Вы находитесь на странице: 1из 62

0

UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia Clínica
e Institucional”

Angelita da Silva Rego Raphael

PSICOMOTRICIDADE E OS DISTÚRBIOS DE
LEITURA E ESCRITA: Aspectos psicomotores que
influenciam no aprendizado da leitura e escrita

LINS-SP
2015
1

ANGELITA DA SILVA REGO RAPHAEL

PSICOMOTRICIDADE E OS DISTÚRBIOS DE
LEITURA E ESCRITA: Aspectos psicomotores que
influenciam no aprendizado da leitura e escrita

Monografia apresentada à Banca


Examinadora do Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium, como
requisito parcial para obtenção do título
de especialista em Psicopedagogia
Clínica e Institucional, sob orientação
dos Professores Me Denise Rocha
Pereira e Me Marcos José Ardenghi.

LINS-SP
2015
2

ANGELITA DA SILVA REGO RAPHAEL

PSICOMOTRICIDADE E OS DISTÚRBIOS DE
LEITURA E ESCRITA: Aspectos psicomotores que
influenciam no aprendizado da leitura e escrita

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,


para obtenção do título de especialista em Psicopedagogia Clínica e
Institucional.

Aprovada em: _____/______/_____

Banca Examinadora:

Profa. Me Denise Rocha Pereira


Mestre em Educação pela Universidade Estadual de São Paulo (UNESP –
Marília)
______________________________________________________________

Prof. Me. Marcos José Ardenghi


Mestre em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC – São Paulo)
______________________________________________________________

LINS-SP
2015
3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha filha, pessoa tão especial, por

ser paciente e tolerar as muitas horas de ausência de minha parte.

Horas essas dedicadas a este trabalho, passadas em frente ao

computador e longe desse ser que amo tanto!


4

AGRADECIMENTOS

Agradeço imensamente aos


meus pais José Carlos e
Maria Cecília, por estarem
sempre ao meu lado, me
apoiando na busca do
crescimento profissional.
5

RESUMO

Este trabalho visa investigar a influência do desenvolvimento psicomotor,


na capacidade de aprendizado da leitura e escrita de uma criança do Ensino
Municipal de Promissão. A aprendizagem é um mecanismo adaptativo, que o
ser humano utiliza para a sobrevivência e que se evidencia pela mudança de
comportamento e, para o sucesso dessas aprendizagens fundamentais
devemos lembrar que a construção cognitiva humana está em constante
transformação. Porém, muitos fatores contribuem para o sucesso da
aprendizagem infantil. Quando um ou mais desses fatores encontram-se em
desarmonia, pode ocorrer o surgimento dos distúrbios de aprendizagem. O
distúrbio de aprendizagem geralmente não é resultado de um único fator em
desarranjo, e sim de um conjunto desarmônico de contextos, que irão contribuir
para um rendimento escolar aquém do esperado para a criança. O distúrbio de
aprendizagem, hoje, faz parte dos problemas enfrentados pelos professores
que atuam nas salas de aula regulares e nas salas de educação especial,
atingindo grande parte dos alunos matriculados em rede pública. O presente
trabalho visa descrever o estudo de caso com o aluno M.S.S de 10 anos,
estudante do 4º ano do ensino fundamental, que apresenta sinais claros de
distúrbio de aprendizagem, atualmente atendido no Centro Educacional
Multidisciplinar “Pequeno Príncipe” da cidade de Promissão. Toda a
investigação do caso, baseou-se nas teorias de desenvolvimento cognitivo, das
habilidades metalinguísticas e habilidades psicomotoras preconizadas por
vários autores, como necessárias ao estudante para que seu processo de
alfabetização seja concluído. As avaliações das habilidades metalinguísticas
foram feitas à partir do Protocolo PROHMELE CUNHA e CAPELLINI (2009) já
as habilidades psicomotoras foram avaliadas à partir do Protocolo EDM de
Rosa Neto (2002).

Palavras-chave: Psicomotricidade. Leitura. Escrita.


6

ABSTRACT
This paper aims to investigate the influence of psychomotor
development, reading and writing learning ability of a child of the Municipal
Education Promissão. Learning is an adaptive mechanism that humans use for
survival and that is evidenced by behavior change and for the success of these
key learning we must remember that human cognitive construction is constantly
changing. However, many factors contribute to the success of early learning.
When one or more of these factors are at variance, it can occur the appearance
of learning disorders. The learning disorder is usually not the result of a single
factor in disarray, but a disharmonic set of contexts, which will contribute to
academic performance below expectations for the child. The learning
disabilities, today, is part of the problems faced by teachers working in regular
classrooms and in special education rooms, reaching most of the students
enrolled in public schools. This paper aims to describe the case study with the
student MSS 10 years, student of the 4th grade of elementary school, which
shows clear signs of learning disabilities currently attending the Multidisciplinary
Educational Center "Little Prince" City Promissão. The entire investigation of the
case was based on the cognitive development theory, the meta-linguistic
abilities and psychomotor skills advocated by several authors as necessary for
the student to his literacy process is completed. Evaluations of meta-linguistic
skills were made from PROHMELE CUNHA and CAPELLINI Protocol (2009)
have psychomotor skills were assessed from the EDM ROSA NETO Protocol
(2002).

Keywords: Psychomotor. Reading. Writing.


7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 08

CAPÍTULO I – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA VIDA SOCIAL .............. 11


1 AS DIFICULDADES NA LEITURA ..................................................... 18
1.1 Habilidades metalinguísticas ............................................................... 21
1.1.1 Consciência fonológica .................................................. ..................... 22
1.1.2 Acesso ao léxico mental ............................................... ...................... 23
1.1.3 Compreensão leitora ............................................................ ............... 24
1.2 Modelos de leitura ................................................................ ............... 25

CAPÍTULO II – A RELAÇÃO DA LEITURA COM O DESENVOLVIMENTO


PSICOMOTOR .............................................................................................. 28
2 A PSICOMOTRICIDADE .................................................................... 29
2.1 Os fatores de desenvolvimento psicomotor ......................................... 36
2.2 Distúrbios psicomotores e problemas de leitura e escrita .................... 39

CAPÍTULO III – A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO NO


DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO E COGNITIVO DA CRIANÇA ................. 43
3 PROCEDIMENTOS E METODOLOGIA .............................................. 47
3.1 Teste de avaliação motora ................................................................. 48
3.2 Teste Prohmele de habilidades metalingüísticas e de leitura .............. 50
4 RESULTADOS ................................................................................... 53

CONCLUSÃO ............................................................................................... 56

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 59
8

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é um mecanismo adaptativo, que o ser humano utiliza


para a sobrevivência e que se evidencia pela mudança de comportamento,
provocada pela experiência, visando a aquisição de habilidades e
conhecimentos.
Há aprendizagem por todas as fases da vida, e existem aquelas que
serão cruciais para todas as aprendizagens posteriores, como por exemplo
aprender à utilizar-se da linguagem oral e escrita para interagir no mundo,
aprender à utilizar-se do próprio corpo com a finalidade de explorar o ambiente
e fazer novas descobertas, inclusive descobrir a si mesmo.
E para o sucesso dessas aprendizagens fundamentais devemos lembrar
que a construção cognitiva humana está em constante transformação e
evolução por meio da interação do indivíduo com outros da sua espécie.
Muitos fatores contribuem para o sucesso da aprendizagem infantil,
desde seu contexto familiar, seu contexto escolar, sua interação social,
constituição biológica e até psíquica.
Quando um ou mais desses fatores encontram-se em desarmonia, pode
ocorrer o surgimento dos distúrbios de aprendizagem.
O distúrbio de aprendizagem geralmente não é resultado de um único
fator em desarranjo, e sim de um conjunto desarmônico de contextos, que irão
contribuir para um rendimento escolar aquém do esperado para a criança.
Para Fonseca (2008) caracteriza-se como uma desarmonia evolutiva,
acompanhada de imaturidade psicomotora, atrapalhando os processos
simbólicos da aprendizagem, impedindo a integração dos elementos
constituintes da linguagem e as formas concretas de expressão que as
simbolizam.
O distúrbio de aprendizagem, hoje, faz parte dos problemas enfrentados
pelos professores que atuam nas salas de aula regulares e nas salas de
educação especial, atingindo grande parte dos alunos matriculados em rede
pública.
O presente trabalho visa descrever o estudo de caso com o aluno M.S.S
de 10 anos, estudante do 4 ano do ensino fundamental, que apresenta sinais
9

claros de distúrbio de aprendizagem, atualmente atendido no Centro


Educacional Multidisciplinar “Pequeno Príncipe” da cidade de Promissão.
Suas dificuldades o acompanham desde de seus primeiros anos de
alfabetização, e estão concentradas na área de leitura e escrita.
Toda a investigação do caso, baseou-se nas teorias de desenvolvimento
cognitivo, das habilidades metalinguísticas e habilidades psicomotoras
preconizadas por vários autores, como necessárias ao estudante para que seu
processo de alfabetização seja concluído (LE BOULCH, 1987; FONSECA,
2008; ROSA NETO, 2002; CUNHA e CAPELLINI, 2009).
As avaliações das habilidades metalinguísticas foram feitas à partir do
Protocolo PROHMELE CUNHA e CAPELLINI (2009). Já as habilidades
psicomotoras foram avaliadas à partir do Protocolo EDM de ROSA NETO
(2002). A discussão do caso reside em questões centrais das teorias que
abordam o assunto, pautando por compreender quais habilidades estariam
aquém do esperado no aluno M.S.S, e até que ponto este subdesenvolvimento
atrapalhou no seu processo de alfabetização.
Para isso foi feito uma revisão de base teórica dos autores citados
acima, que sustentam os protocolos de avaliação utilizados, e uma
investigação teórica de conceitos importantes envolvendo a leitura, sua função
social, aspectos fonoaudiológicos e ideológicos de seu ensino.
Partindo de uma visão global do aluno, e utilizando-se de instrumentos
validados cientificamente, analisamos o desenvolvimento motor,
metalinguístico do aluno tentando buscar respostas que nos faça compreender
a origem das dificuldades enfrentadas por ele no ambiente escolar.
O primeiro capítulo aborda a importância da leitura na vida do indivíduo,
e os prejuízos advindos da falha na sua aquisição, em sua adaptação na
sociedade.
O segundo capítulo aborda o tema da psicomotricidade, quais itens que
compõe o sistema psicomotor humano, e a relação do desenvolvimento
psicomotor com a leitura, os fatores que influenciam sua aquisição, e quais
aspectos psicomotores podem estar mais relacionados com a leitura fluente.
No terceiro capítulo abordaremos mais especificamente a importância do
movimento e da atividade física na formação psíquica e cognitiva da criança,
10

traçando um paralelo entre o corpo físico e psíquico, e a capacidade de


influência que a atividade física tem sobre a aprendizagem na escola.
Este trabalho não tem a pretensão de provar a importância ou a
influência do desenvolvimento psicomotor na capacidade de aprender, e sim de
relacionar os aspectos psicomotores que podem estar ligados aos problemas
da aquisição da leitura e escrita por parte do aluno analisado. Tratando-se
portanto, de um estudo de caso, mais especificamente de uma avaliação
psicopedagógica, onde se utilizou protocolos de avaliação, estudados durante
o curso de psicopedagogia.
Tratam-se de instrumentos de grande valia na observação de quadros
atípicos de desenvolvimento infantil, podendo ser utilizados por profissionais da
educação, servindo também como norteadores de intervenções
psicopedagógicas.
11

CAPÍTULO I
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA VIDA SOCIAL

O ensino da leitura sempre foi, para os grandes educadores brasileiros


um dos maiores desafios a ser superado com sucesso. Isso se deve à
importância que ela tem na vida social do indivíduo, e no seu potencial
transformador da realidade. Para Paulo Freire ( apud MENDONÇA 2007, p.47)

[...] o ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra


escrita, mas [...] se antecipa se alonga na inteligência do
mundo. A leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí
que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele.

