movimiento, tirando cosas al suelo
moviéndose en la silla y en general molestando en la clase, desembocado en que se
considera un mal comportamiento. Hoy en día muchas escuelas primarias dan
oportunidades a los niños para moverse por la clase tocando palpando y explorando.
Mientras estos avanzan en el sistema, su estilo de aprendizaje les deja con una grave
desventaja.

D. Modelos de estilos de aprendizaje de David Kolb (1984)

Por lo tanto, las personas desarrollan Estilos de Aprendizaje, como formas características
de aprender, que las hacen tender a: qué información obtener, cómo obtenerla, cómo
organizarla, cómo procesarla, qué hacer con ella, dónde aplicarla, cómo aplicarla.

Kolb elabora su propuesta proponiendo cuatro Estilos de Aprendizaje: El Divergente que

da énfasis a la experiencia concreta (EC) y la observación reflexiva (OR); El Asimilador
(Interactivo), a la observación reflexiva (OR) y a la conceptualización abstracta (CA); El
Convergente, a la conceptualización abstracta (CA) y a la experimentación activa (EA) y
El Acomodador (Adaptativo), a la experimentación activa (EA) y a la experiencia
concreta (EC).

26
l. Divergente (experiencia concreta/observación reflexiva)
Este estilo tiene puntos fuertes en su aprendizaje son opuestos a los del convergente. Se
desempeña mejor en la experiencia concreta (EC) y la observación reflexiva (OR). Su
punto más fuerte reside en su capacidad imaginativa. Tienen una habilidad imaginativa y
conciencia del significado y valores. Ven situaciones concretas desde algunas
perspectivas y organizan algunas relaciones entre un significado completo. Aplican más
la observación que la acción. Reciben esta denominación por ser buenos en situaciones
que necesitan generar un amplio rango de ideas alternativas e implicaciones, en
discusiones tales como sesiones de lluvias de ideas, siendo idóneos para identificar
problemas y compartir información. Identifican problemas y comprenden a la gente. Se
involucran en el aprendizaje por experiencia y actividades en grupo.

Posee las siguientes caracteristicas: fuerte en imaginación, excelencia en la generación de

ideas, emocional y orientado hacia las ideas, razonamiento inductivo, amplios intereses
culturales, imaginación y reflexión.

La pregunta favorita de los divergentes es: ¿Por qué?

En cuanto a las profesiones o carrera, los divergentes, suelen especializarse como:

consejeros, manejo personal, gestión y supervisión, humanidades, desarrollo
organizacional, artes y carreras de servicio.
Los divergentes tienen como propósito primario el significado personal.

2. Asimilador (observación reflexiva/conceptualización abstracta)

Las capacidades que predominan en este estilo son la conceptualización abstracta (CA) y
la observación reflexiva (OR). Su punto más fuerte se encuentra en su capacidad para
crear modelos teóricos. Destacan por su razonamiento inductivo. Aprenden con ideas
abstractas y conceptos, creando modelos conceptuales, diseñando experimentos,
resolviendo problemas, considerando alternativas de soluciones, leyendo, reflexionando,
teorizando, analizando información cuantificada y actividades estructuradas. Están menos
enfocados a personas y más a ideas y conceptos abstractos. Juzgan las ideas más por su
teoría que por su valor práctico, por más lógica y precisa que resulte. Entienden amplios
rangos de información y los colocan en una forma concisa y lógica.

27
Posee las siguientes características:fuerte en la creación de teorías, sin emociones y
orientado a las cosas, lógico y preciso en sus teorías, amplio interés en las ciencias,
reflexivo y paciente, excelencia en la aplicación a través de la integración de datos.

La pregunta favorita de los asimiladores es ¿Qué?

En cuanto a las profesiones o carreras, los asimiladores suelen especializarse en: Ciencias
básicas, matemáticas, investigación y planificación de las organizaciones.
Los asimiladores tienen como propósito el tener información.

3. Convergente
Sus capacidades dominantes son la conceptualización abstracta (CA) y la
experimentación activa (EA). Su punto más fuerte consiste en la aplicación práctica de
las ideas. También son muy buenos para resolver problemas, tomar decisiones y
aplicaciones prácticas de ideas. Reciben este nombre porque trabajan mejor en
situaciones donde hay una sola respuesta correcta y una solución a una pregunta o
problema. Les gusta encontrar el uso práctico a las ideas y teorías, evaluando
consecuencias y seleccionando soluciones, siguiendo pasos secuénciales y detallados, y
planteando objetivos claros con una secuencia lógica para las actividades, ya que
adquieren conocimiento por un camino organizado a través de un razonamiento
hipotético deductivos, que puede enfocarse en un problema específico. Se controlan en
sus expresiones de emoción. Prefieren tratar con tareas técnicas y problemas que con
discusiones sociales e interpersonales

Posee las siguientes características: fuerte para aplicar ideas, sin emociones orientado a
las cosas, razonamiento deductivo, corto en intereses técnicos, práctico y aplicado,
excelencia en su solución de problemas a través de la información.
La pregunta favorita de los convergentes son: ¿Cómo trabaja? ¿Cómo funciona?
Los convergentes tiene el propósito principal: la necesidad de conseguir cosas por ellos
mismos sin ayuda de otros.

4. Acomodador
Tiene los puntos fuertes opuestos a los del asimilador. Se desempeña mejor en la
experiencia completa (EC) y la experimentación activa (EA). Su punto más fuerte reside

28
en hacer cosas, en llevar a cabo proyectos y experimentos y en involucrarse en
experiencias nuevas. Aprenden con experiencias, realizando planes y tareas .Y teniendo
nuevas experiencias. Se interesan en buscar oportunidades, tomar riesgos y acciones. Se
destacan por su flexibilidad, por compartir información con otros en clases de discusión,
por debates, presentaciones y actividades en grupo, ya que trabajan muy bien con otras
personas. La teoría y los planes deben ajustarse con la realidad, pues de otro modo no
tienen validez para ellos. Tienden a resolver problemas de una manera intuitiva y por
selección de prueba y error.

Posee las siguientes características:fuerte en que las cosas se hagan, excelencia en la

adaptación de ideas, intuitivo en la prueba- error, intereses prácticos amplios, espontáneo
e impaciente, orientado emocionalmente hacia las personas.

La potencialidad de los acomodadores radica en la acción y la ejecución de planes. Entre

sus metas se encuentra haces funcionar las cosas. La pregunta favorita de los
acomodadores es ¿sí? ¿Cómo podría ver esto sí...?

Sin embargo nosotros elegimos el modelo de estilo de aprendizaje de Honey y Mumford,

porque entiende el aprendizaje como una relación entre el hacer y pensar, la teoría y la
práctica y, de manera circular o, mejor aun, elíptica.

E. Modelo de estilos de aprendizaje de Honey, Mumford y Alonso (1986)

l. Activos
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas,
disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser
entusiastas ante lo nuevo y tienden de actuar primero y pensar después en las
consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una
de ellas se lanzan a la siguiente, les abuire ocuparse de planes a largo plazo y consolidan
los proyectos les gusta estar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo?

29
Los activos aprenden mejor: cuando se lanzan a una actividad que les presente un
desafio, cuando realizan actividades cortas el resultado es inmediato, cuando hay
emoción drama y crisis.

Les cuesta más trabajo aprender: cuando tienen que adoptar un papel pasivo, cuando
tienen que asimilar, analizar, e interpretar datos y cuando tienen que trabajar solos.

2. Refléxivos
Los alumnos reflexivos gustan considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a
alguna conclusión. Su filosofia consiste en ser prudentes, no dejar piedras sin mover,
mirar bien antes de pasar; son personas que gustan considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento. Disfiutan observando la actuación de Jos
demás, escuchan a Jos demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la
situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por qué?

Los alumnos reflexivos aprenden mejor: cuando pueden adoptar la postura de

observador,cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación cuando pueden
pensar antes de actuar.

Les cuesta más aprender: cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la

atención,cuando se les apresura de una actividad a otra,cuando tienen que actuar sin
poder planificar previamente.

3. Teóricos
Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías
complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso,
integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la
información y su sistema de valores premia la lógica y la .racionalidad. Lógica clara.
También son profundos en su sistema de pensamientos, a la hora de establecer
principios, teorías y modelos. Para ellos, si el lógico es bueno. Busca la racionalidad y la
objetividad, huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo.

30
Lapregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?

Los alumnos teóricos aprenden mejor: a partir de modelos teóricos, sistemas con ideas y
conceptos que presenten un desafio,cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Les cuesta más aprender: con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre, en
situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos cuando tienen que actuar sin
fundamento teórico.

4. Pragmáticos
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías, técnicas y probar si funcionan
en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlos en práctica inmediatamente, les aburren
e impacientan las largas discusiones, discutiendo la misma idea de forma interminable.
Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones
y resolver problemas. Los problemas son un desafio y siempre están buscando una
manera mejor de hacer las cosas.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es: ¿Qué pasaría si...?

Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:con actividades que relacionen la teoría y la

práctica, cuando ven a los demás hacer algo, cuando tienen la posibilidad de poner en
práctica inmediatamente lo que han aprendido.

Les cuesta más aprender: cuando lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades
inmediatas, con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente, cuando lo
hacen no está relacionado con la "realidad".

SUBCAPÍTULO U: COMPRENSIÓN LECTORA

2.1. Definición

Es un tema de mucho interés a nivel universal, y muchos autores ya han realizado

exhaustivos estudios al respecto, por lo tanto, para tener un mejor entendimiento, hemos
extraído algunas definiciones que se relacionan directamente con la concepción de
comprensión y lectura entre si:

31
A. Comprensión

Sanz (2003) define la comprensión de un texto como:

El proceso en el que un lector descubre la estructura jerárquica del contenido semántico.
En el texto escrito las ideas aparecen de fonna lineal, una detrás de otra pero la
comprensión exige acceder a una representación no espacial ui lineal, sino semántica, en
la cual las ideas se representan relacionándose con otras más importantes o que suponen
un desarrollo de las mismas.

De lo mencionado: Comprender un texto significa entender las ideas, el patrón de

pensamientos de los autores; para ello el lector necesita desarrollar un cierto nivel de
flexibilidad mental.

Leer completamente significa captar el sentido de las palabras, frases y oraciones en

forma global, dando a los términos el contenido pensado por el autor; distinguiendo de las
ideas más importantes de las asesorías o latentes .significa también descubrir valores y
confrontarlos con la experiencia del lector.

Al respecto, Smith (1999), manifiesta que:

los niños aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones
incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con
personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones también incluyen sus propias y
únicas personalidades, su autoimagen su manera de ser intereses, expectativas y
comprensión.

El objetivo es que el alumno lea en forma comprensiva, con claridad y coherencia. Y para
poder desarrollar el hábito de la lectura, el docente de inglés como lengua
extranjera debe incentivar al alumno desde los primeros años de vida escolar, tratando de
hacerle comprender que la lectura es la base para que desarrolle el aprendizaje global.

Para Morales (2002),

la comprensión y el recuerdo que tenemos de la infonnación de un texto es el resultado
que depende tanto de las caracteristicas y estructura del propio texto, como del papel
activo que desempeña el lector en su pensamiento de aprendizaje; así una carencia en
alguno de estos factores puede repercutir de manera importante en una correcta
comprensión y asimilación del contenido del texto.

32
La comprensión del descubrimiento de lo esencial en las ideas manifiestas en un texto
escrito, alcanza pleno cumplimiento cuando el alumno es capaz de expresarse; ya sea en
forma escrita oral o expresando sus propias estrategias en la organización del contenido
de lectura.

Según Gonzalo (2008),

la interacción entre el lector y el texto es el ftmdamento de la comprensión. En este
proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la
información almacenada en su mente. Este proceso de relacionar la información nueva
con la antigua es, el proceso de la comprensión.

Así mismo la comprensión es una parte del proceso de comunicación que da al lector el
pensamiento del autor, por otro lado el profesor debe mantener presente que la meta es
entender lo que quiere trasmitir el autor. El docente debe despertar interés respecto al
tema de la lectura propuesta, de modo que la tarea sea realizada de manera agradable. Es
necesario que el profesor desarrolle su propia didáctica, capaz de despertar el interés del
educando.

B. La lectura

Sáncbez (1987)
Reconocemos como muy importante el rol de las lectura en la educación y la sociedad,
porque ayuda a la persona en el proceso de conocer el mundo y madurar en la vida;
porque dota a quienes la practican de imaginación, creatividad y protección de sus ser a la
realidad, la cual se asume con mayor entereza y se hace Jo posible para transformarla,
porque da ex¡>resividad ~y dominio de la lengua, vehículo que tienen Jos individuos ~y
grupos humanos para conformar colectividades y solidarizarse en un estilo común.

Desde la invención de la escritura hace aproximadamente 4 mil años por los sumerios, los
contenidos mentales se registraban en determinados medios materiales llamados textos.

Como consecuencia de ello se hace evidente que el medio más importante para adquirir
cualquier tipo de saber es la lectura de tales textos. Se considera así que el 90"/o de lo que
los que aprenden los estudiantes universitarios y en general la gente culta, lo alcanzan

33
leyendo. Y si tenemos en cuenta una abrumadora producción bibliográfica, entenderemos
la necesidad ingeniosa de la lectura.

Solé (2004) define que:

Cuando un lector comprende lo que lee está aprendiendo, en la medida en que su lectura
le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas
perspectivas y opiniones sobre determinados aspectos, es un proceso activo en el que los
lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema,
construyendo de esta forma puente entre lo nuevo y lo ya conocido.

Los avances a finales de la década de los setenta en materia psicolingüística y en

psicología cognitiva proveen una nueva concepción de la lectura, se ve ahora como un
proceso interactivo.

Baumann (1990)
La comprensión de lectura es una interpretación significativa y personal y de los
símbolos verbales impresos que se justifica sólo en la medida en que el lector es capaz de
comprender los significados que están a su disposición la lentitud de la lectura de los
niilos menores (que leen palabra a palabra o a veces sólo sílaba a sílaba) les impide
comúnmente entender el sentido de lo que están leyendo. Los mismo ocurre con
estudiantes secundarios o, incluso, universitarios cuando se encuentran con textos de
vocabulario dificil.