Para Cagliari a leitura é uma atividade extremamente complexa,


envolvendo problemas de diversas ordens como semântica, cultural,
ideológicas, filosóficas e fonéticas.
Além de ser de assimilação individual, atividade que leva a interiorização
e reflexão. Ele fala da leitura linguística que leva a uma interpretação,
passando pela decifração e decodificação “(...) a velocidade da leitura com
compreensão está diretamente ligada à habilidade do leitor como falante da
língua.” (CAGLIARI, 2010, p.136)
Entendemos então que a oralidade; a habilidade de se comunicar e
expressar ideias oralmente,, é a facilitadora no aprendizado da leitura, assim
como na escrita “por leitura entende-se toda manifestação linguística que uma
pessoa realiza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado
em forma de escrita.” (CAGLIARI, 2010, p.136)
Já para Isabel Solé “A leitura é um processo de interação entre o leitor e
o texto portanto envolve a compreensão e sempre é guiada por objetivos”
(SOLÉ, 1998, p.23)
Podemos deduzir então que por ser um processo cognitivo, que envolve
o desenvolvimento de diversas habilidades, por si só, já traz uma certa
dificuldade para alunos que tem baixa capacidade de abstração e limitações
cognitivas.

Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com


destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto
12

nossos objetivos, ideias e experiências prévias, precisamos


nos envolver em um processo de previsão e inferência
contínua, que se apoia na informação proporcionada e na
nossa bagagem. (SOLÉ, 1998, p. 23)

Ou seja, é um grande exercício intelectual onde a criança deve ser


capaz de processar a informação vinda do texto e relacioná-la com o
conhecimento prévio, além de acessar seu léxico mental para compreender o
significado do vocabulário utilizado e, depois, transformar essa informação num
conjunto de conhecimentos úteis ao objetivo que se busca.
Em todo o processo de leitura seja no início da aprendizagem ou até
mesmo quando a criança já tem certa fluência ao ler, o processo de análise e
síntese é indispensável para o entendimento do que está escrito, mas a leitura
não se resume a isso como mostra Genouvrier; Peytard (apud MENDONÇA,
2007, p.49)

Ler é descobrir na grafia dos signos uma sequência ordenada


de sons. Insistimos no facto de que a leitura, durante todo o
período de ensino elementar, se faz em voz alta. Fala-se a
escrita. Quer dizer que o aluno descobre a fala e ouve-a, mas
não é mais fonte da mesma: fala a partir de um texto. Graças a
essa fala, compreende o escrito; a ajuda do oral é lhe
indispensável para que a grafia se revele.

O aluno ao ouvir as palavras escritas, vai então descobrindo as


propriedades combinatórias de formar outras palavras através dos “pedaços”
que constituem aquela primeira palavra.
Aqui estamos falando claramente do uso da silabação para ler algo, a
criança no inicio da alfabetização, usará este processo para se familiarizar com
as combinações feitas a partir das sílabas “ninguém aprende a ler e a escrever
se não aprender relações entre fonemas e grafemas”. (SOARES, 2003, p. 18)
O ler e o escrever são as formas mais elevadas da linguagem humana,
envolvem os processos mentais superiores, e possibilitam a inserção do
indivíduo no mundo dos símbolos.
Na perspectiva histórico-social esse processo ocorre pela presença do
outro, só assim a criança percebe a necessidade de produzir uma escrita
compreensível tanto quanto desejará ler o que o outro produz como explica
(COELHO, 2003, p.5):
13

As primeiras grafias que a criança faz no papel, para lembrar-


se de algo que foi dito, permaneceriam como meros rabiscos,
não fosse a presença de outros sujeitos com os quais ela
convive. Essa forma gráfica tem uma significação e pode ser
fixada convencionalmente devido aos elementos históricos
culturais que condicionam a vida da criança.

Ler é muito mais do que decodificar os símbolos gráficos , além da


criança ser capaz de realizar essa decodificação, ela também necessita
compreender as ideias de seu interlocutor
A leitura nos dará o aporte cultural necessário quando saímos da escola.
Pois através dela é que se consegue assimilar a cultura mundial, participar
ativamente na sociedade que se está inserido.
Sem a leitura a vida no mundo de hoje fica difícil e limita o individuo na
expressão de seus potenciais, na interação com as outras pessoas.,seu ensino
sistemático e eficaz é o objetivo final dos três primeiros anos de escola
fundamental como explica (GAGLIARI , 2010, p.160):

De tudo o que a escola pode oferecer de bom aos alunos é a


leitura, sem dúvida, o melhor, a grande herança da educação.
É o prolongamento da escola na vida, já que a maioria das
pessoas, no seu dia a dia, lê muito mais do que escreve.
Portanto, deveria se dar prioridade absoluta á leitura no ensino
de língua portuguesa, desde a alfabetização .

O fato de ser um instrumento de inserção no mundo moderno é apenas


uma pequena parte da função social da leitura, através dela o indivíduo adentra
o pensamento de outras pessoas e povos, ou seja, ela ganha autonomia para
transitar nos diferentes mundos que a cultura humana criou.
O objetivo principal da leitura é a compreensão do que está escrito, pois,
é ela que dará autonomia intelectual para que o indivíduo use-a como
ferramenta pra buscar conhecimentos posteriores, ferramenta social necessária
para se interpretar as informações vindas da realidade.
O ensino da leitura se configura hoje como o maior desafio da escola.
Formar leitores capazes de refletir sobre um texto, seja ele de qualquer
natureza ou tipo, deixando assim de produzir analfabetos funcionais, ou seja,
os que apesar de frequentar uma escola, não são capazes de utilizar a leitura
como uma ferramenta na busca do conhecimento.
A leitura surgiu, para que a humanidade conseguisse lidar com o
14

aumento da quantidade de informação entre as pessoas e entre os povos,


passando da decifração de desenhos ( ideográfica), para a decodificação de
símbolos que carregam valores fonéticos, da língua nativa, como relata Cagliari
(1999, p.14):
com a expansão do sistema de escrita a quantidade de
informações necessárias para que alguém soubesse ler e
escrever aumentou consideravelmente, o que obrigou as
pessoas a abandonar o sistema de símbolos para representar
coisas e a usar cada vez mais símbolos para que
representassem sons da fala, como por exemplo as sílabas.

Ao longo da história da humanidade existiu diversos métodos para


ensinar às gerações futuras, como decifrar, decodificar as informações
disseminadas em forma de escrita.
E desde que a alfabetização das crianças passou a ser preocupação
constante de autoridades intelectuais, sua história pode ser dividida em três
grandes períodos. (MENDONÇA, 2007)
Da antiguidade à idade média, predominou o método de soletração,
também chamado de alfabético ou ABC. O aprendizado iniciava-se com as 24
letras do alfabeto, as crianças tinham que decorar os nomes das letras depois
sua ordem, assim que isso ocorria, então passava-se para o valor sonoro das
letras (MENDONÇA, 2007)
O segundo período que se estendeu do século XV à XVIII predominou
os métodos sintéticos e analíticos. Neste período os novos métodos que
surgem tem seus fundamentos no método global de Claparède que de acordo
com Mendonça (2007) postulava que

[...] o conhecimento aplicado a um objeto se desenvolve em


três atos: sincretismo (visão geral e confusa do todo),a análise
(visão distinta e analítica das partes) e a síntese (recomposição
do todo com o conhecimento que se tem das partes).

Esses princípios nortearam a produção de material pra alfabetização até


meados da década de 1960.
No terceiro período que corresponde aos dias atuais, houve a
necessidade de se associar sinais gráficos da escrita aos sons da fala, para
que pudesse aprender a ler.
15

A preocupação com a alfabetização das crianças foi mais visível depois


da revolução francesa, a partir desse momento houve uma explosão na
confecção de cartilhas de alfabetização que abordavam desde o método
alfabético ao método silábico.
O método alfabético abordava uma lição para cada letra, já o silábico
iniciava os estudos apresentando as sílabas, das simples para as mais
complexas.
As cartilhas existentes no Brasil até 1950 davam muita ênfase à leitura,
e as primeiras que foram usadas por aqui eram provenientes de Portugal mas
logo após essa data a maioria das cartilhas publicadas dava maior importância
à produção escrita.
Seu uso está arraigado no cotidiano escolar e muitos professores
acreditam que por terem sido alfabetizados através de uma cartilha, esta,
portanto, teria um método eficaz para alfabetizar as novas gerações.
(MENDONÇA, 2003)
Entretanto, existem muitos pontos negativos com relação ao uso das
cartilhas. A maioria delas apresentam textos pobres e precários, sem unidade
semântica ou coerência , e a medida que a criança vai se alfabetizando com
uso somente de cartilhas , vai perdendo a capacidade inata da oralidade, pois
de acordo com Cagliari (apud MENDONÇA, 2007, p.41) “para as cartilhas, uma
palavra é feita de sílabas, uma sílabas de letras, uma frase é um conjunto de
palavras e um texto é um conjunto de frases”.
Esta concepção abrange um nível superficial da linguagem e não
incorpora os aspectos naturais e discursivos dela, e ainda as cartilhas ignoram
diferenças regionais da fala, pois o mesmo material é produzido pra ser
trabalhado em todo o país e de acordo com Mendonça (2007, p.39):

O aluno vem pra escola com plena habilidade para descrever,


narrar e até defender um ponto de vista. Entretanto a partir do
momento que inicia a alfabetização vai perdendo tais
competências. No intuito de facilitar a leitura para o aluno, a
cartilha propõe textos que são pretextos, elaborados com
palavras com sílabas já dominadas.

Sendo textos construídos para facilitar a leitura e não para a reflexão,


transmitindo para a criança a ideia de que não se pode errar, e que o discurso
16

do cotidiano dela não tem correspondência com a forma de se falar de dentro


da escola.
O método Paulo Freire que surge no Brasil em meados da década de
1960, baseia-se no uso da palavra geradora, ou seja , o educador antes de
apresentar os princípios da alfabetização , faz um estudo da oralidade do
aprendiz e tira de seu contexto as palavras que serão objeto do estudo.
Não se constitui de um modelo fixo a ser seguido, diferentemente dos
outros, garantindo ao aprendiz o direito de refletir sobre sua realidade
linguística e segundo Gadotti (apud MENDONÇA, 2007, p.45):

A rigor não se poderia falar em “método” Paulo Freire pois se


trata muito mais de uma teoria do conhecimento e de uma
filosofia da educação do que um método de ensino. [...] chame-
se à esse método sistema, filosofia ou teoria do conhecimento.