Situado ante unos signos escritos que componen un mensaje, el lector coordina el
movimiento varias veces _por las líneas de izquierda a derecha, interrumpiendo este
movimiento varias veces por líneas para permitir a los ojos una mejor percepción cuando
se inmovilizan sobre un conjunto de signos comprendidos en varias letras y varias
palabras. Esta actitud perceptiva conduce al lector a dar un significado al texto escrito y a
asociar entre sí, con el conjunto de sus experiencias pasadas, elementos, percibidos,
conservando de ellos un reencuentro en forma de impresiones y de juicios de ideas.

Para Sánchez (1972),

Los educadores de todos los niveles no deben olvidar que el objetivo fundamental de la
lectura es la comprensión de lo leído, pero es necesario leer presente_que en la
comprensión no es un proceso fácil, por cuanto abarca cuatro aspectos: Interpretación,

34
 valoración, ordenación y memorización, cada uno de los cuales requiere permanente y
atención esmerada por parte de los educadores.

El examen del PISA mide a partir de sus estándares, la capacidad lectora no sólo en el
ámbito académico, sino en situaciones varias, evaluando si los examinados están
preparados para entrar a formar parte de la población activa y participar como miembros
de sus respectivas comunidades.

2.2. Teorías de comprensión lectora

Según el especialista Lic. Yonel Vásquez Guerra. Churubamba (2008)

Primera Teoría
La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto,
La inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y
La lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propósito del
autor.

Segunda Teoría
La concepción de la lectura como un proceso interactivo está basada en el modelo
psicolingüístico (Goodman), 1982.
Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la
configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada

Tercera Teoría
La lectura como proceso transaccional (Rosenblat, 1978): proceso recíproco que ocurre
entre ellectory el texto.

2.3. Aproximación al concepto de comprensión lectora

Valles y Valles (2006:19) definen que:

Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que tenga significado y,
como consecuencia se produzca una comprensión de texto.

35
Dicho de otro modo, leer es un esfueno en busca de significado, es una comprensión
activa del sujeto mediante el uso de tipo de claves .Y estrategias (Defior, 19%). Cuando se
lee un texto se construye una representación de su significado guiado por las características
del mismo (letras y palabras) (Alonso Tapia y Carriedo, 1996) y ello conduce a la
comprensión.

Según Anderson y Pearson, la comprensión tal y como se concibe actua:lmente, es un

proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, que
se deriva de sus experiencias acumuladas cuando son decodificada las palabras, frase,
párrafos e ideas del autor. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el
autor le presenta con la información almacenada en su mente, este proceso de relacionar la
información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.

Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le
informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas
perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos.

La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia
del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se
lee por placer. En una variedad de contextos y situaciones, leemos con la fmalidad clara de
aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los
textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructUra
expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente
demostrar que se ha aprendido.

Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es

decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (este es
el objetivo fundamental de la escuela).

2.4. La comprensión lectora y el rol del lector

Para Núñez (2009), el proceso lector entraña gran complejidad dado que cualquier
actividad de comprensión en general, y también de comprensión lectora, elabora y

36
modifica las estructuras de conocimiento que el sujeto tenía antes de entender esta nueva
información y requiere por ello haber desarrollado numerosas habilidades: reconocimiento
de palabras y secuencias, identificación de la idea principal, decodificación de detalles,
establecimiento de inferencias, reconocimiento de relaciones causa-efecto y comparación y
contraste entre las ideas nuevas y las previas a éstas.

Intervienen, pues, múltiples subprocesos y saberes, unos automatizados ya y por ello

inconscientes, mientras que otros requieren la consciencia e intencionalidad del lector.
Ambos actúan a la vez, y ayudan al procesamiento de la información y, en cualquier caso,
se orientan siempre hacia un fin: formarse una representación del texto.

No tiene sentido hablar de lectura sin hablar de comprensión, puesto que, como expone
Martínez Agudo (2001: 105): "La función clave de la comprensión lectora consiste en la
descodificación semántica del mensaje implícito en la información aportada con el fm de
alcanzar la comprensión y la interpretación textual"; esto es, lo fundamental que se
desprende de la definición de lectura vista es que leer es el proceso mediante el cual se
comprende un texto escrito.

Por lo tanto, la comprensión es el objetivo de todo acto lector. Los factores que influyen en
el grado de comprensión del sujeto que lee y que se consideran fundamentales son: la
información que ya posee el lector y sus objetivos de lectura

Leer no consiste sólo en descifrar, esto es, en relacionar los sonidos con sus grafias
correspondientes sino que supone, además, comprender, dotar de significado al texto.

La comprensión, por tanto, implica un proceso interactivo entre el lector y el texto, en

relacionar las ideas que posee en la mente con las que le presenta el autor en el texto.

2.5. Tipos de comprensión lectora

Según
. Gonzales (1996),
.

"En la comprensión lectora intervienen varios tipos de razonamientos aplicados al

conocimiento semántico del discurso que va desde el nivel concreto (lo que se dice del

37
texto), el nivel simbólico (el mensaje a la que quiere decir), hasta los niveles más
complejos (la inferencia la valoración conclusiones, etc.) atravesando básicamente tres
niveles:

Valles y Valles (2006: 20)

De acuerdo con los diferentes modelos teóricos explicativos, la comprensión lectora es
·conceptuada en torno a dimensiones lingüísticas iriformativas, intencionalidades del autor,
extracción de información, etc.

Entonces, en el proceso de comprensión lectora se realizan diferentes operaciones que

pueden clasificarse de la siguiente forma:

A. Comprensión lectora literal

Su función es la de obtener un significado literal de la escritura. Implica reconocer y
recordar los hechos tal y como aparecen expresos en la lectura y es propio de los primeros
afios de la escolaridad, en el inicio del aprendizaje formal de la lectura. Una vez adquiridas
de las destrezas decodificadas básicas, le permitirán al alumno una lectura fluida.

Está compuesta por dos procesos:

- Acceso léxico. Cuando se reconocen los patrones de escritura o del sonido, en el caso de
la comprensión auditiva, los significados que están asociados a ellos se activan en la
memoria a largo plazo, se decodifica y se accede a su significado. Desde un acercamiento
cognitivo, se postula la existencia de unos diccionarios-léxicos a los que se accede durante
la comprensión del lenguaje.
- Análisis. Esta función consiste en combinar el significado de varias palabras en la
relación apropiada. Se comprende la frase como una unidad lingüística completa y el
párrafo, como una idea general o unidad comprensiva global.

No hay duda de que existe una gran diferencia entre comprensión lectora en espafiol e
inglés, puesto que encontramos poca información en cómo lograr que un estudiante haga
uso de su comprensión lectora en inglés. Sin embargo, hemos podido observar en el salón
de clases la forma en que el docente motiva a los estudiantes a que usen su comprensión
lectora literal en inglés. Cabe mencionar que el docente hace todo lo posible para que el

38
estudiante realice dicha comprensión de manera involuntaria, además de que no le sea
dificil de alcanzar, con este último propósito se debe cumplir lo siguiente:
- En primer lugar, se debe adaptar el texto en inglés a la realidad del estudiante, además de
ser lo más sencillo posible.
- Segundo, proporcionar al estudiante información previa a la lectura en inglés, puesto que
se busca que el estudiante, al leer el texto, lo entienda de manera literal; en otras palabras,
brindarle al alumno el mayor vocabulario posible sobre el texto. Un ejemplo sería mostrar
a los estudiantes imágenes que se relacionen con el vocabulario del texto.

B. Comprensión lectora inferencial

Denominada también interpretativa. En esta oportunidad, el lector adquiere una
comprensión más profunda y amplía de las ideas que está leyendo. Exige una atribución de
significados relacionados con las experiencias personales _Y el conocimiento previo que se
posee sobre el texto, Ello exige la evocación de la información disponible en la MLP
(Memoria a Largo Plazo).
Está formada por tres procesos cognitivos:

La integración. Es la que ha de realizar el lector cuando la relación semántica no está

explícita en el texto y se infiere para comprenderla. Por ejemplo, en la expresión: 'El toro
perseguía al corredor. Él se apartó'.

Lo que hace el lector experto ante la lectura de esas frases para comprenderlas es lo
siguiente:
- Utiliza las reglas aceptadas sobre las inferencias pronominales (conocimientos
gramaticales disponibles) para inferir que (él) en la segunda oración se refiere al corredor
de la primera oración.
- Utiliza sus conocimientos previos (información existente) sobre lo que se hace cuando
un toro persigue a alguien, es decir, intenta apartarse para que no le pille.

Estos procesos le permiten obtener significado al lector: la inferencia mediante reglas

gramaticales y la aplicación o proyección de los conocimientos previos.

El resumen. La función del resumen consiste en producir en la memoria del lector una
macroestructura (Kintsch y Van Dijk, 1978) o esquema mental. Se le considera como un

39
conjunto de proposiciones que representan .ideas principales. Se fonnan macroestructuras
-•- .,_.., 1 ,._ ,.,,. •.,..• ._u...,_ .• _ - _. •..,. •n•- '-• ..,..._~ _-+_,,..,_ - -~- ·~··'" ....., .1 ,...- "~ - ~ •• .... ,.,.
cuando se encuentran
••.
expresiones en el texto del tipo:
\"__ ,...... _,¡;.•.w.""y-..,.
.,.,._...,·--·_,;~~-._....._, ~.-.;;. •·-
"por
. .
consiguiente",
'
"por
..
lo tanto",

l_e!l ~!l~~~~~i~',2:,e!:~ .E!7,tiE".,j~.:_;cP~J.i,?_'.!~~~itulativas constituyen indicadores de

consecuencia y extracción de consecuencias del texto leído .
...... ~.-- .. -- .... - • ~-~ 1 -,-- ,.,.. ... ,.._., .. ..,.. ... .,. ...... .;"'"' ... ·--~~ ....... __, ........ _ulur ..

• , _ , .-¡Ao. M ...,. · ~ ... -1 1-.- .··- ..,__. t~' . .

La elaoorac1ón: Es el proceso mediante el cual aporta o añade infonnac1ón al texto que está
I~yeñdó.lSeüñeuña'iñfom;a¿iórtñüeva~~otra que ya resulta familiar, por lo que aumenta
Ía,.-probabilidad 'de"l~· traiisferi:néi&: Potéjemplo-;' éÍ ·teXto'dice: "La leja de la estanterla

~~~!..sa~~j~~~J!~~s::·.:...~.q'!;~~~~r~~~}a pieza de madera de la estantería

que debe soportar el peso de los libros que se le ponen encima".
J'l<r.l fines d<,> !J. pre:'.ctt!l ihvt:.o¡;;tcÍÓfl, !: n~~ (;.>m:..:kJ Cll ClMJ!IIU if', L~;; ckt ~.::::f.lr
S?.~!~ ~~~t~~·Jt~l~'t!~.~il ~~~Y~.eT..ás..e ~!gn}E~C:!!.<?~i· Y, l!T!l~~~ .r:l. ~e~t~!
~ -··.¡,-·• . _. _. _..""'
produciéndose una mejor comprensión del mismo. , . .• , , .
«--~ .. _..., t""h. ......... ...~ ..... e~ que ;;OO. 1. zro1.;~~"11. re!:...'!'.'Cj 6n. y

Parn'"""queit-'el· estUdi.aíite":'"d~llé"'~ñ'aY biieJ:i"oorripre~'siÓn< iiÍferen~i~ ~·w ÍñgléS, t:'se

re¡;¡,mieii<ia<iué éraoceñtb"reaaiée' lósigtierite:~:oo. s..;:;:~1;;:1 OI)1:'3J ~.:;.';, qo.n 1..1
Piiñiero;i ía 1"ectUi=i eñ iiiglés'debe íidii>~ a· his~~xpéne~Ci~· pecioñales~d~I ~udiante~
J.-.,.•,.. .. ···-- '~- • ..-. "---..,.. _... 1. · - .......... ,.--- .... ._... .
por ejemplo una lectura relac10mida con temas sobre Facebook o tw1tter.

·~ ..... - .-.t-:r•,t,. 1 tt-..,. • .... 1,_ ,.t-:c .•.!.. ,t...,._.~..!-- .... ____._~ - · - .1 --.a.....l:...- •.... - .....
relacionadas a la lectura, lo que en mgtés se conoce como Bramstonn; con el objetiVO de
de'stfon-;¡r 1ri~ ~iíóCiñiiéñibs previos·qtieti:.;e-ei ~Stii'diá'ntesob;e la 1edüfii:l co:npr ..~;;.:;,.;
lc;ctCJr-o~ ~r.tic.:1 en ins!ts. ·
C. Comprensión lectora critica
2.ó. Comp¡ ~-- l9n y r.::=wmpre.:F-:!In l>::etora
Denominada también evaluación apreciativa. Es un tipo elevado de conceP.tualización
{Miiáiidá;= 1987, 'i 996);t'Ya~ue süpóñe:h&ber-,ls~peñido ~ ~~~di'iñ~nsiÓñes ~anteriores t·de
::Oiñpre~ión'•Jitemi 'y deoom'prensióñl iñtfi-prétati~a,i llegáñ'cióS'e ~'a' üii ·giiu¡a··dedénninío
_.., .. ___.r,. ... t, - • -~~~~ • . L ~ .• :-1"---..li • ---···-· . -: .• .. ·~ •~•• -- -~·", -t-, ~
lector caracterizildo por em1t1r juiciOs personales acerca del texto, valorando la· relevancia
ó'irrelévah'ci;i: L"'uctos. Rodrlguez -~ Rw.:no. 19%: Gortr.'..!t-'''- Maq:t¿'l. 1991).1'::~01 U:·~~
( ¡·~ LJ} "la cnmpretr.r.iól:l lectm"J, <!::dM un:n hcl:ihdad:.::J
d~ :fr_,c ..ftc::.~ · t.'l fr>"'!."':'-,
Este nivel tiene que ver con la capacidad de enjuiciar y valorar el texto que se lee. Para
~~ "'"., t>WJ'-y ~ i,,.., '-'V~IZU-----.:1 '4..IY ._,¡ I,_....,.A.I'! ~1'..~...-.:... •.VUtt,O ~ •. U.f., ~ ~l',..,_ . ¡ .. ,.,..,J •1.- . ..1- \

poder emitir juicios, comprender crfticamente, cuestionar o sustentar .las ideas que se
......,1 ""~:t... ...... _... .... ~J. .. .......... , p..,..,...- . . , n.t..U~·..I' ~~¡¡ ...,._., 1 .~.#h,l ... ~--~~-"' ~1. ~ ....... , .. ) • "" '. r'- +"""' ~-.1
presentan opinar sobre el comportamiento de los personajes o la forma y fondo de un texto,
.J' t"·Y"-·-" :1 """""'--._....· ............ ,~'"' """"""'"" ..,..... .... """"'-~"" ...... ..# oW; ~~ ..... ·-~,_. 1-"" ... .,.J ~·· .:......

las capacidades presentes deben ser de mayor complejidad como análisis, slntesis, juicio
tuu¡.n ~~ .......... avt• '"'-'-'--- 1 ..,..,...a,...,.,..._........., •• ~ \Jo,..,¡..:Jrt.._.;,. ..;• - ' "-..óo\iw...

40
crítico y valoración, además en este nivel se desarrolla la creatividad, y la aplicación de
estrategias cognitivas y metacognitivas.
En este nivel se incluyen las siguientes operaciones:
Argumentar los puntos de vista propios sobre las ideas del autor.
Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado.
Juzgar el comportamiento de los personajes.
Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor.

Niveles de comprensión, según Danilo Sánchez Libón

Para fines de la presente investigación, se han tomado en cuenta los aportes del profesor
peruano Sánchez (1986) que clasifica los niveles de la comprensión lectora en tres: uno es
el textual, que está integrado por tres subniveles que son: literalidad, retención y
organización, otro nivel es el inferencia! y finalmente el nivel contextua] integrado por tres
sub niveles: interpretación, valoración y creación. Sánchez (1998) señala que la
compresión lectora es un proceso complejo que abarca niveles o fases graduales que el
lector tiene que atravesar al interactuar con el texto.

Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de menor a
mayor complejidad. Uno de los objetivos de todo docente es que el estudiante llegue a ser
crítico, de allí la importancia de que el estudiante logre desarrollar una buena comprensión
lectora crítica en inglés.

2.6. Comprensión y metacomprensión lectora

La comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector, al menos, tres
importantes tareas: la extracción del significado; la integración de ese significado en la
memoria y la elaboración de las inferencias necesarias para una comprensión plena
(Cuetos, 1996; Cuetos, Rodríguez & Ruano, 1996; González Marqués, 1991). Para Mateos
(199la) "la comprensión lectora, dadas unas habilidades de decodificación fluidas,
depende, en parte, de los conocimientos que el lector posea sobre el tema específico acerca
del cual trate el texto, sobre el mundo general y sobre la estructura del texto y, en parte, de
los procesos y estrategias que use para coordinar su conocimiento previo con la
información textual y para adaptarse a las demandas de la tarea."

41
Forrest-Pressley y Waller (1984) argumentan que la habilidad para supervisar la
comprensión de un texto depende de lo que un lector conoce sobre sus propios procesos de
comprensión. Los aspectos metacognitivos de la comprensión engloban el saber cuándo se
ha entendido lo que se ha leído, el saber lo que no se ha comprendido y poder usar este
conocimiento para supervisar la comprensión. Además, el lector experto debe ser flexible
en sus habilidades lectoras. Estas habilidades incluyen el uso de estrategias como hojear y
revisar para extraer la información con el fin de conseguir un propósito específico; lectura
rápida; lectura normal; lectura selectiva; lectura analítica o estudio. Los aspectos
metacognitivos de estas avanzadas estrategias incluyen el saber que se lee de manera
diferente en distintas situaciones, que existen "cosas" que se pueden hacer para 90
memorizar, y que algunos métodos son más apropiados y eficientes que otros en
situaciones específicas.

La comprensión, en un sentido cognitivo, se puede medir por el grado en el cual un lector

puede utilizar la información que ha leído. La metacomprensión se puede medir viendo
cómo el lector hace uso de la información leída, puede predecir la extensión en la que la
ejecución ha tenido éxito, y puede explicar su conocimiento de los procesos de
comprensión. Brown (1980) dice que entender el contenido de un texto seria un ejemplo de
comprensión lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de metacomprensión.

Montanero opina que la metacomprensión abarca los procesos de evaluación y

autorregulación metacognitiva que permiten reelaborar la información en niveles
progresivamente más complejos, interpretándola y realizando nuevas inferencias a partir de
los conocimientos previos; para construir un modelo mental progresivamente más rico _y
adecuado al objeto de comprensión.

Los aspectos metacognitivos de la lectura incluyen el control de destrezas cognitivas

apropiadas, en el sentido de planificar actividades cognitivas, elegir entre varias
actividades alternativas, supervisar la ejecución de las actividades elegidas y cambiar las
actividades si fuera preciso, y evaluar si se han conseguido los objetivos propuestos al
comenzar la tarea así como la comprensión misma Además, para ser hábil en
metacomprensión hay que ser consciente de la interacción que se da entre la persona (en

42
este caso el lector), la tarea (el objetivo que tiene el lector ante la lectura), las estrategias y
el texto (Montanero, 2001, p.318).

2.7. Comprensión lectora en el idioma inglés

A. Hablantes bilingües
Siguán y Mackey en la definición recogida por Mesa Franco y Sánchez Femández (1996:
9), considera el ideal de bilingüe como aquella "persona que, además de su primera lengua,
tienen competencia parecida en otra y es capaz de usar una u otra según la circunstancia", a
lo que ailaden en otra obra: "bilingüe es la persona que ailade cualquier grado de
conocimiento de una nueva lengua al dominio espontáneo que posee en su propia lengua
(Ruiz Bikandi 2000: 20).

De esta definición se desprende una serie de implicaciones (Ruiz Bikandi, op. cit.,y Mesa/
Sánchez, op. cit.):
l. Suele mantener una independencia de ambos códigos, separados ambos, de forma que
cuando emplea la lengua X o la lengua Y lo hace espontáneamente sin elegir
conscientemente entre las posibilidades de un código u otro. De lo contrario hablaríamos
de préstamos e interferencias.
2. Alternancia de códigos, es decir, pasa de uno a otro rápida y casi inconscientemente.
3. Traduce de un sistema lingüístico a otro, aunque no sea fácil ni lo hagan perfectamente,
es decir, son capaces de expresar los mismos significados en los distintos sistemas
lingüísticos en que son competentes o de transmitir un conjunto de significados
comprendidos a través de la lengua X mediante la lengua Y. Según todo lo expuesto, se
deduce que ser bilingüe supone (Appel 1 Muysken, op. cit.):

El éxito del aprendizaje de una segunda lengua se manifiesta y determina por factores
emocionales, socioculturales y cognitivos en cada ser humano, además de las estrategias
didácticas que emplea quien la enseña para facilitar la apropiación de la lengua meta.

El papel que el profesor desempeña es trascendente en el proceso de apropiación pues no

sólo depende de su buen dominio de la lengua sino de su habilidad comunicativa. El hecho
de que el docente maneje con experticia la lengua trae consigo la capacidad de ajustar,

43
parafrasear, simplificar y reformular lo que habla, para capturar la atención de los niños
interlocutores _y facilitar su comprensión de forma que puedan interactuar.

2.8. OTP del Área de Idioma Extranjero: Inglés

En la OTP (Orientación para el Trabajo Pedagógico, 2010:7) encontramos que el inglés se

ha convertido en una lengua internacional cuyo aprendizaje es requerido para que nuestros
estudiantes tengan mejores oportunidades en su proceso de formación básica y cuenten con
posibilidades de aprovecharla para satisfacer sus necesidades funcionales de
comunicación: estudios, trabajo, viajes, entre otras.

Es decir, la enseñanza del inglés permite a los estudiantes:

- Acercarse a las últimas novedades de la ciencia y la tecnología, publicadas en su mayor

parte en dicho idioma, para seguir aprendiendo a lo largo de su vida, ya sea al continuar
estudios superiores o simplemente para comprender el mensaje original de algunas
herramientas de trabajo que son útiles para su desempeño laboral.

- La literatura, la música y las películas internacionales más difundidas en el Perú están

en inglés y, para aprovecharlas a plenitud, es necesario obtenerlas en su forma original,
pues solo así será posible comprender las metáforas y los juegos de palabras que en ellas
se emplean, pues todas las palabras no tienen una traducción exacta en otro idioma.
Además, las películas de habla inglesa, cuando están en su versión original, permiten que
los estudiantes escuchen la voz directa de los actores _y que no se guíen sirnplemente por
el subtitulado, o que busquen versiones ya dobladas al español.

- Algunas universidades, específicamente las privadas, han empezado a considerar el

inglés como parte de su evaluación de selección para el ingreso; y, otras, ya elaboran su
sílabo en este idioma. En algunos casos, las clases se desarrollan en inglés, especialmente
cuando el curso está vinculado a una especialidad específica.

- Los turistas que visitan el Perú, en su mayoría, utilizan el inglés como medio de
comunicación; por lo tanto, los estudiantes tendrán mejores oportunidades para
practicarlo e, incluso, estarán en la posibilidad de utilizarlo como herramienta adicional
para un futuro empleo: vender un producto en una tienda comercial, conducir un taxi del

44
aeropuerto a cualquier parte de la ciudad, atender visitantes extranjeros en un restaurante,
ser guías turísticos, entre otras "posibilidades.

- Las transacciones económicas y comerciales utilizan como medio de comunicación el

inglés. Durante la Educación Básica, los estudiantes aprenden sobre aspectos
comerciales, lo cual indica que es necesario conocer cómo se realizan estos procesos, más
aun considerando que el Perú forma parte del APEC.

- La mayoría de los sitios web -aproximadamente el 60%- es elaborada en inglés.

Al igual que otras lenguas extranjeras, el inglés posibilita:

- Mejorar la lengua materna, pues el aprendizaje de otros idiomas mejora la comprensión

de los idiomas en general, lo que permitirá a los estudiantes utilizar su lengua materna
más eficazmente.

- Afmar sus saberes, pues aprender una lengua implica una variedad de competencias que
conllevan a aprender muchas cosas de su interés, ya sea en arte, en matemática u otras
ramas. Esto tiene como consecuencia que los estudiantes tengan mayor flexibilidad,
creatividad y mejores posibilidades de razonar y resolver problemas.

- Mejorar su comprensión en general, pues el estudiante tendrá mejores posibilidades de

comprender el espíritu y el contexto de la cultura cuya lengua es objeto de aprendizaje,
con lo que ampliará sus horizontes. Poder comunicarse y comprender una cultura en el
sentido propio ayuda al acceso a esa cultura.

- Elevar la autoestima del estudiante, al permitir su participación en las situaciones

comunicativas que pudieran surgir en sus relaciones con otras personas que hablan un
idioma diferente al propio.

Es así que el aprender inglés responde a la globalización y los desafios que se presentan
en el mundo, es por ello que en la Educación Básica Regular se pretende brindar a
nuestros estudiantes la oportunidad de contar con una herramienta que les ayude a
convertirse en ciudadanos del mundo para transitar libremente y desarrollar todo su
potencial como personas capaces de participar en un proceso intercultural,

45
 intercambiando ideas, percepciones y sentimientos; así como de compartir su visión del
mundo, enriqueciéndose personalmente con el aprendizaje de una lengua y, por ende, de
una cultura distinta a la suya.

1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS

Aprendizaje: Proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores a

través del estudio la experiencia o la enseñanza.

Capacidad: Conjunto de recursos y aptitudes que tiene un individuo para desempeñar

una determinada tarea.

Cognoscitivo: Construcción del conocimiento, de un individuo, de manera particular en

relación con su situación interna y sus expectativas

Comprensión: Proceso Cognoscitivo, o resultado de un conjunto de un procesos

cognoscitivos, consiguiendo la integración correcta de un nuevo conocimiento a los
conocimientos de un individuo.

Estilos: Tiene su origen en el término latino stilus. La palabra puede ser utilizada en
diversos ámbitos, aunque su uso más habitual está asociado a la apariencia, la estética o
la delineación de algo.

Fisiología: Es la ciencia biológica que estudia las funciones de los seres orgánicos. Esta
forma de estudios reúne los principios de las ciencias exactas, dando sentido a aquella
interacciones de los elementos básicos de un ser vivo con su entorno y explicando el