Paulo Freire contextualiza toda a prática de alfabetização do aprendiz,


tornando a interação verbal colaboradora do processo.
Seu método também respeitava as ideias postuladas pelo método global
de alfabetização, apresentando em sua dinâmica o sincretismo, quando a
palavra geradora é apresentada integralmente, a análise, quando a palavra é
segmentada em sílabas e estas decompostas em suas respectivas famílias
silábicas, e a síntese quando o aprendiz compreende que decompondo a
palavra estudada pode compor novas palavras utilizando as partes dela
(sílabas).
Nos anos 80 os “métodos” de alfabetização viraram tabu no cenário
educacional brasileiro, boa parte disso foi devido à má interpretação dos
trabalhos de Emilia Ferreiro em Psicogênese da Língua Escrita.
De acordo com suas contribuições a alfabetização não deveria se
reduzir somente ao domínio da correspondência entre grafemas e fonemas,
mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança ,
desde os seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria
hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita,
compreendendo como um sistema de representação.
Seu trabalho ao contrario do que muitos pensam não se constituiu em
propor um novo método de alfabetização, ao contrário, concentrou seu foco
17

nos mecanismos que as crianças se utilizam para aprender a linguagem


escrita.
Demonstrou que essa aquisição independe dos métodos de
alfabetização utilizados, ao contrário, está submetido a mecanismos intrínsecos
ao sujeito que aprende, o sujeito epistêmico ,“as crianças interpretam o ensino
que recebem, transformando a escrita convencional do adulto. Sendo assim
produzem escritas diferentes e estranhas”. (AZENHA, 2001, p.42)
Também importante frisar que Ferreiro acreditava que a criança está
exposta à situações de leitura e escrita antes mesmo de adentrar na escola, ou
seja, que no seu ambiente social tinha contato com material impresso, cultura
escrita e leitura compartilhada.
Esse contato prévio cria segundo ela, possibilidades de a criança refletir
sobre o ato de escrever. A partir do estudo e análise da escrita espontânea de
diversas crianças, Ferreiro e Teberosky concluíram que as crianças passam
por etapas onde comentem os mesmos erros com certa regularidade; o que
evidencia que são aspectos construtivos, que estão em processo de evolução,
pode-se afirmar com clareza a existência de determinados níveis sucessivos de
hipóteses da escrita. (AZENHA, 2001)
Pode-se dizer que a maioria das análises sobre os métodos de
alfabetização do Brasil chegam a mesma conclusão, a de que o trabalho do
professor não deve ser restrito à determinados métodos e sim priorizar o
desenvolvimento de competências metalinguísticas , para o uso da língua
escrita na prática social. (PRÓ-LETRAMENTO, 2008)
Existem inúmeras desvantagens pedagógicas em se restringir o trabalho
em sala de aula apenas em determinados métodos. O método silábico, por
exemplo, contempla aspectos importantes para a apropriação do código
escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente definida reduzindo o
alcance dos conhecimentos linguísticos , quando desconsidera as funções
sociais da escrita.
Os métodos de base fônica restringem a concepção de alfabetização
quando valorizam exclusivamente o eixo codificação e decodificação pela
decomposição de elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos.
Os métodos analíticos orientam a apropriação do código escrito pelo
caminho do todo para as partes, ou seja de palavras , sentenças , de textos
18

para a decomposição das silabas em fonemas. Porém se valem de textos e


frases artificialmente curtos e repetitivos para favorecer a estratégia de
memorização “O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da
educação nos impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando
polarizações e reducionismos nas práticas de alfabetização.” (PRÓ-
LETRAMENTO, 2008)
As práticas fundamentadas no arcabouço teórico do construtivismo
trazem importantes considerações sobre a aprendizagem significativa e das
interações sociais vivenciadas em sala de aula, bem como o uso social da
escrita e da leitura, mas interpretações errôneas dessa teoria tem acarretado
outras formas de reducionismos por exemplo quando negam aspectos
psicomotores ou grafomotores , desprezando seu impacto no processo inicial
do processo de alfabetização , o que prejudica principalmente aqueles alunos
que vem de realidades sociais desfavorecidas só tendo contato com livros nos
ambientes escolares como descrito em Pró-Letramento (2008):

[...] algumas interpretações equivocadas do construtivismo têm


recusado a apresentação de informações relevantes ao avanço
dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes à
apropriação da língua escrita pudessem ser construídos pelos
alunos, sem a contribuição e a orientação de um adulto mais
experiente.

1 AS DIFICULDADES NA LEITURA

Dificuldades na leitura, no calculo, na escrita, e até na coordenação


motora podem ser características de um quadro de distúrbios de
aprendizagem, que podem ser acentuados em uma determinada área ou
englobar diversas áreas do conhecimento juntas. De acordo com o DSM-IV os
distúrbios de aprendizagem caracterizam-se por quadros onde o rendimento
individual nas provas habituais de leitura, escrita e aritmética for,
substancialmente inferior ao esperado para a idade ou para o nível de
escolaridade, ou nível intelectual. Interferindo significativamente na vida
escolar, ou no cotidiano, e seus prejuízos podem persistir na idade adulta.
19

Dentre os distúrbios de aprendizagem, focaremos nos distúrbios


específicos de leitura, e sua relação com o desenvolvimento das habilidades
metalinguísticas e psicomotoras.
As dificuldades de leitura mais comumente encontradas nas crianças
que estão sendo alfabetizadas variam no grau e no tipo, sendo que existem as
dificuldades advindas de uma metodologia pedagógica ineficiente , dificuldades
provenientes de déficits cognitivos ( deficiência intelectual) e as dificuldades
causadas por distúrbios da linguagem e do processamento da informação , e
distúrbios da atenção
Segundo Poppovic (apud JOSÉ; COELHO, 1999, p.77):

a fala a leitura e a escrita não podem ser consideradas como


funções autônomas e isoladas; mas sim como manifestações
de um mesmo sistema, que é o sistema funcional da
linguagem. A fala a leitura e a escrita resultam do harmônico
desenvolvimento e da interação das várias funções que servem
de base ao sistema funcional da linguagem desde o inicio de
sua organização.

Por isso a explicação sobre a existência das dificuldades em leitura e


escrita não podem ser reduzidas a um ou a outro fator. Em cada caso de
criança com dificuldade acentuada na leitura e escrita deve-se conduzir uma
investigação diante de todos os fatores responsáveis ao desenvolvimento do
sistema de linguagem.
Esse sistema de linguagem é composto pelas dimensões biológicas,
intelectuais e emocionais, além das habilidades metalinguísticas e
psicomotoras necessárias ao aprendizado da leitura e escrita. (JOSÉ;
COELHO, 1999)
De acordo com os autores consultados neste capítulo Soares (2003);
Azenha (2001); Mendonça (2007); Cagliari (1999); José (2010); Coelho (1999);
Cunha e Capellini (2009); Solé (1998), a “prontidão para ler” ou em outras
palavras os pré-requisitos para a criança ser alfabetizada incluem diversos
fatores,: neurológicos , educacionais, sociais, porém nenhum autor afirma
categoricamente que não se deve investigar as condições em que a criança
está quando se inicia o processo de alfabetização
E para melhor entendermos o que configura um distúrbio de leitura e
escrita, precisamos compreender todas as habilidades e competências que se
20

desenvolvem num indivíduo sadío , ou seja, que aprende a ler normalmente ,


no tempo previsto sem nenhum contratempo
Estas habilidades e competências serão divididas em habilidades
metalinguisticas (CUNHA, CAPELLINI, 2009) e habilidades psicomotoras,
essa divisão é somente pra fins pedagógicos.
A proposta de Isabel Solé pressupõe que para ler é necessário
primeiramente o domínio no ato de decodificação “a capacidade de decodificar
(...), nessa capacidade subjaz a possibilidade de se prestar atenção de forma
deliberada consciente à linguagem e de refletir sobre ela”. (SOLÉ, 1998, p.55)
Portanto para que se chegue no nível de leitura compreensiva a criança
tem que antes ser capaz de estabelecer a relação correta entre o grafema e
seu fonema correspondente.“pressupõe dominar habilidades metalinguísticas
que é pensar e manipular intencionalmente a linguagem”. (SOLÉ, ANO, p.50)
A partir desta afirmação pode-se ter uma ideia de onde se inicia os
problemas com a leitura das crianças observadas. Como descreve Capovilla &
Capovilla (2004) em seus estudos, onde verifica que a maioria dos distúrbios
situam-se nos mecanismos básicos que tornam possível o reconhecimento das
palavras escritas (decodificação ); e não na compreensão.
E o aluno só é capaz de manipular a linguagem oral e escrita quando
consegue despender esforço cognitivo objetivando
 Ativar conhecimento prévio relevante
 Estabelecer objetivos na leitura
 Estabelecer inferências
 Auto questionar-se
 Resumir
 Sintetizar
 Prever
Quando o individuo consegue utilizar-se dos recursos acima citados
concluímos que ele está alfabetizado.
Isabel Solé usa das palavras de outros autores para definir o que é
alfabetização segundo Gaiton e Pratt (apud SOLÉ, 1998, p.50) definindo-a
como:
[ ...] O domínio da linguagem falada e da leitura e da escrita [ ...
] uma pessoa alfabetizada tem a capacidade de falar, ler e
21

escrever com outra pessoa e a consecução da alfabetização


implica aprender a falar, ler e escrever de forma competente.

Para Magda Soares alfabetização é “(...) domínio do código


convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema, do uso de
instrumentos com os quais se escreve (...)”. (SOARES, 2003, p.17)
Para ela existem dois processos pelos quais a criança entra no mundo
da escrita, dois caminhos indissociáveis que proporcionam ao aluno as
competências do uso da linguagem escrita para se comunicar; a alfabetização
já descrita acima , e o letramento que é aprender a usar a técnica do código
simbólico, para interagir com qualquer tipo de texto, de composição e
finalidades diversas.

Essas duas aprendizagens (...) constituem dois processos, e


um não está antes do outro. São processos simultâneos e
interdependentes, pois todos sabem que a melhor maneira de
aprender a usar um forno de microondas é aprender a
tecnologia com o próprio uso. (SOARES, 2003, p.17)

Porém sabe-se que não são processos que dependem apenas do


talento do professor alfabetizador, ou do excelente método que ele resolveu
usar pra alfabetizar, ou da capacidade cognitiva do aluno apenas.
Ter competência leitora e capacidade de produzir textos com coerência
são atributos que se desenvolvem no aluno com o passar dos anos de
alfabetização , além da interação dos fatores acima citados.
Os primeiros anos do Ensino Fundamental são cruciais para desenvolver
nos alunos as Capacidades Metalinguísticas necessárias à toda sua posterior
vida acadêmica.
As habilidades metalinguísticas estão muito relacionadas com a
alfabetização e uma se beneficia da outra, não tendo possibilidade de
conclusão do processo de alfabetização sem que as diversas habilidades
estejam se desenvolvendo concomitantemente.