porgué de cada diferente situación en que se puedan encontrar estos elementos.

Idioma extranjero: Es el idioma que se enseña en las escuelas como un curso más, pero
que no se usa en los medios de comunicación ni en el área gubernamental, ni en la
industria, ni en los negocios.

Idioma inglés: El inglés es un idioma originario del norte de Europa, de raíz germánica,
que se desarrolló en Inglaterra, difundido desde su origen por todas las islas británicas y
en muchas de sus antiguas colonia de ultramar.

46
El inglés es probablemente el tercer idioma del mundo en número de habitantes que lo
tienen como lengua materna.341 millones de personas, _y el segundo más hablado, detrás
del chino mandarín, si se cuenta también a quienes lo tienen como segunda lengua
materna (otros más de 200 mil personas).

Lectura: Es el proceso de aprehensión de determinadas clases de información contenidas

con un soporte particular, que son transmitidas por medio de ciertos códigos, como lo
pueden ser el lenguaje. Es decir, un proceso mediante el cual se traducen determinados
símbolos para su entendimiento.

Lengua materna: Primera lengua que la persona aprende. Es un hecho reconocido por
los mecanismos de adquisición de la primera lengua defieren profundamente de los
mecanismos de las lenguas que se adquieren posteriormente.

Metodología: Hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios

lógicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en una investigación
científica o en una expresión doctrinal. El término puede ser aplicado a las artes cuando
es necesario efectuar una observación o análisis más riguroso o explicar una forma de
interpretar la obra de arte.

Relación: Vinculo entre dos o más entidades. Describe alguna interacción entre las
mismas.

Saberes Previos: Son construcciones personales que los sujetos han elaborado en
interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes
experiencias sociales o escolares.

Segunda lengua: Se refiere al idioma que no es la lengua materna en un determinado

país, pero que es ampliamente usada por los medios de comunicación en el sector
educativo y en el gobierno.

47
 CAPÍTULO U.: .PLANTEAMIENTO .DEL .PROBLEMA

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

A partir de la experiencia adquirida en nuestras prácticas preprofesionales en diversas

instituciones educativas, hemos podido observar la realidad situacional por la que está
atravesando la educación peruana. Uno de los más graves problemas se debe a
que muchos de los educadores de todas las áreas, no solo del área de Inglés, desconocen la
manera en que los alumnos aprenden y comprenden. Estarnos refiriéndonos a los estilos de
aprendizaje, estos no están siendo tomados en cuenta para adaptar de manera eficaz y así
adecuar los materiales según las necesidades del área y de los alumnos, y como
consecuencia de esto, no se está logrando desarrollar una de las más importantes
capacidades como es la comprensión lectora.

Como bien sabemos, las personas se diferencian fisica, mental, espiritual y socialmente
unas de otras, tales nos indican que los alumnos poseen o han adquirido diferentes maneras
de procesar, comprender y aplicar la información recibida, algunos son silenciosos;
algunos ruidosos, algunos sociables; otros reservados, algunos son sintéticos; algunos son
analíticos, algunos son equilibrados; otros extremistas, algunos tienen facilidad para
hablar; otros son tardos para hablar, algunos son tensos; otros son relajados, algunos son
rápidos; otros son lentos, algunos son prácticos; otros son teóricos, algunos recuerdan
mejor las palabras; otros recuerdan mejor las imágenes, etc. Éstas son
algunas características de cada estudiante que no están siendo tomadas en cuenta y que
deberían serlo, por el grado de relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

48
Para explicar las particularidades de las personas, en los últimos años, han surgido teorías
psicopedagógicas, como las inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, esto a su vez
indica que la educación junto con otros campos están atravesando por grandes desafios
debido a los cambios que se están presentando actualmente en los avances de la ciencia y
tecnología en este mundo moderno y globalizado. Hablar de estilos de aprendizaje, es
comprender la individualidad de cada estudiante. Se entiende por estilo de aprendizaje a la
forma o característica de cada estudiante quien particularmente afronta y resuelve las tareas
de aprendizaje.

Existen muchos autores que hablan de estilos de aprendizaje; dentro de las diversas teorías
y modelos hemos centrado nuestra atención en Peter Honey, AJan Mumford y Catalina
Alonso por tener un enfoque constructivista en la educación, (base de la realización de esta
investigación.) Honey, Mumford y Alonso en su modelo de aprendizaje experiencial,
plantean al medio que rodea al aluruno como factor determinante del aprendizaje,
identificando así, cuatro estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico, pragmático.

Sin embargo, conviene señalar que los estilos de aprendizaje son relativamente estables,
pueden mantenerse y potenciarse, también pueden modificarse, siempre y cuando se
empleen ejercicios que provoquen sistemáticamente este proceso de cambio.

El conocer los estilos de aprendizaje que los alumnos poseen al aprender inglés como
idioma extranjero es de vital importancia a los maestros de idiomas extranjeros en la
adaptación óptima de su metodología de enseñanza, "de un estilo de enseñar derivará un
estilo de aprender'', y así los alurunos alcanzarán una apropiada comprensión lectora que
los lleve a desarrollar un aprendizaje significativo.

Por todo lo antes mencionado, la presente tesis lleva por título: Los estilos de aprendizaje y
la comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del colegio experimental de aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y valk.

49
.2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.2.1. Problema general

¿Cuál es el grado de relación entre los estilos de aprendizaje y la comprensión lectora en

el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle?

2.2.2. Problemas específicos

PEl ¿Cuál es el grado de relación entre el estilo de aprendizaje activo y la comprensión

lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle?

PE2 ¿Cuál es el grado de relación entre el estilo de aprendizaje reflexivo y la comprensión

lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle?

PE3 ¿Cuál es el grado de relación entre el estilo de aprendizaje teórico y la comprensión

lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle?

PE4 ¿Cuál es el grado de relación entre el estilo de aprendizaje pragmático y la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria
del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle?

so
2.3. OBJETIVOS

2.3.1 Objetivo general

Determinar el grado de relación entre los estilos de aprendizaje y la comprensión lectora

en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.

2.3.2 Objetivos específicos

OEl Determinar el grado de relación entre el estilo de aprendizaje activo .Y la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria
del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.

OE2 Determinar el grado de relación entre el estilo de aprendizaje reflexivo y la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria
del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.

OE3 Determinar el grado de relación entre el estilo de aprendizaje teórico y la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria
del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.

OE4 Determinar el grado de relación entre el estilo de aprendizaje pragmático y la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria
del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.

51
2.4. IMPORTANCIA Y ALCANCES.DE.LAINVESTIGACIÓN

2.4.1. Importancia

La presente investigación aporta a la profundización de los aspectos teóricos, al generar

debate permite lograr un mayor conocimiento y difusión a cerca de la relación entre los
estilos de aprendizaje y la comprensión lectora, ampliando el campo de investigación en la
educación y en el área específica de la enseñanza-aprendizaje del inglés como idioma
extranjero en el Perú. Para ello se pone mayor énfasis en el papel activo del educando así
como en la diversidad o peculiaridad de sus estilos de aprendizaje. Todo esto debe
redundar en una mayor comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de
nuestros docentes y estudiantes, así como en optimizar la comprensión de textos en inglés
por parte de los alumnos.

A nivel práctico, el aprendizaje del idioma inglés es de importancia sustancial en un

mundo contemporáneo cada vez más integrado, toda vez que permite acceder a las nuevas
tecnologías, las mismas que están en permanente transformación y desarrollo vertiginoso.
En ese sentido, esta investigación aporta a mejorar la comprensión de la relación entre los
estilos de aprendizaje y la comprensión lectora, así como el desarrollo de capacidades para
el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.

A nivel metodológico: la investigación se desarrolló siguiendo las pautas del método

descriptivo correlaciona[, el cual serve para futuras investigaciones de este tipo. Así
mismo, se construyeron dos instrumentos de investigación, un cuestionario para recolectar
datos sobre los estilos de aprendizaje y un test para recoger datos sobre la comprensión
lectora.

2.4.2. Alcances

Los resultados, de acuerdo con los objetivos planteados, se podrán aplicar para mejorar la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del
tercer grado de educación secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, en un primer momento,

52
 para luego extenderlos a los otros grados de la educación secundaria del colegio y,
eventualmente en otros colegios de la región y el país.

El presente trabajo esta al alcance de todos los maestros, principalmente para los que
enseñan idiomas a nivel secundario en todo el país.

2.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Berna! C. (2006) sostiene que en un proyecto de investigación pueden referirse a

limitaciones de tiempo, de espacio (territorio), o de recursos, entre otros:

2.5.1. Limitaciones de tiempo

El estudio se realizó durante el año 2015, específicamente en el segundo semestre

académico del Colegio.

2.5.2. Limitaciones de espacio o territorio:

El estudio se realizó dentro del ámbito geográfico del Colegio Experimental de

Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, distrito
de Chosica, provincia de Lima, Perú.

2.5.3. Limitaciones de recursos:

El .presente estudio ha sido autofinanciado por

. los autores. No tiene financiamiento de
ninguna institución pública o privada.

53
 CAPÍTULO ID .:.DELAMETODOLOGÍA

3.1. SISTEMA DE lllPÓTESIS

3.1.1 Hipótesis general

Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con la comprensión lectora en

el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.

3.1.2 Hipótesis específicas

HE1 El estilo de aprendizaje activo se relaciona significativamente con la comprensión

lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.

HE2 El estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona significativamente con la comprensión

lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.

HE3 El estilo de aprendizaje teórico se relaciona significativamente con la comprensión

lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.

54
 HE4 El estilo de aprendizaje pragmático se relaciona significativamente con la
comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria
del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.

3.2. SISTEMA DE VARIABLES

Variable 1: Estilos de aprendiZl!ie

Variable U: Comprensión lector

55
 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

TABLAN°1

Variable 1 Dimensiones Subdimensiones Indicadores ítems Instrumentos

Animador Z,6,10,14
ESTILO ACTIVO MOTIVACIÓN CONSTANTE INTRÍNSECA Improvisador 1,5,11,13
Arriesgado 4,8,9,15
EXPERIMENTACIÓN CON CREATIVIDAD Espontáneo 3,7,1Z
Concienzudo 16,ZZ,Z4,28
ESTILO OBSERVACIÓN CONTEXTUAL Exhaustivo 18,19,27,29 Cuestionario

REFLEXIVO Receptivo 17,23,25 elaborado por el

RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN Analítico 20,21,16,30 equipo de

ESTILOS NECESARIA investigación
DE Lógico 32,33,34,35
APRENDIZAJE ESTILO RACIONALIZACIÓN OBJETIVA Objetivo 38,41,42
TEÓRICO Estructurado 31,37,44,45
INFORMACIÓN JERARQUIZADA Crítico 36,39,40,43
Experimentador 52,57,55
ESTILO APLICACIÓN PRÁCTICA Práctico 46,50,53,54
PRAGMÁTICO Directo 49,56,59,60
ACTUACIÓN RÁPIDA Eficaz 47,48,51,58
 Variable2 Dime11siones Subdimensiones Indicadores ítems Instrumentos
Percibir 1,2

Recordar 3,4

LITERAL HABILIDADES COGNITIVAS Observar y S,6

describir
Discriminar 7, 8
COMPRENSIÓ Conoce la 9
N DE TEXTOS INFORMACIÓN EXPLÍCITA DEL TEXTO información Cuestionario

- Utiliza la 10 elaborado por el

información equipo de

Generalizar investigación

INFERENCIAL HABILIDADES COGNITIVAS 11, 12

Resumir 13
Causa -Efecto 14, 15

Deducir la 16
INFORMACIÓN EXPLÍCITA DEL TEXTO información
Critica 17
HABILIDADES COGNITIVAS Juzga 18,
CRÍTICO Reflexiona 19
METACOGNICIÓN Evalúa 20
3.3 TIPO, MÉTODO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

3.3.1 Tipo de investigación

Nuestro trabajo se enmarca en la investigación de tipo sustantiva, ya que establece la

relación entre los estilos de aprendizaje y los niveles de comprensión lectora del inglés en
el tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2015, como parte de entender mejor el
proceso de enseñanza- aprendizaje.

Según Sánchez Carlessi (1996), "la investigación sustantiva es aquella que trata de
responder a los problemas teoréticos o sustantivos, en tal sentido, está orientada, a describir,
explicar, predecir o retro decir la realidad, con lo cual se va en búsqueda de principios y
leyes generales que permitan organizar una teoría científica. En este sentido, podemos
afirmar que la investigación sustantiva nos en camina hacia la investigación básica o pura.
La investigación sustantiva tiene dos niveles: La investigación descriptiva y la investigación
explicativa".

3.3.2 Método de investigación

Es de método descriptivo, ya que describe las variables en un solo momento y en un tiempo

único. Sánchez y Reyes (1998:33) argumentan que la investigación descriptiva "Consiste en
describir, analizar e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos relacionados con
otras variables tal como se da en el presente. El método descriptivo apunta a estudiar el
fenómeno en su estado actual y en su forma natural ... ".

Analítico-sintético: porque se estudiaron las variables deJos estilos de aprendizaje y su

relación con la comprensión lectora en el idioma inglés, en los estudiantes del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle, 2015.

Inductivo-deductivo: porque partimos de hechos o realidades educativas con el ánimo de

incentivar Ia aplicación de los estilos de aprendizaje y mejorar los niveles de comprensión
lectora.

58
Analítico-crítico: porque asumimos valorativamente los estilos de aprendizaje en su relación
con la comprensión lectora en los estudiantes del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2015.

3.3.3 Diseño de la investigación

Según Sánchez y Reyes (2006:84), esta investigación corresponde al diseño correlaciona!.

Un diseño correlacional, según Ortiz, G. (201 0:47), es la relación concomitante entre dos o
más variables pareadas, esto es entre dos o más series de datos. El grado de relación puede