1.1 Habilidades Metalinguísticas


Habilidade metalinguística, refere-se à habilidade de pensar a própria
língua , incluindo as habilidades sintáticas, semânticas e fonológicas.
22

Neste trabalho focaremos em três habilidades consideradas essenciais


paras que ocorra o processo de leitura:
1. Consciência fonológica
2. Acesso ao léxico mental;
3. Compreensão leitora

1.1.1 Consciência Fonológica


A consciência fonológica é depois da linguagem oral, a habilidade
fundamental para o estabelecimento da relação entre grafema e fonema e
segundo Capovilla & Capovilla (2014, p.31) “(...) a análise explicita das
palavras em unidades fonológicas é indispensável para compreender o código
alfabético e por este meio, aprender ler e escrever”
Se tomarmos por base que a criança já chega à escola com algum
conhecimento prévio sobre a leitura e a escrita, concluímos que boa parte das
habilidades metalinguísticas citadas, já estão em processo de
desenvolvimento.
Ela não surge de forma repentina, mas vai se desenvolvendo à medida
que a criança amadurece biologicamente e é constantemente requisitada pelo
meio em que vive, a fazer interações verbais com os adultos e outras crianças,
esta habilidade está relacionada com a reflexão sobre a fala e manipulação de
seus segmentos, podendo operar rimas, aliterações, sílabas e finalmente
fonemas. (CUNHA; CAPELLINI, 2009)
A consciência fonológica é uma habilidade metalinguística que possibilita
de acordo com Cunha; Capellini (2009, p.10)

acesso consciente ao nível fonológico da fala e a


manipulação cognitiva das representações neste nível, o
contato com a linguagem escrita possibilita o desenvolvimento
desta capacidade assim como esse desenvolvimento auxilia
nos níveis mais avançados de leitura e escrita.

O circuito fonológico é responsável em armazenar material verbal,


organizando-o de forma temporal, e seriada.
Atuando juntamente com a consciência fonológica na aquisição da
leitura, linguagem vocabulário e na assimilação de palavras novas, uma vez
que guarda as relações fonêmicas das letras.
23

Esta habilidade e a alfabetização se aprimoram juntas e isso por sua vez


auxilia o desenvolvimento das funções cognitivas necessárias à leitura no nível
de compreensão.
Segundo Cunha; Capellini (2009), existe três posições teóricas
diferentes para explicar o surgimento da consciência fonológica.
Na primeira ela é considerada “preditiva” para o progresso da leitura e
escrita, ou seja, a chave para a alfabetização.
A segunda preconiza que a instrução formal do sistema de escrita
alfabético é a principal causa para o surgimento da consciência fonológica,
onde a capacidade de se estabelecer analogias é devida à capacidade de
decodificação. E a capacidade de detectar os fonemas é influencia direta do
conhecimento ortográfico.
E na terceira posição existe a reciprocidade entre a consciência
fonológica e a aquisição da leitura e escrita nos estágios iniciais da
alfabetização e o estabelecimento dela contribui para o desenvolvimento de
habilidades fonológicas mais complexas.
Esta ultima concepção teórica é embasada nos conhecimentos de que
alguns segmentos sonoros desenvolvem-se naturalmente na criança e outros
somente com estimulação do ambiente externo.
Sem que a criança desenvolva minimamente essas habilidades, seu
aprendizado na leitura e escrita, e, posterior aprendizado de conteúdos fica
praticamente impossível.

1.1.2 Acesso ao léxico mental


O acesso ao léxico mental nada mais é do que o reconhecimento de
palavras de alta frequência, ou seja, o reconhecimento rápido de palavras de
uso frequente na língua através da busca ao acervo de palavras na memória
permanente.
Quanto maior o vocabulário da criança, maior seu acervo de memória
verbal , e de acordo com Ávila (apud CUNHA; CAPELLINI, 2009) o acesso ao
léxico mental atua de forma subjacente ao desenvolvimento da consciência
fonológica.
Inicia-se com a análise visual da palavra, identificando-a no
agrupamento do texto, seguido pela busca de seu significado a partir do
24

sistema semântico. E de acordo com Sales; Parente (1999) é através dessa


rota de leitura que palavras de alta frequência são reconhecidas com rapidez e
precisão do que aquelas que não são lidas ou pronunciadas frequentemente.

1.1.3 Compreensão leitora


A leitura não envolve apenas os processos fonológicos e lexicais citados
acima, os primeiros são de extrema importância para o inicio da alfabetização ,
porém sem a capacidade de compreender as ideias expressas nas sentenças
escritas, a capacidade de leitura e seu posterior uso como ferramenta social,
fica prejudicada, “compreensão da leitura requer capacidades cognitivas, como
elaboração de inferências , e capacidades linguísticas , como conhecimento do
vocabulário , da sintaxe , entre outras.” (SALLES; PARENTE, 1999; p.10)
Essa capacidade só pode ser desenvolvida se as duas primeiras já
estiverem consolidadas na criança, e com o passar dos anos escolares a
bagagem cultural do aluno aumenta e ele passa a ser capaz de compreender
textos mais densos e complexos, e de acordo com Cagliari (1999, p.313).

Somente o conhecimento pleno da língua que a escrita


representa é capaz de dar ao leitor condições adequadas para
uma leitura que englobe decifração e a compreensão. As
vezes, a isto é preciso acrescentar conhecimentos mais amplos
exigidos pelo próprio texto.

Além disso a capacidade de compreensão de um texto, pode variar de


acordo com os conhecimentos prévios que o leitor tem sobre o assunto.
De acordo com Solé (1998) a uma das funções da leitura é o
aprendizado de conteúdos novos, portanto ela só terá sentido se o leitor
conseguir fazer relações entre o texto lido e seus conhecimentos prévios,
senão pode acontecer de não ser possível compreendê-lo “quando a leitura
envolve a compreensão, ler torna-se um instrumento útil para aprender
significativamente.” (SOLÉ, 1998 ,p.46)
Uma boa compreensão textual portanto envolve vários processos
cognitivos que se relacionam, como por exemplo realizar inferências, memória,
conhecimento de mundo. E aqui esbarramos em mais um conceito que
acompanha a alfabetização, que seria o letramento.
25

O letramento como já dito acima deve acompanhar o desenvolvimento


das duas primeiras habilidades, a consciência fonológica e a habilidade de
acesso ao léxico mental, pois, com ele a criança desenvolverá a capacidade
de compreensão dos diversos tipos textuais que circulam no meio social e
acadêmico, como afirma Soares (2003, p.79) são “conhecimentos necessários
ao uso efetivo e competente da leitura e escrita nas práticas sociais que
envolvem a língua escrita (...)”

1.2 Modelos de leitura


Existem diversos modelos de leitura que caminham juntamente com o
modelo de instrução dada no inicio da alfabetização. Segundo Santos; Navas
(apud, CUNHA; CAPELLINI, 2009, p.28) “Os modelos de decodificação e
compreensão da leitura são divididos em button-up, top-down e interativos.”
O modelo Button Up enfatiza a importância do processo de
decodificação, começando pelo processamento dos elementos do texto, desde
a análise das letras, seguida das palavras e depois as frases.
O modelo Top Down parte do pressuposto que o leitor não procede
lendo letra por letra, mas usa seu conhecimento prévio e seus recursos
cognitivos para estabelecer antecipações sobre o texto, por este modelo as
propostas de ensino enfatizam o conhecimento global de palavras em
detrimento das habilidades de decodificação.
E por último o modelo de leitura interativo onde ocorrem
simultaneamente a utilização dos conhecimentos prévios e o conhecimento dos
elementos do texto, nas palavras de Solé (1998, p.24) “(...), para ler, é
necessário dominar as habilidades de decodificação e aprender as distintas
estratégias que levam à compreensão.”
Neste último modelo podemos verificar a influencia da concepção
construtivista da aprendizagem e do ensino, que consideram as crianças
hábeis usuárias da linguagem, sendo essa a base da construção das outras
habilidades metalinguísticas necessárias para a formação do leitor.
Na concepção construtivista da aquisição do conhecimento a criança é
considerada possuidora de ideias prévias sobre o sistema de escrita e das
relações que esta estabelece com a linguagem oral, ideias estas vindas
de,experiências de leitura anteriores compartilhadas entre a criança e a família,
26

em suas palavras “Na aquisição deste conhecimento, as experiências de leitura


da criança no seio da família desempenham uma função importantíssima.”
(SOLÉ, 1998, p.54)
Pode-se dizer que a leitura segue três etapas, que correspondem à
forma como o processo de leitura se dá, logográfica, alfabética, ortográfica,
constituindo-se resumidamente de dois componentes, a decodificação e a
compreensão. Na etapa logográfica ocorre o reconhecimento da palavra que
pertence ao vocabulário de visão, baseado em características parciais, como o
grupo de letras, suas posições , comprimento, etc
Na etapa alfabética ocorre a correspondência letra-som, adquirindo-se
gradualmente as regras contextuais, aqui “o acesso ao significado ocorre pela
rota fonológica [decodificação ]”. (CUNHA; CAPELLINI, 2009, p.26)
Na etapa ortográfica a leitura passa a utilizar também a rota lexical, ou
seja, ao acervo de memória verbal, caracterizada pelo uso de padrões de
ortografia, e as relações grafofônicas são estabelecidas para a produção de
palavras irregulares. (CUNHA; CAPELLINI, 2009)
Morais; Pinheiro (apud CUNHA; CAPELLINI, 2009) propõe o processo
de dupla rota para a leitura, explicando que a leitura ocorre pela rota
fonológica, quando depende da conversão grafema-fonema, envolvendo o
sistema auditivo da palavra. E também pela rota lexical, quando a leitura
depende do reconhecimento previamente adquirido da palavra, armazenada no
banco de memórias fonológicas, envolvendo o reconhecimento visual da
palavra.
Este seria um outro modelo de leitura, o modelo cognitivo, onde
palavras regulares e irregulares são lidas por rotas cognitivas diferentes.“(...) é
o processo fonológico que permitirá a criança, posteriormente, realizar a leitura
pela rota lexical, isto é, leitura com significado. (CUNHA; CAPELLINI, 2009,
p.32)
A medida que a criança avança nas séries posteriores ocorre a
preferência pela rota de leitura lexical, que possibilita a leitura fluente, sem que
a criança tenha que ficar silabando pra compreender o que leu.
Esta rota lexical é melhor desenvolvida a partir do 4 (quarto) ano, porém,
a rota fonológica sempre é requisitada quando a criança se depara com
palavras novas, irregulares, de baixa frequência.
27

Depois de compreendermos como ocorre do processo de leitura, em


crianças que estão nos anos iniciais de alfabetização, podemos então
conceitualizar o que é dificuldade específica de leitura.
As dificuldades específicas de leitura, ou distúrbio específico da leitura
como já foi dito inicialmente vem sempre acompanhado de distúrbios da
linguagem , porém o que propomos neste trabalho é analisar se além das
dificuldades de linguagem, essa alteração vem acompanhada também dos
atrasos no desenvolvimento psicomotor.
De acordo com o DSM-IV (1995) o distúrbio de leitura é diagnosticado
quando a criança apresenta em testes padronizados de leitura, e no
rendimento escolar , um nível muito aquém daquele esperado para sua idade
cronológica. Podendo ser chamado de dislexia quando não está associado à
déficits cognitivos (rebaixamento de Q.I), à déficits sensoriais (auditivo ou
visual), ou pertubações neurológicas.
Caracteriza-se por muita lentidão na leitura em voz alta como na
silenciosa e vem acompanhada de erros na interpretação e compreensão do
que foi lido. Tem prevalência no sexo masculino e é do tipo familiar, ou seja,
hereditária, nos indivíduos com parentesco de primeiro grau. Estima-se que a
dislexia acomete cerca de 4% da população escolar. DSM-IV (1995)
O mais provável é encontrar distúrbios de leitura associados à outros
distúrbios de aprendizagem , como os de cálculo.
28

CAPÍTULO II
A RELAÇAO DA LEITURA COM O DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR

O estudo atual sobre a influencia do movimento na aprendizagem vem


da psicologia cognitiva, que compartilha do ponto de vista de que os circuitos
motores e sensoriais de baixo nível não apenas se alimentam de cognição,
como são a cognição.
O corpo é a nossa única ligação com o mundo, todos os conhecimentos
são obtidos pelos sentidos “o cérebro estimula a experiência real a fim de dar
sentido ao mundo”. (ARYAN, 2014, p. 13)
Como já foi dito anteriormente, a partir dos anos 50, no Brasil a escola
passa a se universalizar, atendendo a todos os segmentos da sociedade, os
materiais de alfabetização passaram a dar mais ênfase na produção escrita,
em detrimento do ato individualizado de ler. (CAGLIARI, 1999)
Concomitantemente à esse período de universalização do ensino, a
psicologia começa a voltar seus olhos para as escolas, e estas se tornam seus
grandes laboratórios.
Com suas teorias psicológicas de desenvolvimento cognitivo e psíquico,
concluíam que as crianças deveriam passar por um período de preparação
para a alfabetização. Período este que desenvolveria habilidades necessárias
para que elas conseguissem se apropriar do ato de ler e escrever com
destreza, de acordo com Cagliari (1999, p.28)
Os psicólogos inventaram, então, uma série de coisas
estranhas para as crianças fazerem antes da alfabetização:
fazer curvinhas pra cá e para lá, completar figuras, fazer
bolinhas, dizer se uma caixa de sapato é maior do que uma
caixa de fósforos [...].

Surge o período preparatório, e os testes de prontidão, que são


basicamente testes psicomotores, mas que na época não analisavam a
linguagem do ponto de vista linguístico, ou fonológico, “sem formação
pedagógica, sem formação linguística, os psicólogos começaram a aplicar
uma variedade de testes (...)”. (CAGLIARI, 1999, p. 28)
29

Em meado da década de 30 no Brasil surge o TESTE ABC de Lourenço


Filho, que tinha como objetivo principal “testar”ou aferir”a maturidade das
crianças de 5 a 6 anos que adentravam as escolas publicas brasileiras. Visto
que nesse período a intenção era de formar classes homogêneas de crianças,
pois de acordo com seu autor “A leitura e a escrita estruturam-se em
comportamento de base motriz(...)”. (FILHO, 2008, p.41)
Iniciava-se já nesse período a verificação das condições à que se
chegavam as crianças, para se alfabetizar, e elas deveriam estar “prontas”para
o aprendizado da Leitura e Escrita, como afirma o autor :

Ler é uma atividade, não só em sentido figurado,: é uma ação , desde a


visão das palavras, das frases ou sílabas, até a expressão final, em
linguagem oral (leitura expressiva), ou em linguagem interior (leitura
silenciosa). (FILHO, 2008, p.41)

Para esse autor a maturidade a que se referia seria a capacidade da


criança com relação aos movimentos gerais, coordenação viso-motriz e
auditivo-motriz importantes pois “condicionam a conduta de cópia de
figuras(...), resistência a inversão de figuras, à ecolalia na linguagem oral, à
memória visual, auditiva, à resistência a fadiga(...)” (FILHO, 2008, p.48)
É exatamente esta problemática que liga a leitura com a
psicomotricidade, e o presente estudo de caso analisa os aspectos envolvidos
na interação das habilidades psicomotoras e metalinguísticas da criança que
não consegue se apropriar do sistema alfabético de escrita.
Podemos então começar a falar de psicomotricidade, pois, os testes de
prontidão, as condições de maturidade neurológica, motora, emocional, são
estudadas em conjunto nesta disciplina.

2 A PSICOMOTRICIDADE

De forma concisa podemos definir psicomotricidade como sendo o


conjunto de movimentos coordenados, acompanhados do pensar e que
proporciona a passagem de regulações automatizadas para regulações ativas
e planejadas por parte do sujeito. (PIAGET, 1993)
30

O discurso inicial da Psicomotricidade era de domínio médico,


especificamente da neurologia, que no final do século XIX, precisou nomear
zonas corticais do cérebro, localizadas além das regiões motoras, para explicar
fenômenos patológicos, ligados à sincinesias, paratonias e inabilidades
motoras.
Quem primeiro fez referência à palavra Psicomotricidade, foi o médico
francês Ernest Dupré, em 1870.

A psicomotricidade, por exemplo, nasceu na França há cerca


de um século e teve nas suas origens um contato muito
próximo com a neurologia e a psicologia; dialogando também
com a Educação Física. (MENDONÇA, 2007, p. 18)

Em 1909 Dupré, estudando a correlação motricidade e inteligência ,


estabelece melhor o âmbito psicomotor, afirmando não haver correspondência
biunívoca entre a localização neurológica e as pertubações motoras da
infância, assim como entre a debilidade mental e a motora.
De acordo com Dupré (apud PICQ; VAYER, 1988, p.17) a Lei da
psicomotricidade pode se resumir da seguinte forma ,“existe entre certas
pertubações mentais e as pertubações motoras correspondentes uma estreita
união e uma tal semelhança que constituem verdadeiros casais psicomotores”
Em 1925, surgem mais teóricos, como Wallon, com o estudo sobre a
relação entre motricidade e caráter colocando o movimento humano como
“instrumento na construção do psiquismo” Wallon (apud LEVIN, 1995, p.25)
Para ele a criança passa sucessivamente por diferentes estados
motores:“do ato motor à representação mental graduam-se todos os níveis de
relação entre organismo e meio” Wallon (apud PICQ; P.VAYER, 1988, p 18).
Em 1947, com AJURIAGUERRA e colaboradores, a psicomotricidade
ganha novas concepções diferenciando-a de outras áreas. Na mesma época
GRUNSPUN já indicava exercícios psicomotores para portadores de distúrbios
de aprendizagem.
Aos poucos essa área do conhecimento foi deixando o âmbito médico e
se tornando claramente uma técnica de intervenção psicopedagógica, e dando
lugar à globalidade corporal, à relação do sujeito com suas emoções e
afetividade.
31

E ao longo do tempo diversos autores segundo Levin (1995) como por


exemplo, Wallon, Piaget, Ajuriaguerra, Le Boulch demonstraram a influência da
motricidade sobre a formação da inteligência do indivíduo :

muitos autores contribuíram na quebra do correlato entre


pertubação motora e dano orgânico, relacionando também ao
afetivo, o emocional e o meio ambiente , dando lugar, neste
campo conceitual, às terapias psicomotoras que enfatizaram a
expressividade, o vínculo e a relação corporal. (LEVIN 1995,
p.26)

Ainda citando os primeiros trabalhos de Dupré, podemos verificar que a


psicomotricidade é parte fundamental no desenvolvimento da criança normal
ou debilitada como relata PICQ; P.VAYER (1988, p.17) “existe um paralelismo
entre o desenvolvimento das funções motoras de movimento e de ação e o
desenvolvimento das funções psíquicas” .
De acordo com Bueno (1998, p. 123) no início do século XX, a noção de
psicomotricidade fixou-se no desenvolvimento psicomotor da criança. Depois
disso foi estudada a relação entre atraso no desenvolvimento psicomotor e
atraso intelectual, o que foi nomeado “paralelismo psicomotor”. Seguiram-se
então estudos das habilidades manuais e aptidões motoras em função da
idade, até chegar a posição atual da psicomotricidade, que é a de ultrapassar
os problemas motores e trabalhar a relação entre gesto, afetividade e
qualidade na comunicação.
A psicomotricidade considera o indivíduo como um ser físico, social,
afetivo, que está em constante transformação e por sua vez transforma
também o meio.
O desenvolvimento psicomotor e seus processos são observados tanto
em crianças normais como naquelas com algum distúrbio no desenvolvimento
“(...) mesmo quando a sintomatologia aparente é motora, intelectual ou afetiva”
(PICQ; P.VAYER, 1988, p.17).
O desenvolvimento psicomotor é fruto da experiência da criança e vai do
inconsciente absoluto ao desenvolvimento de todas as funções neuromotoras
essenciais como o andar, até o jogo simbólico das brincadeiras de faz de conta
“Essas aquisições são sem dúvida, o resultado de uma progressiva, mas,
32

sobretudo o fruto da experiência pessoal; são parcialmente o produto da


educação(...)”. ( PICQ P.VAYER ,1988, p.18)
Durante a primeira infância, até os três anos, a inteligência é função
imediata do desenvolvimento neuromuscular, mais tarde esta associação é
rompida e a inteligência se torna independente da motricidade.
E nesta fase que o investimento emocional da mãe na criança dará
sentido às primeiras aquisições cognitivas do bebê, como afirma Velasco
(1996, p.23) “a mãe ao dar sentido particular a algo que seria apenas do
funcionamento orgânico, estimula o processo de mielinização das estruturas
corticais que dão competência ao equipamento.”
Aqui podemos entender o sentido da expressão “desenvolvimento
global” da criança, pois percebemos que toda aparelhagem neuromuscular do
bebê vai se desenvolvendo a partir dos estímulos externos tanto sensoriais
como os afetivos.
É a fase correspondente ao,período sensório motor de Piaget. Nesse
período a inteligência da criança vai sendo construída a partir de reflexos
neurológicos básicos, pois, o bebê começa a construir esquemas de ação para
assimilar mentalmente o meio. Também é marcado pela construção prática das
noções de objeto, espaço, causalidade e tempo, configurando assim, uma
inteligência essencialmente prática.
Ocorre aqui dois processos distintos e simultâneos; a diferenciação e a
integração.
É assim que os esquemas vão pouco a pouco, diferenciando-se e
integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos
podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa.
Após uma criteriosa análise dos dois primeiros anos de vida dos bebês,
Piaget chegou à conclusão de que a inteligência se desenvolve desde o
nascimento - e não com o surgimento da fala, como era comum pensar até o
início do século XX. (PIAGET, 1993)
Um dos principais resultados desse período é a criança tomar
consciência de si mesma e dos objetos que a cercam, agindo sobre eles e
usando o movimento e as sensações advindas dessa interação.
É no chamado período sensório motor que o cérebro começa a ser
ativado, à partir das experiências sensoriais(visão, audição, tato, paladar,
33