ser medido y representado por el coeficiente de correlación designado por la letra griega rho
(p) o por simbo lo r, dependiendo de ciertos supuestos sobre la distribución y el modo de
calcular el coeficiente. Dentro de este marco, nuestra investigación es de diseño
correlaciona!, porque relacionaremos las variables Estilos de aprendizaje y Comprensión
lectora en el idioma inglés.

El diagrama representativo es el siguiente:

Ovl

M
/ r
~ Ov2

Donde:

M : muestra de la investigación

Ov l : observación de la variable l Estilos de aprendizaje

Ov2 : observación de la variable 2 Comprensión lectora

r : correlación entre las dos variables

59
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4.1. Población:

Según Oseda, D. (2008:120), la población es el conjunto de individuos que comparten por lo

menos una característica, sea una ciudadanía común, la calidad de ser miembros de una
asociación voluntaria o de una raza, la matrícula en una misma tmiversidad o similares.

En el caso de nuestra investigación, la población la constituyen los 102 estudiantes del tercer
grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle, 2015.

TABLA N° 3: Población

Aulas Número de estudiantes

3roA 27

3roB 27

3roC 24

3roD 24

TOTAL 102

60
3.4.2. Muestra:

Para Hernández (2010) "la muestra es, en esencia, un subgrnpo de la población. Digamos
que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características".

Para la presente investigación, el muestreo esno probabilístico o censal porque está

conformada por los! 02 alunmos del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental
de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2015.

Muestreo. El muestreo es censal.

AULAS NÚMERO DE ESTUDIANES

3roA 27

3roB 27

3roC 24 '

3roD 24

TOTAL 102

61
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS

62
 CAPÍTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

4.1. SELECCIÓN, VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS

4.1.1. Selección de los instrumentos

En esta etapa de la investigación, como seleccionó el instrumento el cuestionario para las

variables y su desarrollo en dimensiones, de la siguiente manera:

a) Variable 1: Estilos de Aprendizaje

La técnica que se empleó para medir la variable estilos de aprendizaje, en los estudiantes
del tercer grado de secundaria del Colegio de Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle, 2015, es la encuesta y el instrumento es el
cuestionario, constituido por 60 ítems. Se recogió la información de 102 estudiantes del
tercer grado del Colegio de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.

El cuestionario tiene las siguientes alternativas: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo,

ni de acuerdo ni de desacuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo. Las dimensiones de la
variable son las siguientes:

Primera dimensión: Estilo Activo, conformada a sn vez por dos sub dimensiones:
Motivación Constante Intrinseca y Experimentación con Creatividad, integradas por
quince ítems.

63
 Segunda dimensión: Estilo Reflexivo, constituida por dos sub dimensiones: Observación
Contextua) y Recopilación de la Información Necesaria, con respecto a esta dimensión se
han planteado quince ítems.

Tercera dimensión: Estilo Teórico, conformada a su vez por dos sub dimensiones:
Racionalización Objetiva e Información Jerarquizada, integradas por quince ítems.

Cuarta dimensión: Estilo Pragmático, constituida por dos sub dimensiones: Aplicación
Práctica y Actuación Rápida, con quince ítems.

b) Variable 11: Comprensión Lectora

La técnica que se empleó para medir la variable comprensión lectora, en los estudiantes del
tercer grado de secundaria del Colegio de Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle, 2015 es la encuesta y el instrumento es el test,
constituido por 20 ítems. Se recogió la información de 102 estudiantes del tercer grado del
Colegio de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

El test es de opciones múltiples. Las dimensiones de la variable son las siguientes:

Primera dimensión: Nivel Literal, conformada a su vez por dos sub dimensiones:
Habilidades Cognitivas e Información explícita del Texto, integradas por diez ítems.

Segunda dimensión: Nivel Inferencia!, constituida por dos sub dimensiones: Habilidades
Cognitivas e Información Explícita del Texto, con respecto a esta dimensión se han
planteado seis ítems.

Tercera dimensión: Nivel Crítico, conformada a su vez por dos sub dimensiones:
Habilidades Cognitivas y Meta cognición, integradas por cuatro ítems.

4.1.2. Validación de los instrumentos

La validación de los instrumentos consiste en determinar la capacidad, en este caso del

cuestionario, de medir la realidad para la que fue construido. De acuerdo con Sánchez y
Reyes (1998), la validez de un instrumento depende de la efectividad al obtener los
resultados de la capacidad, conducta, rendimiento o aspecto que asegura medir.

64
 Para validar nuestros instrumentos, éstos fueron revisados por cuatro expertos

NIVEL DE VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS SEGÚN JUICIO DE EXPERTOS

TABLAW5:

VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

NOMBRES Y APELLIDOS EVALUACIÓN DEL

NO
DEL EXPERTO CUESTIONARIO

PUNTAJE
l 1 Dra. Betty Marlene Lavado Rojas 75
1

2 ¡ Dra. Edith C. Zarate Aliaga 87

3 Lic. Jean Pierre Mendoza Tomaylla 69,6

4 Dr. Walter Pomahuacre Gómez 84,9

PUNTAJE FINAL Y PROMEDIO DE VALORACION 79,1

TABLAW6:

VALIDACIÓN DEL CTEST DE COMPRENSIÓN LECTORA

NOMBRES Y APELLIDOS EVALUACIÓN DEL

No
DEL EXPERTO CUESTIONARIO

PUNTAJE
1 Dra. Betty Marlene Lavado Rojas 80

2 Dra. Edith Zarate Aliaga 87

3 Lic. Jean Pierre Mendoza Tomaylla 74,5

PUNTAJE FINAL Y PROMEDIO DE VALORACIÓN 80.5

65
Cabanillas (2004) propuso el siguiente cuadro de valoración acerca de los instrumentos, en
el cual pudimos obtener el nivel de validez de los instrumentos empleado en esta tesis.

Niveles de validez

CUADRO DE VALORES DE LOS NIVELES DE VALIDEZ

VALORES NIVELES DE VALIDEZ

91-100 Excelente

81-90 Muy bueno

71-80 Bueno

61-70 Regular

51-60 Deficiente

Fuente: Cabanillas, G. (2004)

Opinión de aplicabilidad: los instmmentos son aplicables y pertinentes; cuentan con un

valor de 84,9 y son muy buenos de acuerdo con este cuadro de valoración.

4.1.3. Confiabilidad de los instrumentos

El criterio de confiabilidad del instrumento se determina, en la presente investigación, por

el coeficiente Alfa de Cronbach, desarrollado por J. L. Cronbach, requiere de una sola
administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre uno y
cero. Es aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para
detenninar la confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos
alternativas. Su fórmula determina el grado de consistencia y precisión; la escala de valores
que determina la contiabilidad está dada por los siguientes valores:

66
CRITERIO DE CONFlABlLIDAD VALORES

No es confiable -1 a O
Baja confiabilidad 0,01 a 0,49
Moderada confiabilidad 0,5 a 0,75
Fuerte confiabilidad 0,76 a 0,89
Alta confiabilidad 0,9 a 1

Estadísticos de fiabilidad

Instrumento Alfa de Cronbach N de elementos

Estilo de aprendizaje ,893 60

Comprensión de textos ,804 20

El instrumento que mide el estilo de aprendizaje presenta fuerte confiabilidad con un valor
del estadígrafo de 0,893 y con un instrumento que consta de 60 preguntas.

El instrumento que mide la comprensión de textos presenta fuerte confiabilidad con un

valor del estadígrafo de 0,804 y con un instrumento que consta de 20 preguntas.

Como los instrumentos presentan adecuada confiabilidad en sus respectivas versiones,

podemos concluir que existen razones suficientes para afirmar que los instrumentos son
aplicables a la muestra de estudio.

67
4.2. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE CUADROS

4.2.1 Análisis de las dimensiones y variables

ESTILO ACTIVO

TABLAN°8 ESTILO ACTIVO

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
En desacuerdo 1 1,0 1,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 19 18,6 19,6
De acuerdo 74 72,5 92,2
Totalmente de acuerdo 8 7,8 100,0
Total 102 100,0

Respecto de la opinión sobre el estilo activo de aprendizaje que impera en ellos, el 1% afirma
estar en desacuerdo y el 18,6% nos dice no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir que el
19,6% de los encuestados no está de acuerdo con este estilo; por otro lado, el 72,5% afirma estar
de acuerdo con este estilo y el 7,8% nos dice que está totalmente de acuerdo con este estilo de
aprendizaje.

ESllLO ACllVO

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-

60-

..
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GRÁFICON"1
' ,72,5%~
o
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1
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En~do N <te octlel'do ri en Torl!ltnm:e de ocutfdo

"""""'"' "'"""'""
ESTILO ACTIVO

68
 ESTILO REFLEXIVO

TABLA W 9 ESTILO REFLEXIVO

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

En desacuerdo 1 J,O 1,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 21 20,6 21,6
De acuerdo 67 65,7 87,3
Totalmente de acuerdo 13 12,7 100,0
Total 102 100,0

Respecto a la opinión sobre el estilo reflexivo de aprendizaje que impera en ellos, el 1 % afirma
estar en desacuerdo y el 20,6% nos dice no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir que el
21,6% de los encuestados no está de acuerdo con este estilo, por otro lado el 65,7% afirma estar
de acuerdo con este estilo y el 12,7% nos dice que está totalmente de acuerdo con este estilo de
aprendizaje.

ESTILO REFLEXIVO

ESTILO REFLEXIVO

69
ESTILO TEÓRICO

TABLA 10: ESTILO TEÓRICO

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
En desacuerdo 3 2,9 2,9
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 24 23,5 26,5
De acuerdo 64 62,7 89,2
Totalmente de acuerdo 11 10,8 100,0
Total 102 100,0

Respecto a la opinión sobre el estilo teórico de aprendi7..aje que impera en ellos, el 2,9% afirma
estar en desacuerdo y el 23,5% nos dice no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir que el
26,5% de los encuestados no está de acuerdo con este estilo, por otro lado el 62,7% afirma estar
de acuerdo con este estilo y el 10,8% nos dice que está totalmente de acuerdo con este estilo de
aprendizaje.

GRÁFICOW3

ESTlLO TEÓRICO

,·

"' ;

'
"
~
"o~
. 1

... ls2,7%~
:

,. '
1

!123.5%1
¡;0,8%1
o r "í29%r- 1
ESTILO TEÓRICO

70
ESTILO PRAGMÁTICO

TABLA 11: ESTILO PRAGMÁTICO

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acwnulado
En desacuerdo 2 2,0 2,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 15 14,7 16,7
De acuerdo 75 73,5 90,2
Totalmente de acuerdo JO 9,8 100,0
Total 102 100,0

Respecto a la opinión sobre el estilo pragmático de aprendizaje que impera en ellos, el 2,0%
afirma estar en desacuerdo y el14,7% nos dice no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir
que el 16, 7% de los encuestados no está de acuerdo con este estilo, por otro lado el 73,5% afirma
estar de acuerdo con este estilo y el 9,8% nos dice que está totalmente de acuerdo con este estilo
de aprendizaje.

GRÁFICOW4

ESTILO PRAGMÁTICO

ESTILO PRAGMÁTICO

71
VARIABLE 1: ESTILOS DE APRENDIZAJE

TABLA 12 :VARIABLE: ESTILOS DE APRENDIZAJE

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acwnulado
En desacuerdo 1 1,0 1,0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 8 7,8 8,8
De acuerdo 82 80,4 89,2
Totalmente de acuerdo 11 10,8 100,0
Total 102 100,0

Respecto a la opinión sobre el estilo de aprendi7.aje que impera en ellos, el 1% afirma estar en
desacuerdo y el 7,8% nos dice no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir que el 8,8% de
los encuestados no está de acuerdo con estos estilos, por otro lado el 80,4% afirma estar de
acuerdo con este estilo y el 10,8% nos dice que está totalmente de acuerdo con los estilo de
aprendizaje.

GRÁFICON°5

VARIABLE: ESTILOS DE APRENDIZAJE

••

"' DeO<UOdo

VARIABLE: ESTILOS DE APRENDIZAJE

72
NIVEL LITERAL

TABLA 13: NIVEL LITERAL

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acwnulado
Logro en inicio 28 27,5 27,5
Logro en proceso 22 21,6 49,0
Logro previsto 39 38,2 87,3
Logro destacado 13 12,7 100,0
Total 102 100,0

Respecto al desarrollo del nivel literal en la comprensión de textos apreciamos que el 27,5% se
encuentra en un nivel de logro en inicio y el 21,6% muestra nivel de logro en proceso, es decir
que el 49,0% aún no alcanza el nivel de logro esperado, por otro lado el 38,2% muestra haber
alcanzado nivel de logro previsto y el 12,7% alcanzó el nivel de logro destacado.

GRÁFICOW6

NIVEL LITERAL

NIVEL LITERAl

73
NIVEL INFERENCIAL

TABLA 14: NIVELINFERENCIAL

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Logro en inicio 64 62,7 62,7
Logro previsto 25 24,5 87,3
Logro destacado 13 12,7 100,0
Total 102 100,0

Respecto al desarrollo del nivel inferencia] en la comprensión de textos apreciamos que el 62,7%
se encuentra en un nivel de logro en inicio y ninguno muestra nivel de logro en proceso, es decir
que el 62,7% aún no alcanza el nivel de logro esperado, por otro lado el 24,5% muestra haber
alcanzado nivel de logro previsto y el 12,7% alcanzó el nivel de logro destacado.

GRÁFICOW7

NIVEL INFERENCIAL

...

•o-

162.7%1

,.,.
l24.S%i
112,7%!

Logoprnisto

NIVEL 1NFERENC1AL

74
NIVEL CRÍTICO

TABLA 15: NIVEL CRÍTICO

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Logro en inicio 55 53,9 53,9
Logro destacado 47 46,1 !00,0
Total 102 100,0

Respecto al desarrollo del nivel crítico en la comprensión de textos apreciamos que el 53,9% se
encuentra en un nivel de logro en inicio y el46,1% alcanzó el nivel de logro destacado.

GRÁFICOW8

. NIVEL CRtriCO

..,.

...
:!0
lsJ.e%a
(46,1%1
20-

,..
NIVEL CRITICO

75
VARIABLE U: COMPRENSIÓN DE TEXTOS

TABLA 16: VARIABLE: COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Logro en inicio 37 36,3 36,3
Lo gro en proceso 23 22,5 58,8
Logro previsto 29 28,4 87,3
Logro destacado 13 12,7 100,0
Total 102 100,0

Sobre el nivel de logro en la comprensión de textos apreciamos que el 36,3% se encuentra en un

nivel de logro en inicio y el 22,5% muestra nivel de logro en proceso, es decir que el 58,8% aún
no alcanza el nivel de logro esperado, por otro lado el 28,4% muestra haber alcanzado nivel de
logro previsto y e112,7% alcanzó el nivel de logro destacado.

GRÁFICON"9

VARIABLE· COMPRENSION DE TEXTOS

...
,..
.. ~1
I ,.
~
o
o. 136,3%1

)28,4%f
H>
in.S%11
1
!12.7%1
11

Logro en proee:o

VARIABLE: COMPRENSIÓN DE TEXTOS

76
PRUEBAS DE NORMALIDAD

Antes de realizar la prueba de hipótesis deberemos determinar el tipo de instrumento que

utilizaremos para la contrastación, aquí usaremos la prueba de normalidad de Kolmogorov -
Smimov para establecer si los instrumentos obedecerán a la estadística paramétrica o no
paramétrica.

TABLA 17: Pruebas de normalidad

Kolmogorov-Smirnov
Estadístico gl Sig.
VARIABLE: ESTILOS DE APRENDIZAJE ,404 102 ,000
VARTABLE: COMPRENSTON DE TEXTOS ,228 102 ,000

Sobre la variable estilos de aprendizajes el valor estadístico relacionado con la prueba nos indica
un valor de 0,404 con 102 grados de libertad, el valor de significancia es igual a 0,000, como
este valor es inferior a 0,05 se infiere que hay razones suficientes para rechazar la distribución
normal de los valores de la variable.

Sobre la variable comprensión de textos, el valor estadístico relacionado a la prueba nos indica
un valor de 0,228 con 102 grados de libertad, el valor de significancia es igual a 0,000, como
este valor es inferior a 0,05 se infiere que hay razones suficientes para rechazar la distribución
rrormal de los valores de la variable.

2onclusiones de la prueba de normalidad

"as variables presentan distribución asimétrica, por lo que para efectuar la prueba de hipótesis a
tlcance correlaciona! se deberá utilizar el estadígrafo de Spearman, al ser exhaustivo para
leterminar la correlación entre las variables.

77
4.2.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS

Hipótesis Planteada: "Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estndiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

Hipótesis Nula: "Los estilos de aprendizaje no se relacionan significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estndiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

A. Hipótesis Estadística

Hp:p>0.197
Ho:p<O.l97
a= 0.05

Denota:

Hp: El índice de correlación entre las variables será superior a 0.197.

Ho: El índice de correlación entre las variables será inferior o igual a 0.197.
El valor de significancia estará asociado al valor a=0.05

B. De los Instrumentos:

En la prueba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de correlación de Spearman
para determinar el grado de relación entre las variables a efectos de contrastar las hipótesis.

C. Prueba Estadística.

78
D. Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Nivel de confianza al 95%
Valor de significancia: a = 0.05
Muestra: 102, gl=102-2=100

Zona de rechazo de la hipótesis nula:

{pX},! Pxy <0.197}

Correlaciones no para métricas

Correlaciones
Coeficiente de correlación Rho de Spearman VARIABLE: COMPRENSION DE TEXTOS
VARIABLE: ESTILOS DE APRENDIZAJE ,616
Sig. (bilateral) ,000
N 102

En la hipótesis general apreciamos que el nivel de correlación es 0.616 puntos, moderada y

positiva, y su valor de significancia es inferior a 0.05, es decir que la correlación es directa,
moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis nula
podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

Conclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
inferir que: "Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con la comprensión
lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

79
PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA N°l

Hipótesis Planteada: "El estilo de aprendizaje activo se relaciona significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

Hipótesis Nula: "El estilo de aprendizaje activo no se relaciona significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

A. Hipótesis Estadística

Hp:p>0.197
Ho:p<O.I97
a= 0.05
)enota:
clp: El índice de correlación entre las variables será superior a 0.197.
clo: El índice de correlación entre las variables será inferior o igual a 0.197.
~1 valor de significancia estará asociado al valor a=0.05

B. De los Instrumentos:
~n la pmeba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de correlación de Spearman
1ara determinar el grado de relación entre las variables a efectos de contrastar las hipótesis.

:. Prueba Estadística.

80
D. Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Nivel de confianza al 95%
Valor de significancia: a = 0.05
Muestra: 102, gl=l02-2=100

Zona de rechazo de la hipótesis nula:

{P;ry 1P;ry < 0.197J

Correlaciones no paramétricas

Correlaciones
Coeficiente de correlación Rho de Speannan VARIABLE: COMPRENSION DE TEXTOS
ESTILO ACTIVO ,252
Sig. (bilateral) ,011
N 102

En la hipótesis específica N°l apreciamos que el nivel de correlación es 0.252 puntos, moderada
y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0.05, es decir que la correlación es directa,
moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis nula
podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

Conclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
inferir que: "El estilo de aprendizaje activo se relaciona significativamente con la comprensión
lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle".

81
PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA N°2

Hipótesis Planteada: "El estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

Hipótesis Nula: "El estilo de aprendizaje reflexivo no se relaciona significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

A. Hipótesis Estadística

Hp :p > 0.197
Ho:p<O.I97
a= 0.05
Denota:
Hp: El índice de correlación entre las variables será superior a 0.197.
Ho: El índice de correlación entre las variables será inferior o igual a 0.197.
El vaJor de significancia estará asociado al valor a=0.05

B. De los Instrumentos:
En la pmeba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de correlación de Spearman
para determinar el grado de relación entre las variables a efectos de contrastar las hipótesis.

C. Prueba Estadística.

82
D. Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Nivel de confianza al 95%
Valor de significancia: a= 0.05
Muestra: 102, gl=l02-2=100

Zona de rechazo de la hipótesis nula:

{pzy 1Pzy < 0.197}

Correlaciones no paramétricas

Correlaciones
Coeficiente de correlación Rho de Speannan VARIABLE: COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESTILO REFLEXIVO ,407
Sig. (bilateral) ,000
N 102

En la hipótesis específica N°2 apreciamos que el nivel de correlación es 0.407 puntos, moderada
y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0.05, es decir que la correlación es directa,
moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis nula
podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

Conclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
inferir que: "El estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona significativamente con la
comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

83
PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA N°3

Hipótesis Planteada: "El estilo de aprendizaje teórico se relaciona significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

Hipótesis Nula: "El estilo de aprendizaje teórico no se relaciona significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

A. Hipótesis Estadística

Hp :p > 0.197
Ho :p < 0.197
a= 0.05
Denota:
Hp: El índice de correlación entre las variables será superior a O.197.
Ho: El índice de correlación entre las variables será inferior o igual a 0.197.
El valor de significancia estará asociado al valor u=0.05

B. De los Instrumentos:
En la prueba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de correlación de Spearman
para determinar el grado de relación entre las variables a efectos de contrastar las hipótesis.

84
C. Prueba Estadistica.

D. Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula

Nivel de confianza al 95%
Valor de significancia: a= 0.05
Muestra: 102, gl=102-2=100

Zona de rechazo de la hipótesis nula:

{pxy! Pxy <0.197}

Correlaciones no paramétricas

Correlaciones
Coeficiente de correlación Rho de Spearman VARIABLE: COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESTILO TEORICO ,407
Sig. (bilateral) ,000
N 102

~n la hipótesis especifica N°3 apreciamos que el nivel de correlación es 0.407 puntos, moderada
'positiva, y su valor de significancia es inferior a 0.05, es decir que la correlación es directa,
aoderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis nula
>odemos afrrmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

:onclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
1ferir que: "El estilo de aprendizaje teórico se relaciona significativamente con la comprensión
:ctora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
xperimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle".

85
PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA N°4

Hipótesis Planteada: "El estilo de aprendizaje pragmático se relaciona significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

Hipótesis Nula: "El estilo de aprendizaje pragmático no se relaciona significativamente con la

comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

A. Hipótesis Estadística

Hp :p > 0.197
Ho:p<O.I97
a= 0.05
Denota:
Hp: El índice de correlación entre las variables será superior a 0.197.
Ho: El índice de correlación entre las variables será inferior o igual a 0.197.
El valor de significancia estará asociado al valor a=0.05

B. De los Instrumentos:
En la pmeba de normalidad se estableció que se hará uso del índice de correlación de Spearman
para detenninar el grado de relación entre las variables a efectos de contrastar las hipótesis.

C. Prueba Estadística.

86
D. Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Nivel de confianza al 95%
Valor de significancia: a= 0.05
Muestra: 102, gl=102-2=100

Zona de rechazo de la hipótesis nula:

{pzy 1Pxy < 0.197}

Correlaciones no paramétricas

Correlaciones
Coeficiente de correlación Rho de Spearman VARIABLE: COMPRENSIÓN DE TEXTOS
ESTILO PRAGMATICO ,436
Sig. (bilateral) ,000
N 102

En la hipótesis específica N°4 apreciamos que el nivel de correlación es 0.436 puntos, moderada
y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0.05, es decir que la correlación es directa,
moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis nula
podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

Conclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
inferir que: "El estilo de aprendizaje pragmático se relaciona significativamente con la
comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

87
4.3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

• De acuerdo con el objetivo general de detenninar el grado de relación entre los estilos de
aprendizaje y la comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer
grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle. Apreciamos que el nivel de correlación es 0,616
puntos, moderada y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0,05, es decir que la
correlación es directa, moderada y significativa, al ser mayor al valor critico de zona de
rechazo de hipótesis nula podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar
la hipótesis nula, por lo que podernos inferir que: "Los estilos de aprendizaje se
relacionan significativamente con la comprensión lectora en el idioma inglés en los
estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

Este resultado es diferente al obtenido por Zavala (2008), en su tesis presentada en la

UNMSM, donde se concluye que los estilos de aprendizaje y la comprensión de lectura
son variables que no están relacionadas. Por otro lado señala que el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes de gestión estatal se queda en la categoría promedio, mientras
que los de gestión privada alcanzan la categoría promedio alto. Solo se encontró
correlación estadísticamente significativa entre el nivel de comprensión lectora y el estilo
de aprendizaje activo, en dirección negativa, en los estudiantes de instituciones privadas.

No obstante en las tesis de Pelayo, Villafán e Yrcañaupa (2012) presentada en la UNE

EG y V, se concluye
. que sí hay relación entre cada uno de los estilos de aprendizaje
-
y la
comprensión lectora.

Esto mostraría que sí hay relación entre estilos de aprendizaje y comprensión lectora
cuando se trata del inglés como lengua extranjera.

De manera similar, Chirre, Ramos, Martinelli, (2010) y Cacha, Mendoza y Valderrama

(20 13 ), concluyeron en sus respectivas tesis, presentadas en la UNE EG y V, que hay
relación positiva y signifcativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en el área de Inglés.

88
 Creemos además que la relación no llega a ser significativamente alta por el poco
conocimiento de estilos de aprendizaje por parte los estudiantes (metacomprensión) y los
bajos niveles de comprensión lectora en general.

• Respecto al objetivo específico N°l de determinar el grado de relación entre el estilo de

aprendizaje activo y la comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del
tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Apreciamos que el nivel de correlación
es 0,252 puntos, moderada y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0,05, es
decir que la correlación es directa, moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico
de zona de rechazo de hipótesis nula podemos afinnar que existen razones suficientes
para rechazar la hipótesis nula. Por lo tanto, podemos inferir que: "El estilo de
aprendizaje activo se relaciona significativamente con la comprensión lectora en el
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental
de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle".

• Respecto al Objetivo específico N°2 de determinar el grado de relación entre el estilo de

aprendizaje reflexivo y la comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del
tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle .Apreciamos que el nivel de correlación
es 0,407 puntos, moderada y positiva, y su valor de sígnifícancía es inferior a 0,05, es
decir que la correlación es directa, moderada y significativa, al ser mayor al valor critico
de zona de rechazo de hipótesis nula podemos afirmar que existen razones suficientes
para rechazar la hipótesis nula. Por lo tanto, existen razones suficientes para rechazar la
hipótesis nula por lo que podemos inferir que: "El estilo de aprendizaje reflexivo se
relaciona significativamente con la comprensión lectora en el idioma inglés en los
estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle".

• Respecto al objetivo específico N°3 de determinar el grado de relación entre el estilo de

aprendizaje teórico y la comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del
tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Apreciamos que el nivel de correlación

89
 es 0,407 puntos, moderada y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0,05, es
decir que la correlación es directa, moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico
de zona de rechazo de hipótesis nula podemos afirmar que existen razones suficientes
para rechazar la hipótesis nula. Por lo tanto existen razones suficientes para rechazar la
hipótesis nula por lo que podemos inferir que: "El estilo de aprendizaje teórico se
relaciona significativamente con la comprensión lectora en el idioma inglés en los
estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle".

• Respecto al objetivo específico N°4 de determinar el grado de relación entre el estilo de

aprendizaje pragmático y la comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes
del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Apreciamos que el nivel de correlación
es 0,436 puntos, moderada y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0,05, es
decir que la correlación es directa, moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico
de zona de rechazo de hipótesis nula podemos afirmar que existen razones suficientes
para rechazar la hipótesis nula. Por lo tanto, existen razones suficientes para rechazar la
hipótesis nula por lo que podemos inferir que: "El estilo de aprendizaje pragmático se
relaciona significativamente con la comprensión lectora en el idi01na inglés en los
estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle".

Pelayo, Villafán, Yrcafiaupa (2012) llegan a las siguientes conclusiones: (1) Estilo de
Aprendizaje Activo y la Comprensión Literal, indica un puntaje de 0,277, lo cual según la
escala correlación de Pearson, indica correlación baja. (2) Estilo de Aprendizaje
Reflexivo y la Comprensión Inferencia! indica un puntaje de 0,371, correlación baja. (3)
Estilo de Aprendizaje Teórico y Comprensión Critico, alcanza un puntaje de 0,271,
correlación baja. (4) Estilo de Aprendizaje Pragmático y la Meta comprensión señala un
puntaje de 0,414, correlación baja.

Nosotros hemos hallado una correlación positiva, directa y moderada en la hipótesis