olfato) e da ação motora sobre o ambiente resultando num aumento do número


de sinapses e a concomitante mielinização que é a maturação das células
nervosas proporcionando rapidez e precisão no recebimento, transmissão,
interpretação e emissão de respostas.
Já para a psicogênese Walloniana os fatores biológicos são
responsáveis pela sequência e regularidade dos estágios do desenvolvimento
psicomotor, mas a duração de cada um dependerá da demanda social, do
estímulo do meio ambiente, de tal forma que as atividades infantis se
distribuam em campos funcionais como a motricidade, a cognição e a
afetividade
O comportamento físico da criança reflete seu intelecto e suas
dificuldades emocionais, sendo que as primeiras evidências de um
desenvolvimento mental normal são manifestações motoras.
Uma evolução motora normal permite a criança passar dos movimentos
globais aos mais específicos e do movimento espontâneo ao movimento
consciente de acordo com Fonseca (2004), se essas propriedades não se
tornam parte integrante do sistema, ou não funciona de forma eficaz, o
surgimento de disfunções leves (dispraxias), moderadas e severas (apraxia) é
então possível.
Sendo pertinente ressaltar que para a criança adquirir novos
aprendizados todos os fatores que compõem o sistema psicomotor humano
devem necessariamente estar em consonância com a idade cronológica e
tempo de maturação adequados “em todos os casos de inadaptação escolar ou
geral, os problemas motores e psicomotores são sempre estreitamente ligados
aos problemas afetivos e psicológicos”. (PICQ; P.VAYER, 1988, p.21)
A psicomotricidade refere-se então ao movimento intencionalmente
organizado, visando um objetivo e defini-se como o sistema de funcionamento
total do indivíduo, onde, a inteligência juntamente com o movimento intencional
se relacionam para que haja a exploração do meio externo e interno da criança.
De acordo com (FONSECA, 2004, p.105):

[...] o sistema psicomotor humano pode ser concebido como


um sistema complexo integrado por sete fatores psicomotores
independentes ( tonicidade, equilíbrio, lateralização, noção do
corpo, estruturação espaço-temporal, praxia global e praxia
fina).
34

E hoje o estudo da psicomotricidade ultrapassa problemas motores, e


tenta estabelecer relações entre os distúrbios de aprendizagem com a
lateralidade, a estruturação espacial e a orientação temporal. Além de verificar
como estes fatores se entrelaçam com a afetividade e emoção.
A psicomotricidade, parte de uma visão unitária do ser humano onde o
biológico e o psicológico desenvolvem-se juntos para construir um corpo único
onde encerram-se três dimensões que trabalham para a aprendizagem, sendo
respectivamente: motora, afetiva ou emocional e a cognitiva (JOSÉ; COELHO,
1999). Na dimensão motora ocorre a integração de diversas partes do corpo
em um todo chamado esquema corporal, ou noção do corpo, sendo que está
submentida à maturação neurológica.
Através da dimensão motora ocorre a evolução da tonicidade
muscular, o desenvolvimento do controle e dissociação dos movimentos, com
aumento da velocidade e precisão, e ocorre também a afirmação da
lateralidade.
Quando a dimensão motora se desenvolve normalmente, a criança é
capaz de correr, escalar, saltar. Também é capaz de coordenar movimentos
das mãos, e dos olhos, a chamada coordenação viso-motora. (LE BOULCH,
1987)
Na dimensão emocional o organismo usa o corpo como meio de
expressão primário, assim. Os primeiros gestos úteis para a criança não são
aqueles que permitirão apropriar-se dos objetos do mundo exterior, mas sim
gestos para chamar a atenção das pessoas; são gestos de expressão. (LE
BOULCH, 1987)
Na dimensão cognitiva o individuo usa o corpo para experiências
sensório-motoras e percepto-motoras, podendo com o passar do tempo
nomear direita e esquerda, e os demais segmentos corporais, orientar-se
corretamente nas diversas direções, acima, abaixo, etc.
Qualquer alteração no desenvolvimento de alguma dessas dimensões,
ocasiona distúrbio psicomotores. Segundo Coste (1981), psicomotricidade é
subdividida em três condutas:
• Conduta de base: – coordenação motora ampla e fina, respiração,
equilíbrio.
35

• Conduta neuro- motora: - esquema corporal, controle


psicomotor e lateralidade
• Conduta perceptivo – motora: - orientação corporal, espacial e temporal
Essa subdivisão da psicomotricidade humana coincide com os fatores
psicomotores de Fonseca (2004) A dinâmica sistemática do SPMH requer a
participação dinâmica e concatenada das três unidades funcionais do cérebro,
a saber: integração, elaboração e expressão do movimento voluntário.
A primeira compreende as funções psicológicas vitais da integração e da
atenção responsável pelos fatores psicomotores da tonicidade e da
equilibração. A segunda compreende as funções psicológicas de análise,
síntese e armazenamento, responsáveis pela noção do corpo e da estruturação
espaço-temporal. E a terceira unidade, compreende a planificação,
programação e regulação responsáveis pela praxia global e da praxia fina .

todos os processos mentais, como a percepção, a memória, a


cognição ou a praxia, a linguagem ou o pensamento, bem
como aprendizagem simbólicas da leitura, da escrita ou da
matemática, decorrem da organização funcional do cérebro,
que envolve uma constelação de trabalho que integra três
unidades funcionais complexas e hierarquizadas e de origem
sócio-histórica. (FONSECA, 2004, p.106)

E nessa perspectiva a psicomotricidade coloca-se como uma qualidade


geral, proveniente da relação harmoniosa entre os sete fatores citados
anteriormente, que atuam ora em conjunto, ora separadamente. sete fatores
são:
1) Tônus
2) Equilibrio
3) Esquema corporal
4) Organização espaço-temporal
5) Lateralidade
6) Praxia global
7) Praxia fina

Estes sete fatores atuam de forma a ligar o movimento ao pensamento.


E quando se evidencia que algo não está funcionando harmoniosamente, o que
na maioria das vezes acontece a partir da entrada da criança na escola,
36

aparece as dificuldades de aprendizagem que de acordo com (DINIS;


FONSECA; MOREIRA, 2000, p.13):

não evidencia distúrbios de expressão da sua motricidade, mas


sim na sua integração, planificação, regulação e controle, ou
seja, nos processos psíquicos que se motivam e estruturam,
numa palavra, na sua psicomotricidade.

Muitos autores ressaltam a importância do desenvolvimento psicomotor


durante os três primeiros anos de vida como explica PICQ; P.VAYER (1988)
onde diz que existe estreita ligação entre maturação orgânica e experiência
neuromotora, assim como descreve Wallon nos estágios sucessivos do
desenvolvimento motor.
 Estado de impulsividade motora;
 Estado emotivo;
 Estado sensitivo motor;
 Estado projetivo
Durante os primeiros anos de vida da criança a motricidade e o
psiquismo estão praticamente fundidos, sendo dois aspectos indissociáveis. A
partir da segunda infância a mielinização dos neurônios, já num estágio mais
avançado contribui para maiores aquisições motoras, neuromotoras,
perceptivo-motoras o que levará à tomada de consciência de seu próprio corpo,
afirmação da dominância lateral, orientação espacial e temporal a partir de sua
referência corporal. (ROTTA et al, 2007)

2.1 Os fatores de desenvolvimento psicomotor


a) Tônus muscular
A tonicidade, indica a elasticidade tônus muscular e tem um papel
fundamental no desenvolvimento motor, pois, é ela que garante a mobilidade, a
postura, as mímicas, a expressão das emoções.(FONSECA 2004)
É através da capacidade muscular que a criança pode se movimentar e
explorar seu ambiente, portanto, para uma boa mobilidade, o corpo deve
apresentar um índice de tônus muscular razoável que possibilite sua
movimentação, apreensão de objetos.
b) Equilíbrio
37

O equilíbrio é a base da ação humana, sem ele, é praticamente


impossível se manter ereto. O que pode implicar postura inadequada e prejuízo
na exploração do ambiente, como afirma. (ROSA NETO, 2002, p.17)

quanto mais defeituoso é o movimento, mais energia consome;


tal gasto energético poderia ser canalizado para outros
trabalhos neuromusculares. Dessa luta constante, mesmo que
inconsciente, contra o desequilíbrio, resulta numa fadiga
corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de estresse,
ansiedade e angústia do indivíduo.

c) Esquema Corporal
O esquema corporal é a imagem que o indivíduo tem do seu corpo, a
consciência das partes que o compõe. O fato de a criança possuir ou não uma
imagem corporal de si mesma, introjetada na mente, influenciará na formação
do seu ego, no seu psiquismo como afirma (ROSA NETO, 2002, p.19)

Há um modelo postural, um esquema, uma imagem do nosso


corpo, independente das informações cutâneas e profundas, os
quais desempenham um papel importante, mesmo que não
evidente, na consciência que cada um tem de si mesmo.

d) Organização espaço-temporal
A estruturação espacial ou noção de tempo é “ambivalente, pois, ao
mesmo tempo, é concreta e abstrata, finita e infinita.” (ROSA NETO, 2002,
p.21)
O espaço físico existe independente de nós enquanto que o psicológico
está associado à existência da mente, revelando-se em nossa consciência .
Nossa atividade perceptiva de espaço é baseada nas experiências
concretas que darão significado ao conceito de espaço.
Organização espacial portanto pode ser definida como a capacidade de
avaliar nossa relação com o espaço que nos rodeia e com os objetos que o
constitui e assim efetuar mudanças no curso de nossos deslocamentos. (ROSA
NETO, 2002)
A organização temporal é a capacidade de perceber as mudanças que
se produzem no transcorrer de um período, da sucessão e transformação dos
acontecimentos , constituindo um futuro que passará a ser o presente e depois
o passado. Como afirma Rosa Neto (2002, p.23): “O tempo, é antes de tudo,
38

memória (...) e assim, aparecem os dois grandes componentes da organização


temporal: a ordem e a duração que o ritmo reúne.”
e) Lateralidade
Pode-se defini-la como a capacidade do corpo, ou do cérebro, de
trabalhar preferencialmente com um dos lados, o direito ou o esquerdo. Visto
que nosso corpo é constituído de partes anatômicas pares e simétricas. De
acordo com (ROSA NETO, 2002, p.23):

A lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes


simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a lateralização
cortical é especialidade de um dos dois hemisférios quanto ao
tratamento da informação sensorial ou quanto ao controle de
certas funções.

Ela existe para organizar o ato motor “o qual desembocará na


aprendizagem e na consolidação das praxias.” (ROSA NETO, 2002, p.24)
f) Praxia Global
A conduta da criança pequena está representada pela sua atividade
motora, exploram o mundo através do movimento e assim assimilam o
ambiente. A medida que ela cresce, e sua aparelhagem neuromuscular se
desenvolve, seus movimentos ora espontâneos e reflexos, vão se tornando
controlados e planejados “É através da brincadeira espontânea que ela
descobre os ajustes diversos, complexos e progressivos da atividade em
motriz, resultando em um conjunto de movimentos coordenados em função de
um fim a ser alcançado.” (ROSA NETO, 2002, p.16)
O movimento global da criança, não é um simples movimento. Na
verdade ele envolve todo o sistema sinestésico, ou seja, envolve percepções
visuais, auditivas, percepções espaço-temporal, controle de equilíbrio, etc.
Por isso é tão importante avaliar os movimentos globais das crianças
pequenas, ele diz muito sobre seu desenvolvimento neurológico, cognitivo e
afetivo.
g) Praxia fina
A coordenação motora das mãos e seus movimentos precisos e
planejados, configuram uma importante ferramenta para a espécie humana. É
através dela que podemos lançar mão de um objeto, escrever, desenhar,
39

pintar, utilizar ferramentas como extensão do nosso corpo para atingir um fim
específico.
Essa atividade manual não envolve apenas os músculos de mãos e
braços, Rosa Neto (2002, p.14) explica que na coordenação visuomanual estão
relacionados
[...] diferentes centros motores e sensoriais que se traduzem
pela organização de programas motores e pela intervenção de
diversas sensações oriundas dos receptores sensoriais,
articulares e cutâneos do membro requerido.

A coordenação visuomanual é tanto mais precisa quanto maior for o


nível de desenvolvimento da criança, portanto também diz muito sobre sua
experiência de exploração do ambiente, e de contato com objetos usados na
escrita convencional.

2.2 Distúrbios psicomotores e problemas de leitura e escrita


O aprendizado da leitura e escrita além de depender de todo o
desenvolvimento das habilidades metalinguísticas citadas no primeiro capítulo,
também se estrutura em bases psicomotoras.
De acordo com Le Boulch (1987), o domínio da língua escrita deve
passar do simbolismo à compreensão do código gráfico, sendo necessário para
isso uma série de condições. Dentre elas:
 Domínio da linguagem falada no plano sintático, além da pronuncia
de todos os fonemas, saber usar termos que exprimem organização
espaço temporal, como, antes, depois, acima, embaixo.
 Familiarização global com o código gráfico , que nada mais é do que
a descoberta do uso de outro código que não o verbal, e sim a
transposição desse em sinais gráficos.
 Finalmente condições psicomotoras que para o autor, significa um
certo desenvolvimento psicoafetivo e funcional para que ao iniciar a
alfabetização ela já tenha uma boa disposição motora global,
também já tenha dominância lateral definida e coordenação motora
fina.
Para Le Boulch (1987) percebe-se três grandes causas dos problemas
no aprendizado da leitura, déficits na função simbólica, causados
40

principalmente por “debilidades”; atraso no desenvolvimento da linguagem e os


problemas essencialmente motores.
A compreensão do código gráfico exige da criança um desenvolvimento
global, que deve ser estimulado desde os primeiros anos escolares, e de
acordo com Le Boulch (1987, p.32)

antes que a criança aprenda a ler, isto é, antes de sua entrada


no curso preparatório, o trabalho psicomotor terá como objetivo
proporcionar-lhe uma motricidade espontânea, coordenada e
rítmica, que será o melhor aval para evitar problemas de
disgrafias.

Sem o controle tônico dos músculos diretores do movimento das mãos e


braços, não poderá ocorrer o aprendizado da escrita e sua função de
interiorização.
A dominância lateral também se mostra importante para o aprendizado
da leitura e da escrita, mesmo que a criança ainda não verbalize sua direita e
sua esquerda.
A lateralização “(...) atinge a organização de seu corpo próprio. A
dificuldade de orientação e o problema de leitura não passam de dois sintomas
ligados à mesma causa: a dislateralidade” (LE BOULCH, 1987, p.33)
A dominância lateral atinge diretamente a direção do olhar e a
prevalência da mão, pois a leitura de um texto é feito de movimentos
sucessivos, bruscos e ritmados , orientados obrigatoriamente da esquerda
para a direita.
Já com relação à formação do pensamento abstrato, o desenvolvimento
psicomotor também tem importante papel, pois é através deste que a criança
passa da etapa perceptiva (concreta), para a representação mental de um
espaço orientado na organização espaço-temporal.
As ações devem ser simbolizadas, verbalizadas e depois concretizadas
no grafismo (escrita), só depois de internalizadas no nível de abstração é que
pode se deixar o terreno psicomotor para ingressar no domínio da inteligência
lógica.
Isso só é possível se o desenvolvimento motor passar pelas três fases,
ou níveis de organização como descreve Le Boulch (1987), o nível sensório
41

motor; nível de estruturação perceptiva e o nível das representações mentais


que culminará na simbolização, e na conceitualização.
Esses três níveis estão sob orientação de centros nervosos diferentes e
sua estruturação hierárquica não ocorre espontaneamente. A escola tem papel
fundamental neste processo.
Além de tudo que foi exposto até aqui, pode se encontrar também os
problemas relacionados com a organização espaço-temporal, pois a escrita e a
leitura como já foi dito têm direção definida, sendo exigidos movimentos
precisos e com controle motor razoável. Além de exigir também a compreensão
das sucessões temporais da fala e sua transposição gráfica.
O que se verifica na percepção auditiva e sua simbolização gráfica, nas
sucessões de fonemas, nos intervalos entre palavras e frases, e na percepção
das formas gráficas semelhantes porém não idênticas.
Fica claro que os distúrbios de leitura podem estar relacionados sim aos
desvios psicomotores, e quando os desvios no desenvolvimento padrão são
grandes, chegam a configurar distúrbios psicomotores diversos, e uma vez
instalados na criança, todo o seu comportamento frente à aprendizagem fica
comprometido.
De acordo com Grünspun (apud JOSÉ; COELHO, 1999) os distúrbios
psicomotores podem ser:
 Instabilidade motora- que causa flutuações emocionais, déficits
intelectuais, falta de atenção e concentração, agitação, falha na
coordenação global e fina, problemas na leitura, lentidão so copiar
entre outros.
 Debilidade motora- caracteriza-se pela presença de paratonias, que
são regiões musculares que apresentam rigidez ; e as sincinesias
que são movimentos involuntários de músculos que não são
necessários para o movimento que se realiza, aqui a criança pode
apresentar também distúrbio de linguagem que influenciará
diretamente no aprendizado da leitura e escrita.
 Inibição motora- aqui existe a presença constante da ansiedade que
pode ser percebida na expressão facial da criança com
sobrancelhas sempre franzidas e de cabeça baixa.
42

 Lateralidade cruzada- que pode afetar o esquema corporal,


causando fadiga ao executar movimentos que exigem o uso dos
olhos e mão ao mesmo tempo, como a escrita, a cópia da lousa,
apresentando também em seus sintomas os problemas de
linguagem, como a dislalia, fala enrolada, escrita embaralhada e
espelhada, tendo também a leitura compromentida.
 Imperícia- dificuldade na coordenação motora fina, quebra de
objetos, letra irregular, fadiga muscular e movimentos rígidos.
43

CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENNTO NO DESENVOLVIMENTO
PSÍQUICO E COGNITIVO DA CRIANÇA

As experiências motoras da criança são decisivas na elaboração


progressiva das estruturas mentais que evoluirão para as formas superiores de
raciocínio Ferreira et al (2000), a pobreza de seu campo de exploração irá
retardar e limitar a capacidade perceptiva do indivíduo, por isso as brincadeiras
e os brinquedos são tão importantes na infância .
Aprendizagem e vivencia dessa forma caminham juntas, quanto mais
intensas forem as experiências infantis, associadas à afetividade nas relações,
maiores serão as adaptações e aquisições cognitivas da criança.
Dessa forma ao analisar o desenvolvimento neuropsicomotor de uma
criança é possível discernir de seu estado funcional e neurológico, podendo
detectar possíveis sinais de imaturidade no desenvolvimento de seu sistema
motor e neurológico, o que por sua vez , influenciará nas aquisições cognitivas
futuras.
Todo movimento intencional, direcionado à um objetivo, quando bem
executado, demonstra o nível de maturidade do sistema neuromuscular.
Quando isso não ocorre, é possível verificar a ocorrência das dispraxias, que
podem ser definidas como profundas pertubações na organização do esquema
corporal, na representação espaço-temporal, tornando impossível a execução
de uma sequência de gestos por exemplo. (FERREIRA et al, 2000)
Isso se relaciona diretamente com a capacidade de análise, síntese,
abstração e simbolização, o que só é possível à partir do momento que a
criança tem conhecimento e controle sobre suas potencialidades corporais
Todos os sete fatores de desenvolvimento psicomotor citados
anteriormente, desenvolvem-se simultaneamente, e por isso a maturação
neurológica estará acontecendo concomitantemente com o desenvolvimento da
imagem corporal, com os processos de lateralizaçao , as coordenações global
e fina, o equilíbrio e a percepção rítmica, assim como a cognição e a
linguagem.
44

Esse processo integral, influenciará diretamente o desenvolvimento e a


adaptação da criança na escola, e esta por sua vez contribuirá na finalização
do processo de evolução psicomotora.
As flutuações do tônus muscular (desequilíbrio) se traduzirão na maneira
de ser da criança, em suas emoções , na sua vivencia psíquica, é também um
elemento de comunicação não verbal, assim a autonomia corporal se reflete na
posterior maturidade sócio-emocional. (FERREIRA et al, 2000)
Por sua vez a construção da imagem corporal refere-se diretamente com
as relações que o individuo tem com seu corpo, e com o conceito de si mesmo,
advindo daí a formação de sua personalidade, sendo resultado direto da
comunicação do indivíduo com o mundo.
O desenvolvimento psicomotor está diretamente relacionado com a
capacidade do indivíduo de movimentar, explorar o ambiente e interagir com o
mundo e as pessoas que o cercam.
Ações muitas vezes triviais, como o ato de ir e vir, a percepção de uma
comunicação interna do próprio indivíduo (ouvir os próprios pensamentos) ,
expressões corporais como franzir a testa, fazer sinal de “positivo”
(comunicação não verbal), na verdade são ações provenientes de operações
cognitivas complexas, e estruturas mentais elaboradas pra produzir julgamento
social, linguagem, percepção e raciocínio (ARYAN, 2014).
O ato de ler por exemplo, é um processo complexo, somente possível
em cérebros com o desenvolvimento neuropsicomotor completo, e com todas
as estruturas responsáveis pela percepção fonética e linguística atuando de
forma simultânea “o que é o ato de ler? Senão aquele que começa com o
movimento de deslizar os olhos, linha após linha.” (ARYAN, 2014, p.20)
A mente usa o corpo para dar sentido aos conceitos abstratos, o
processo de abstração, se baseia em atributos físicos, por exemplo, flexionar
músculos faciais faz refletir nossas emoções, assim como são necessários
para experimentá-las.
Sendo assim a leitura é primeiramente a capacidade de movimentar os
olhos no sentido correto pra apropriação do sentido das palavras, por exemplo
“a leitura de palavras com conotação emocional,enquanto consideram seu
significado, impulsionam a atividade muscular sutil que as pessoas
demonstram ao experimentar os sentimentos.” (ARYAN, 2014, p.10)
45