general (0.616). Baja para el caso del estilo activo (0.252), moderada para los estilos
refelexivo (0.407), teórco (0.407) y pragmático (0.436)

90
Por otro lado:

Chirre, Ramos, Martinelli, (2010), concluyen que los estilos de aprendizaje en su

dimensión del estilo reflexivo y pragmático tienen una relación positiva fuerte, mientras
los estilos activo y teórico tiene una relación positiva media o moderada con el
rendimiento académico.

Cacha, Mendoza y Valderrama, llegan a que los estilos de aprendizaje activo y teórico
tiene una relación fuerte y positiva, mientras los estilo de aprendizaje reflexivo y
pragmático tienen una relación moderada y positiva con el rendimiento académico en el
área del idioma Extranjero Inglés

91
 CONCLUSIONES

l. En la hipótesis general, apreciamos que el nivel de correlación es 0,616 puntos, moderada y

positiva, y su valor de significancia es inferior a 0,05, es decir que la correlación es directa,
moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis nula
podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

Conclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
inferir que: "Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con la comprensión
lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secnndaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Emique Guzmán y Valle".

2. En la hipótesis específica N°l aprecmmos que el nivel de correlación es 0,252 puntos,

moderada y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0,05, es decir que la correlación es
directa, moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis
nula podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

Conclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
inferir que: "El estilo de aprendizaje activo se relaciona significativamente con la comprensión
lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de sectmdaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Emique Guzmán y Valle".

3. En la hipótesis específica N°2 apreciamos que el nivel de correlación es 0,407 puntos,

moderada y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0,05, es decir que la correlación es
directa, moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis
nula podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

92
Conclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
inferir que: "El estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona significativamente con la
comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Emique Guzmán
y Valle".

4. En la hipótesis específica N°3 apreciamos que el nivel de correlación es 0,407 puntos,

moderada y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0,05, es decir que la correlación es
directa, moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis
nula podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

Conclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
inferir que: "El estilo de aprendizaje teórico se relaciona signitícativamente con la comprensión
lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio
Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Emique Guzmán y Valle".

5. En la hipótesis específica N°4 apreciamos que el nivel de correlación es 0,436 puntos,

moderada y positiva, y su valor de significancia es inferior a 0,05, es decir que la correlación es
directa, moderada y significativa, al ser mayor al valor crítico de zona de rechazo de hipótesis
nula podemos afirmar que existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula.

Conclusión: Existen razones suficientes para rechazar la hipótesis nula por lo que podemos
inferir que: "El estilo de aprendizaje pragmático se relaciona significativamente con la
comprensión lectora en el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria del
Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle".

93
 RECOMENDACIONES

l. Se recomienda que, para lograr un estilo de aprendizaje óptimo en los alumnos del tercer
grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle, el profesor sea capaz de utilizar los distintos
estilos de aprendizaje y, a la vez, fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los
estilos y su aplicación en las actividades de comprensión lectora.

2. Se recomienda que, para lograr un estilo de aprendizaje activo y alcanzar una

comprensión literal, el profesor realice lecturas en la que participe cada estudiante del
aula, como también modificar la lectura con el propósito de que cada estudiante
encuentre términos que él pueda descifrar haciendo uso de su conocimiento previo.

3. Se recomienda que, para lograr un estilo de aprendizaje reflexivo con un nivel de

comprensión inferencia!, el profesor motive a sus alumnos a que analicen la lectura
detalladamente, con la finalidad de que el estudiante pueda crear hipótesis durante la
lectura, sacar conclusiones y realizar una lectura más vivencia!.

4. Se recomienda que, para lograr un estilo de aprendizaje teórico con un nivel de

comprensión crítico, el profesor debe modificar el texto con el propósito de involucrar la
gramática para luego pasar a explicarla, además de que el contenido del texto permita a
que el alumno pueda emitir juicio sobre la misma.

5. Se recomienda que, para lograr un estilo de aprendi~e pragmático con un nivel de

metacomprensión, el profesor debe motivar al estudiante a poner en práctica sus ideas
acerca de la lectura, además de ayudarlos a examinar sus acciones; si lo que hace está
bien o si éste tiene dificultad para comprender una lectura, motivarlos a buscar otras
estrategias o reforzarse de otros textos.

94
REFERENCIAS

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Trevol, C. (1992) Ensefianzas de la comprensión lectora. Edit. Ediciones Morata. Madrid-

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97
ANEXOS

98
 secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL
¿Cuál es el grado de relación entre los estilos de
aprendizaje y la comprensión lectora en el idioma
inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle?
PROBLEMA ESPEOFICO
¿Cuál es el grado de relación entre el estilo de
aprendizaje activo y la comprensión lectora en
el idioma inglés en Jos estudiantes del tercer
grado de secundaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuál es el grado de relación entre el estilo de
aprendizaje reflexivo y la comprensión lectora en
el idioma inglés en los estudiantes del tercer
grado de secundaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuál es el grado de relación entre el estilo de
aprendizaje teórico y la comprensión lectora en
el idioma inglés en los estudiantes del tercer
grado de secundaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle?
¿Cuál es el grado de relación entre el estilo de
aprendizaje pragmático y la comprensión lectora
en el idioma inglés en los estudiantes del tercer
grado de secundaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle?
OBJETIVOS
Objetivo general
Determinar el grado de relación entre los estilos de
aprendizaje y la comprensión lectora en el idioma
inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación
de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle"
Objetivos específicos
·Determinar el grado de relación entre el estilo de
aprendizaje activo v la comprensión lectora en el
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación
de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle?
-Determinar el grado de relación entre el estilo de
aprendizaje reflexivo y la comprensión lectora en el
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación
de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle?
-Determinar el grado de relación entre el estilo de
aprendizaje teórico y la comprensión lectora en el
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación
de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle?
-Determinar el grado de relación entre el estilo de
aprendizaje pragmático y la comprensión lectora en
el idioma inglés en los estudiantes del tercer grado
de secundaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle?
lOO
HIPOTESIS VARIABLIS OIMENSION
Hipótesis general VARIABLEl
los estilos de aprendizaje se relacionan
significativamente con la comprensión lectora en el Estilos de
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de Aprendizajes
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación ActN'o
de la Universidad Nacional de Educación Enrique DIMENSIONES Reflexivo
Guzmán v Valle'' Teórico
Pragmático
Hipótesis especifica
El estilo de aprendizaje activo se relaciona
significativamente con la comprensión lectora en el
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación
de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle? VARIABLE2
El estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona Comprensión
signiTtcativarnente con la comprensión lectora en el lectora
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación DIMENSIONES Literal
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Inferencia!
Guzmán y VaiJe? Crítica
El estilo de aprendizaje teórico se relaciona
significativamente con la comprensión lectora en el
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de Aplicación
de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle?
El estilo de aprendizaje pragmático se relaciona
significativamente con la comprensión lectora en el
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria del Colegio Experimental de ApUcación
de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle?
Variable 1 Dimensiones Subdimensiones Indicadores ftems Instrumentos
Animador 2,6,10,14
ESTILO ACTIVO MOTIVACIÓN CONSTANTE INTRfNSECA Improvisador 1,5,11,13

Arriesgado 4,8,9,15

EXPERIMENTACIÓN CON CREATIVIDAD Espontáneo 3,7,12

OBSERVACIÓN CONTEXTUAL Concienzudo 16,22,24,28 Cuestionario

ESTILO Exhaustivo 18,19,27,29 elaborado por

REFLEXIVO Receptivo 17,23,25 el equipo de

ESTILOS RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN NECESARIA Analftico 20,21,16,30 investigación

DE APRENDIZAJE

Lógico 32,33,34,35
ESTILO RACIONALIZACIÓN OBJETIVA Objetivo 38,41,42
TEÓRICO Estructurado 31,37,44,45

INFORMACIÓN JERARQUIZADA Crítico 36,39,40,43

Experimentador 52,57,55
ESTILO APLICACIÓN PRÁCTICA · Práctico 46,50,53,54
PRAGMÁTICO Directo 49,56,59,60
ACTUACIÓN RÁPIDA Eficaz 47,48,51,58

101
 Percibir 1,2

Recordar 3,4

LITERAl HABILIDADES COGNITIVAS Observar y describir 5,6

Discriminar 7,8
Conoce la información 9
COMPRENSIÓN INFORMACIÓN EXPLÍCITA DEl TEXTO Utiliza la información 10
1

DE TEXTOS Generalizar Cuestionario

INFERENCIAL HABILIDADES COGNITIVAS 11, 12 elaborado por

Resumir 13 el equipo de

Ca usa -Efecto 14,15 investigación

Deducir la información 16
INFORMACIÓN EXPLÍCITA DEl TEXTO

Critica 17
HABILIDADES COGNITIVAS Juzga 18,
CRÍTICO Reflexiona 19
METACOGNICIÓN Evalúa 20

102
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO ACADEMICO DE LENGUAS EXTRANJERAS
CUESTIONARIO
Estimado alumno; a continuación te presentamos una encuesta anónima sobre tus estilos de
aprendizaje. Lee atentamente y marca con (X) una de las alternativas. No hay respuestas
correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
2 3 4 5
·otalmente en Ni de acuerdo ni en Totalmente de
En desacuerdo De acuerdo
lesacuerdo desacuerdo acuerdo

1 2 3 4 5
Aprendo mejor cuando puedo dramatizar (representar roles).
Aprendo mejor cuando puedo opinar en clase, asi como participar en equipo
Aprendo mejor cuando puedo intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades.
Aprendo mejor cuando puedo arriesgarme, enfrentar retos y dificultades exigentes.
Aprendo mejor cuando puedo realizar variedad de actividades diferentes
' Aprendo mejor cuando no tengo que escuchar sentado una hora seguida.
En clase me pregunto si ¿habrá gran cantidad de actividades? (No quiero sólo tener que escuchar
sentado por horas)
En clase me pregunto si ¿se aceptará que opine, intente de nuevo, me equivoque y me divierta?
En clase me pregunto si ¿habrá problemas o actividades que impliquen un reto, un desafío para
mi?
o En clase me pregunto si ¿Aprenderé algo que no sabia o no podia hacer antes?
1 Me resulta dificil exponer temas con mucha carga teórica: explicar causas, antecedentes, etc.
2 Me resulta difícil asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
3 Me resulta dificil prestar atención a los detalles.
.4 Me resulta dificil trabajar leer, escribir o pensar solo .
5 Me resulta difícil estar pasivo: oír conferencias, monólogos, no poder participar.
6 Aprendo mejor cuando puedo pensar y escuchar antes de hablar yjo actuar.
7 Aprendo mejor cuando puedo dialogar para llegar a un acuerdo, escuchar diversas opiniones,
para llegar a una conclusión.
8 Aprendo mejor cuando puedo trabajar sin presiones, ni plazos obligatorios; llegar a las decisiones
a mi propio ritmo.
9 Aprendo mejor cuando puedo tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar.
o Aprendo mejor cuando puedo hacer análisis, esquemas, críticas.
1 En clase me pregunto si ¿tendré tiempo suficiente para analizar, preparar y presentar?
2 En clase me pregunto si ¿habrá posibilidad de reunir la información pertinente?
3 En clase me pregunto si ¿habrá posibilidad de escuchar puntos de vista diferentes al mío?
4 En clase me pregunto si ¿me veré sometido a presión para actuar precipitadamente o improvisar?
5 Me resulta dificil presidir reuniones o debates.
6 Me resulta dificil representar algún roL
7 Me resulta dificil participaren acciones que requieran acción sin planificación.
8 Me resulta dificil aprender cuando estoy presionado por el tiempo.

103
!9 Me resulta difícil no tener datos suficientes para sacar una conclusión.
10 Me resulta dificil aprender cuando me veo obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
11 Aprendo mejor cuando puedo registrar la información recibida en un sistema, concepto o teorfa.
!2 Aprendo mejor cuando puedo llegar a entender acontecimientos complicados.
!3 Aprendo mejor cuando puedo sentirme intelectualmente presionado o participar en una sesión
de preguntas vrespuestas.
!4 Aprendo mejor cuando puedo recibir o captar ideas vconceptos interesantes, aunque no sean
inmediatamente pertinentes.
!S Aprendo mejor cuando puedo leer o escuchar sobre ideas o conceptos que insisten en la
racionalidad vla lógica.
16 Aprendo mejor cuando puedo discutir con personas de igual nivel conceptual.
17 En clase me pregunto si ¿los objetivos, contenidos vmétodos de la materia tienen un fundamento
sólido vuna estructura clara?
18 En clase me pregunto si ¿encontraré ideas, corrientes o conceptos complejos y capaces de
enriquecerme?
19 En clase me pregunto si ¿tiene el maestro la autoridad vcapacidad Intelectual para dirigir la
materia?
10 En clase me pregunto si ¿el nivel de mis compaRe ros, será similar al mío?
11 Me resulta dificil aprender cuando me veo obligado a hacer algo sin estructura o finalidad clara.
12 Me resulta difícil participar en situaciones donde predominan las emociones o los sentimientos.
13 Me resulta difícil trabajar con personas a las que considero de nivel intelectual inferior al mio.
14 Me resulta dificil aprender cuando considero que el tema es trivial, poco profundo o artificial.
15 Me resulta difícil actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, políticas o estructura.
16 Aprendo mejor cuando puedo comprobar que lo aprendido tiene una aplicación inmediata.
17 Aprendo mejor cuando puedo elaborar planes de acción con un resultado evidente.
18 Aprendo mejor cuando puedo percibir ejemplos o anécdotas.
19 Aprendo mejor cuando puedo directamente recibir o leer indicaciones técnicas y prácticas.
>O Aprendo mejor cuando puedo realizar prácticas que tengan una relación o simulación con la vida
práctica.
i1 Aprendo mejor cuando puedo tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas
ellos mismos.
i2 En clase me pregunto si ¿habrá posibilidades de practicar y experimentar?
·3 En clase me pregunto si ¿habrá suficientes indicaciones y ejemplos prácticos y concretos?
4 En clase me pregunto si ¿se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver algunos de mis
problemas?
>5 Me resulta dificil aprender si me percato que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad
práctica visible.
6 Me resulta difícil aprender si el tema no tiene importancia inmediata o beneficio práctico.
7 Me resulta dificil aprender teorías o principios generales sin practicar
8 Me resulta difícil trabajar sobre instrucciones poco claras sobre cómo hacerlo.
9 Me resulta dificil aprender cuando hay obstáculos burocráticos o personales que impiden su
aplicación directa.
o Me resulta dificil aprender al comprobar que no hay una recompensa directa por la actividad de
aprendizaje.

104
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
COLEGIO EXPERIMENTAL DE APLICACIÓN
SECUNDARIA

ame: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Ciass: _ _ oate: _ _

Test de Comprensión lectora

READ THE TEXT ( PART 1)

ly famlly

his is the Perez family. Roberto is the father and Julia is the mother. They have two
1ildren. Jorge is the son and Mary is the daughter. Julia has a brother, his name is Daniel.
aniel is married to Hilda. They have a son called Jimmy and two little twins called Diana
1d Brenda. Jimmy has a dog pet called Ringo. Hilda has a brother called Alfredo. Hugo is
1e grandpa, he is Julia and Daniel's father. All of them live together

Vocabulary
Holiday: Oía festivo
Twlns: Gemelas
Cell: Celular
Town: Distrito
Shopplng area: Area de compras
Fast food: Comida rápida

Alfredo Daniel 1
L.I_ _ H_n_da_ __,
Roberto 1 J_u_lia_ __,
L.I_ _

•
~ingo 1 Jimmy 11 Diana 11 Brenda L.--M_a_rv
_ __.IIL.-_Jo_r_g_e_ _,

lOS
 READ THE TEXT ( PART 2)
Holyday wlth the Perez famlly

The Perez family live in a large house in Chaclacayo. They like spending time
1gether. Today is Holyday and the family is at the central park of the town. lt is three
clock in the aftemoon. Let's see what they are doing.
ad is eating an ice cream and mom is drinking an orange juice
lrge and Mary are brother and síster; they are walkíng at the shoppíng area lookíng
1r sorne fast food.
ousín Jímmy is takíng pictures with hís cell, he really loves the park. Diana and
renda are playing with a big ball in the pool. They are laughing and having fun.
irandpa is sítting on a bench watchíng sorne acoustic folk singers. Alfredo is Hílda's
rother, he ís wearíng sunglasses and he is eating a delicious lemon pie.
:ingo is barking to sorne bírds flyíng over the park, they are pigeons.
he sun ís shíníng and everybody ís enjoying a lot. lt is a wonderful holyday for the
erez family!

Select the correct option with X

6. In the reading. How many
grandchildren has Grandpa?
. The Perez family live in •••••••••.••....•• a.2
. mytown b.3
. Chosica c. S
. Chaclacayo d.6
. a small house
7. How many activitles they (The Perez
. Jorge Peraz is •••••••••••••.•••••.•• from family) are doing at the park
lary Perez a.8
. sister b. 10
. twin c. 12
. brother d. 13
. father
8. In the reading. How many people are
. Diana and Brenda are havlng fun in enjoying?
a.6
. thepark b.9
. thepool c. S
. a big ball d. Nobody
. thesun
9. Two little twins .......................with
• Grandpa is ...................... on a a blue big ball
en eh a. Diana and Brenda
. singing b. enjoying
. watching c. are playing
. sitting d. in the pool
. thinking
10. Mary is .................... she is looking
• Alfredo is ....................... .. forpopcom
. eating a delicious lemon pie. a. in the pool
. barking to sorne birds b. hungry,
. taking pictures with his cell c.eating
. walking at the shopping area d. having fun

106
l. "The sun is shining" means: 16. Jimmy is taking pictures .•••.••.•.••••.
a. to his pet Ringo when it is barking to the
lfs raining pigeons
everybody is enjoying a lot b. with his new cell SAMSUNG
1t is a wonderful holyday c. with selfie
The sun is shining d. to the natura at the green park

t "Walking at the shopping area" 17. Who is writing this story?

teans: •••••••••.••••••••••••••••••••••••.••••• a. Jorge Perez, because the family
looking for something to buy relationships are in order to him
fast food b. a friend from the Perez family
Jorge and Mary c. the teacher in a free time
taking pictures d. 1don't know

l. The reading is about ........... 18. Acoustlc folk slngers are playing
Jorge·s family musle roe k, this ls ........... .
a reading homework a. Truth, because they are singers
myfamily b. on the bench
a test of reading comprehension c. false, because the text doesn't say
d. possible, because they are musicians

t Alfredo is wearing sunglasses 19. Why many people are enjoylng at

tcause ..... the central park of Chaclacayo?
he really !oves himself a. because the sun is shining
he is eating a delicious lemon pie b. because they like spending time
the sun is shining together
he is Hilda ·s brother c. because we are together
d. because lt is a wonderful holyday

;. Hilda is ............. from Jorge and

lfredo ls her .............. . 20. 1am wñting thls test, 1thlnk it is
aunt- uncle
a friend - family a.easy
standing - brother b.difficult
mother - causin c. very easy
d. very difficult

THANK YOU VERY MUCH!

107
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
Alma Mater del Magisterio Nacional

DEPARTAMENTO ACADEMICO DE LENGUAS EXTRANJERAS

INFORME DE OPINION DE EXPERTO DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

1. DATOS GENERALES

a. Apellidos y Nombre(s) del informanle: tll'"c:::i. lit:!l,"ft,

b. Cargo e institución del informante: Docente
c. Nombres del instrumento: Cuestionario
d. Titulo: Los estilos de aprendizaje y su relación con la comprensión lectora en el idioma inglés en los
estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle •
e. Aulores del inslrumenlo: Guido Ellas Vásquez Rulz, Juan Carlos Llonlop Hidalgo.

INDICADORES DE Muy
CRITERIOS Deficiente Regular Buena Excelente
EVALUACION DEL Buena
Cualitativos Cuantitativos (01-20) (21-40) (41-60) (81-100)
INSTRUMENTO (61-80)
Está formulado con lenguaje
1. CLARIDAD
apropiado.
ffr
Está expresado en conductas
2. OBJETIVIDAD
observables. g_r
Adecuado al avance de la ciencia y
3. ACTUALIDAD
la tecnología.
'/3)
4. ORGANIZACION Existe una organización lógica.
~r
Comprende los aspectos
5. SUFICIENCIA
necesarios en cantidad y calidad. 8)
Está adecuado para valorar
6. INTENCIONALIDAD aspectos relacionados al tema de
investigación. qo
Basado en aspec1os teóricos
7. CONSISTENCIA
cientificos de la pedagogía del área. qo
Entre las variables, dimensiones e
8. COHERENCIA
indicadores. qa
La estrategia responde al propósito
9. METODOLOGÍA
de la investigación. '!o
Adecuado para tratar el tema de
10. PERTINENCIA
investigación. 8l-
PROMEDIO DE VALORACION CUANTITATIVA

A. Valoración Cuantitativa: (total x 0.4)..--:;-;;¡;-¡f:~-:---:n---------------

B. Valoración Cuaiilaliva: [~~_(l. ~ R
c. Opinión de Aplicabilidad: ~~¡;¿tt'b/íí
..4... ct?.,!4.~ ... ¿P. .. /t.... r'~--.rt.t?.~~
Lugar y fecha

108
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
Alma Mater del Magisterio Nacional
DEPARTAMENTO ACADEMICO DE LENGUAS EXTRANJERAS

INFORME DE OPINION DE EXPERTO DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

1. DA TOS GENERALES
1
a. Apellidos y Nombre(s) del informante: ~A"l~"í'::=c'-"~..,--'~"7'~/:;;Ñ.,:::..,.•:,sfdpp,;~
fk.,_Jt=~='='
=u:"'="«---
b. Cargo e Institución del informante: ---'k"'Y"'ó'i?""-;'""'.,;l"""4L~J.Cc;¡.¡;.,f~_,.1~'):!:N;[::.:I.6:c·:<:/<"'---------
c. Nombres del instrumento: Test
d. Titulo: Los Estilos De Aprendizaje Y Su Relación Con La Comprensión Lectora En El Idioma Inglés
En Los Estudiantes Del Tercer Grado De Secundaria Del Colegio Experimental De Aplicación De La
Universidad Nacional De Educación Enrique Guzmén Y Valle
e. Autores del instrumento: VÁSQUEZ RUIZ, Guido Ellas, LLONIOP HIDALGO, Juan Ca~os

INDICADORES DE Muy
CRITERIOS Deficiente Regular Buena Excelente
EVALUACION DEL Buena
Cualitativos Cuantitativos (01-20) (21-40) (41-60) (81-100)
INSTRUMENTO
. Esté formulado con lenguaje
(61-80)

1. CLARIDAD
apropiado.
fu
Está expresado en conductas
2. OBJETIVIDAD
observables.
fu
Adecuado al avance de la ctencia y
3. ACTUALIDAD
la tecnologla.
Be
4. ORGANIZACION Existe una organización lógica.
8o
Comprende los aspectos
5. SUFICIENCIA
necesarios en cantidad y calidad. 80
Esté adecuado para valorar
6. INTENCIONALIDAD aspectos relacionados al tema de
investigación. fu
Basado en aspectos teóricos
7. CONSISTENCIA
cientlficos de la pedagogla del érea. Bo
Entre las variables, dimensiones e
8. COHERENCIA
indicadores. '5o
La estrategia responde al propósito
9. METODOLOGfA
· de la investigación.
Adecuado para tratar el tema de
eo
10. PERTINENCIA investigación. &::l
PROMEDIO DE VALORACION CUANTITATIVA
E!• o
A. Valoración Cuantilativa: (total x 0.4) 7r:==--'OO='-"rf7.
...,.____________
B. Valoración Cualitativa: - lll.~J¡!¡f ¿.ue·m'l,
C. Opinión de Aplicabilidad: --~._4¡ti..¡.!:1;a1:j.!....!.c~a"fd:!:4!!'e--""----:------------,----

h ...~O.!l.f'!0.1 ...%as.19..... c/.e ..-&/.S:: ....

Lugar y fecha

Firma: ........ -;J/f~.)

... ~: .......................... .
DNI N' .......J.9.:?,{Q. ..'f..1.{?.j_-i.;···· ........... ..
Teléfono: ...... .1.K.9.. 9.1.'1..... ~ .!;............. .

109
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
Alma Mater del Magisterio Nacional

DEPARTAMENTO ACADEMICODE LENGUAS EXTRANJERAS

INFORME DE OPINION DE EXPERTO DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

1. DATOS GENERALES
.P ~ MJ~ . J1p 17u 1111-·tf.v,'"-
a. ApellidosyNombre{s)delinformante: ¡1-..Ci./'---z;t. ,7 ' .... ~-~¡
b. Cargo e institución del informante: Docente
c. Nombres del instrumento: Cuestionario
d. Título: Los estilos de aprendizaje y su relación con la comprensión lectora en el idioma inglés en los
estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Vafie
e. Autores del instrumento: Guido Elías Vásquez Ruiz, Juan Carlos llontop Hidalgo.

INDICADORES DE Muy
CRITERIOS Deficiente ~egular Buena Excelente
EVALUACiON DEL Buena
Cualitativos Cuantitativos (01-20) (21-40) (41-60) (81-100)
INSTRUME!IITO (61-80)
Está formulado con lenguaje
1. CLARIDAD
apropiado.

Está expresado en conductas

15
2. OBJETIVIDAD
observables. t5
Adecuado al avance de la ciencia y
3. ACTUALIDAD
la tecnologia. 'ls
4. ORGANIZACION Existe una organización lógica.
'}_.:;,
Comprende los aspectos
5. SUFICIENCIA
necesarios en cantidad y calidad.
'15
Esta adecuado para valorar
6. INTENCIDNALIDAD aspectos relacionados al tema de
investigación. '1-5
Basado en aspectos teóricos
7. CONSISTENCIA
ci~:1tíf:cc~
de !~ ¡:Je:!a;:Jgla de! 3~cz.
15
Entre las variables, dimensiones e
8. COHERENCIA
indicadores. 75
La e!;)trategia responde al propósito
9. METODOLOGÍA
de la investigación. 1S
Adecuado para Uatar el tema de
10. PERTINENCIA
investigación. J?s
PROMEDIO DE VALORACION CUANTITATIVA
1.s
A. -,.--''::f-'5=..-----------------
Valoración Cuantitativa: (total x 0.4)
B. Valoración Cualitativa: l1_.J.J., ,&~
c. Opinión de Aplicabilidad: 1-JpJ,·cA.i.i!J~, ;¡;¿; 'ln&¡t>¡·P.r fu a(l¿wrr.k
<J.c 6.. n r;;.,lA, &o:;, Tí? ..d..{, ?.Q!. f..:.
Lugar y feciía

Firma: ...
ONI N°.
Teléfono:

llU
 UNIVERSIDAÓ NACIONAL DE EDUCACION
ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
Alma Mater del Magisterio Nacional

DEPARTAMENTO ACADEMICO DE LENGUAS EXTRANJERAS

INFORME DE OPINION DE EXPERTO DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

1. DATOS GENERALES N)¡¿ndoy..A l Oh!a'/tkt\.J JQ.ar¡ i\e«~

a. Apelfidos y Nombre(s) del informante:
b. Cargo e institución del informante: Docente
c. Nombres del instrumento: Cuestionario
d. Titulo: Los estilos de aprendizaje y su relación con Ja comprensión iectora en el itJioma inglés en los
estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio ~perimental de Apíicación de la Universidad
1\.'acional de Educación Enrique Guzmán y Valle
e. Autores del instrumento: Guido Elias Vásquez Ruiz, Juan Carlos Llontop Hidalgo.

INDICADORES DE CRITERIOS MUY

Deficiente Regular Buena ET.celente
EVALUACION DEL Buena
Cualitativos Cuantitativos (01-20) (21-40) (41-60) (81-100)
INSl'RUMENTO (61-80)
Está formulado con lenguaje
1. CLARIDAD
apropiado.
Está expresado en conductas
10
2. OBJETIVIDAD
observables. .
60
Adecuado al avance de la ciencia y
3. ACTUALIDAD
la tecnología. '·"t f
4. ORGANIZACION Existe una organización lógica.
60
Comprende los aspectos
5. SUFICIENCIA
necesarios en cantidad y calidad. 1.5
Está adecuado para valorar
6. INTENCIONALIDAD aspectos relacionados al tema de
investigación. 80
7. CONSISTENCIA
Basado en aspectos teóricos
=lcr.~lficos do !a ~cdagog!a de! .1~:::::. 75
Entre las variables, dimensiones e
8. COHERENCIA
indicadores. 10
~ La estrategia responde al propósito
9. METODOLOGÍA
de la investigación. GD
10. PERTINENCIA
Adecuado para tratar el tema de
investigación. i5
PROMEDIO DE VALORACION CUANTITATIVA
696
A. Valoración Cuantilalíva: (lotal x 0.4) _ __.("-Cf'-r-10 6'----------------
B. Valoración Cualitativa: --~fk():j.;,:,?Aga,,;!J.t._,_,r?..:.__ _ _ =-,.-----------
C. Opinión de Aplicabilidad: lif&··p~.-(. /21í0''"• -
....... foJqr;T..~.... ?4..~ .f#Ji....J;Jr..
Lugar y fecha

111
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
ENRIQUE GUZN.AN Y VALLE
Alma Mater del Magislerio Nacional

DEPARTAMENTO ACADEMICO DE LENGUAS EXTRANJERAS

INFORME DE OPINION DE EXPERTO DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

1. DATOS GENERALES , f f~

a. Apellidos y Nombre(s) del informante: ~ ~l

b. Cargo e institución del informante: Docente
c. Nombres del instrumento: Cuestionario
d. Titulo: Los estilos de aprendizaje y su relación con la comprensión lectora en el idioma inglés en los
estudiantes del tercer grado de secundaria del Colegio.Experimental de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzm6n y Valle
e. Autores del instrumento: Guido Ellas Vásquez Ruil. Juan Carlos Llontop Hidalgo.

INDICADORES DE Muy
CRITERIOS Deficiente Regular Buena Excelente
! EVALUACION DEL Suena
Cualitativos Cuantitativos (01-20) (21-40) (41-60) (81-1 00)
INSTRUMENTO (61-80)
Está formulado con lenguaje
1. CLARIDAD
apropiado. 3(,
Está expresado en conductas
2. OBJETIVIDAD
observables. c¿q
Adecuado al avance de la ciencia y ·
3. ACTUALIDAD
la lecnologla. 1'-f
ORGANIZACION
4. Existe una organización lógica.
%if
Comprende los aspectos
5.
'g~
SUFICIENCIA
necesarios en cantidad y calidad.
Está adecuado para valorar
6. INTENCIONALIOAD aspectos relacionados al tema de
investigación. <J:t
Basado en aspectos teóricos
r. CONSISTENCIA
clent!ficc~ de !a ~cdz::gog!a d'el 3:-eé:.

Entre las variables, dimensiones e

Z>
l. COHERENCIA g~
indicadores.
~
La estrategia responde al propósito
l. METODOLOGÍA
de la investigación. Stf-
Adecuado para tratar el tema de
o. PERTINENCIA
investigación. 8(,
ROMEDIO DE VALORACION CUANTITATIVA g'fq
A. Valoración Cuantilaliva: (total x 0.4) g4 9 /¡o - 8Lf, ~
B. Valoración Cualitativa: ---~--'Es.J::l:..;C!;..!E::..;L'=-.!E~N~-¡--e~'---1-¿..-~,..-I-1-------
c. 0pinión de Aplicabilidad: _......;@!¿j_...JLII.!!Jf¡;.:i.::"bu,..fl0~>1:z,qa..>Y:.<t'-'Cu!!.....~e;_;\,__¡Of!>tJ'-'U"'.-''·"'a."Ck!:lif>"'--'.'------

.:f:e._ ',;..9.'3.:-:..?..e:!!t:!-ft?.'fs ::-. ~/..~

Lugar y fecha

112