O que evidencia que o raciocínio e a atividade muscular estão


conectados. A ação física é igualmente valiosa para as crianças a ler. Pois o
ato de ler implica a integração sensório motora, que é a capacidade do sistema
nervoso identificar e integrar as informações proveniente de órgãos dos
sentido, ou seja, pegar dados sensoriais como símbolos gráficos e fonemas e
transformá-los em resposta motora, como o falar e o compreender o texto, o
que envolve antecipação e sequenciação de ações
Ao observar ações simples, áreas do córtex pré-motor envolvidas na
realização desse movimento se ativam, o que sugere que mentalmente todos
nós ensaiamos os movimentos que vemos, esse ensaio é essencial para o
aprendizado motor. (ARYAN, 2014).
Aprender uma sequencia motora complexa como uma coreografia de
dança, um movimento de luta, ou o próprio ato de escrever, ativa além de um
sistema motor direto para controle de contração muscular, um sistema de
planejamento motor que contém informações sobre as capacidades do corpo
de realizar um movimento específico.
A execução de movimentos ritmados e planejados (dança) ativa também
a Área de Broca que é associada a produção da fala, o que explica a origem
das danças tribais como forma de comunicação representativa.
A linguagem gestual é igualmente controlada por áreas cerebrais
também responsáveis pela fala, gestualidade e fala compõem uma unidade
inseparável , tendo por base um processo cognitivo complexo, podendo dizer
que os gestos são as janelas do pensamento. (ARYAN, 2014)
O movimento e as atividades físicas na criança e no adulto, tem fortes
efeitos sobre a vida mental, funcionando como importantes aliados no combate
ao estresse, ansiedade, depressão, além de estimular novas conexões
cerebrais e neurogênese (formação de novos neurônios) ajudando a manter
por mais tempo capacidades cognitivas como aprendizado, concentração,
memorização.
O corpo e o psiquismo não amadurecem de forma independente. Uma
função motora desenvolvida de forma insuficiente, por exemplo, pode frear o
intelecto, pois quanto mais segura a criança está ao explorar seu ambiente,
mais facilmente absorve novos estímulos. “pela observação cientistas puderam
concluir que há principalmente dois tipos de efeitos do exercício físico sobre o
46

sistema nervoso: estímulo ao crescimento vascular e o neuronal” (ARYAN,


2014, p.17)
Para atingir as funções psíquicas superiores da aprendizagem, a
motricidade deve ser concebida como um pré-requisito e não como um fim em
si, sendo um meio de reorganizar as funções mentais de atenção, análise,
síntese, imagem, comparação, planificação, regulação e integração da ação.
Tendo em vista maximizar as capacidades de aprendizagem e não
simplesmente a aquisição das habilidades motoras. (DINIS; FONSECA;
MOREIRA, 2000) Dentre os sete fatores anteriormente citados como
constituintes da psicomotricidade humana, dois em especial tem maior relação
com o desenvolvimento da leitura e da escrita. De acordo com Oliveira (2002),
a estruturação temporal, tem relação estreita com a leitura pois, através de
seu desenvolvimento a criança adquiri domínio de ritmo, de sucessões de sons
no tempo, aumento da memória auditiva, discriminação auditiva,
reconhecimento de suas frequências e durações , percepção de intervalos
entre as palavras, sequenciação lógica do tempo, podendo compreender os
ciclos cotidianos e compreender a ordenação lógica de ideias numa história
Assim como também a estruturação espacial é importante, pois, quando
essa não foi bem desenvolvida nos anos iniciais da vida da criança, ela não é
capaz de perceber os intervalos espaciais entre as palavras num texto, mistura
fatos, faz confusão na ordenação e sucessão das palavras, tem grande
dificuldade em discernir lados direito e esquerdo, o que leva à uma dificuldade
na grafia das letras, apresentando inversões, omissões e adições indevidas.
A debilidade na estruturação espaço-temporal acarreta problemas na
discriminação visual de palavras, e na permanência delas em sua memória
visual, esta por sua vez tem relação direta com a leitura pela rota lexical
descrita anteriormente, pois depende da identificação visual da palavra e su
acesso rápido do acervo lexical para a leitura rápida e fluente.
Rosa Neto (2002) também salienta que a atividade motora é de suma
importância para o desenvolvimento global integral da criança e que é através
da exploração motriz que desenvolverá a consciência de si mesma e do mundo
exterior.
Aquisições motoras estão assim vinculadas ao desenvolvimento da
percepção corporal, espaço-temporal, o que constituirão componentes de
47

domínio básico tanto para aprendizagens concretas quanto para aprendizagens


simbólicas da formação escolar.
Exercendo influencia nas aquisições cognitivas, as noções de tempo e
espaço nos anos iniciais da escola irão contribuir futuramente para o
aprendizado da leitura e escrita. (ROSA NETO, 2002)
A capacidade de discriminação auditiva e rítmica que diz respeito á
localização do som no espaço e às mudanças nos dados temporais resultarão
na compreensão da sucessão e periodicidade de fonemas, sílabas, palavras e
ideias contidas num texto, ou seja, proporcionam a capacidade de leitura
funcional.

3 PROCEDIMENTOS E METODOLOGIA

O presente trabalho trata-se de um estudo de caso, realizado com uma


criança (M.H.S.S.) de 10 anos matriculada no 4º ano do ensino fundamental,
que desde seus primeiros anos escolares apresenta lentidão na aprendizagem,
atraso no desenvolvimento da linguagem e aquisição de linguagem escrita,
problemas de atenção e concentração.
A criança ao final do seu 3º ano do ensino fundamental foi encaminhada
pela coordenação pedagógica da escola, para o programa de apoio
pedagógico e de educação especial, oferecidos pelo município.
Este consiste em avaliação, triagem e matrícula no Centro Educacional
Multidisciplinar “Pequeno Príncipe”, que possui além de atendimento
psicopedagógico, intervenções nas áreas de psicologia, fonoaudiologia, e
terapia ocupacional, voltados para proporcionar condições de adequação e
inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nas salas de
ensino regular.
Toda a avaliação da criança foi feita nas dependências do Centro
Educacional “Pequeno Príncipe” supervisionada pelos profissionais que
atendem no local ,assim como a interpretação dos dados obtidos nos testes de
desenvolvimento motor e de desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
48

Os testes aplicados foram executados e finalizados em uma semana,


pois a criança era trazida pela monitoria da escola regular até o local de
aplicação, tendo por isso de se ausentar da sala regular por uma hora.
Os responsáveis pela criança autorizaram a aplicação dos testes desde
que não fossem divulgadas fotos ou cadernos de provas, e solicitaram
supervisão dos profissionais do Centro Educacional Multidisciplinar “Pequeno
Príncipe”.

3.1 Teste de Avaliação Motora


A avaliação motora consistiu em analisar o desenvolvimento da
Psicomotricidade da criança citada, Os testes foram aplicados com base na
Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) proposta por Rosa Neto (2002).
Trata-se de instrumento composto por diversas baterias de testes para
avaliar o desenvolvimento motor de crianças de 2 a 11 anos de idade, onde a
ordem de sua aplicação é baseada nas idades cronológicas aumentando
gradativamente o nível de dificuldade das tarefas juntamente com a idade.
Compreende 6 baterias de testes, abrangendo as seguintes áreas da
motricidade humana: (1) motricidade fina, (2) motricidade global, (3) equilíbrio,
(4) esquema corporal, (5) organização espacial, (6) organização temporal.
Possui também testes de lateralidade com metodologia diferenciada.
Com exceção dos testes de lateralidade, as outras baterias consistem
em 10 tarefas motoras cada, distribuídas entre 2 e 11 anos, organizadas
progressivamente em grau de complexidade, sendo atribuído para cada tarefa,
em caso de êxito, um valor correspondente a idade motora (IM), expressa em
meses.
Ao final da aplicação, dependendo do desempenho individual em cada
bateria, é atribuída à criança uma determinada IM, em cada uma das áreas
referidas anteriormente (IM1, IM2, IM3, IM4, IM5, IM6), sendo após, calculada a
idade motora geral (IMG) e o quociente motor geral (QMG) da criança. O valor
do quociente motor é obtido pela divisão entre a idade cronológica, multiplicado
por 100.
49

Quadro 1: quociente motor em meses classificação


130 ou mais Muito superior
120 a 129 Superior
110 a 119 Normal alto
90 a 109 Normal médio
880 a 89 Normal baixo
70 a 79 Inferior
69 ou menos Muito inferior

As baterias de testes de Motricidade Global e Equilíbrio da escala EDM,


consistem num conjunto de 10 tarefas motoras cada uma, progressivamente
mais difíceis de executar, divididas por faixa etária

Tarefa de motricidade global e equilíbrio


 2 anos subir em um banco equilibrar-se sobre um banco
 3 anos saltar sobre uma corda equilibrar sobre um joelho
 4 anos saltar no mesmo lugar equilibrar-se com o tronco flexionado
 5 anos saltar uma altura de 20 cm equilibrar-se nas pontas dos pés
 6 anos caminhar em linha reta fazer o “pé manco” estático
 7 anos fazer o “pé manco” fazer o quatro
 8 anos saltar uma altura de 40 cm equilibrar-se de cócoras
 9 anos saltar no ar equilibrar-se com o tronco flexionado
 10 anos fazer o “pé manco” com uma caixa de fósforos, equilibrar-se nas
pontas dos pés com os olhos fechados
 11 anos saltar sobre uma cadeira “pé manco” estático de olhos fechados
A criança foi avaliada individualmente, em sala ampla e com o mínimo
de ruídos, disponibilizada pela Direção de cada Escola.
Para o tratamento dos dados foi utilizada a análise descritiva, feita
através da média, desvio padrão, valor mínimo e valor máximo,
mediana,variância e moda.
A avaliação motora da organização temporal foi realizada conforme
procedimentos adotados no Manual de Avaliação Motora (ROSA NETO, 2002),
cujo objetivo e analisar o desenvolvimento da dimensão lógica do
conhecimento de ordem e duração em que os acontecimentos se sucedem.
Esses procedimentos consistem de quatro tarefas:golpes, desenho,
leitura e ditado. A tarefa de golpes consiste em realizar toques (batidas) na
50

mesa com um lápis. Esta tarefa exige da criança a percepção auditiva dos sons
emitidos pelas batidas da experimentadora e a sua reprodução com o lápis.
Na tarefa de desenho a criança observa cartões com círculos
desenhados, dispostos de forma a representar sons mais espaçados (círculos
mais distantes) e sons mais curtos (círculos próximos), tendo que reproduzi-los
em sua quantidade e respeitar os espaços.
Na tarefa de leitura a criança observa outras figuras, tendo que
reproduzi-las, agora, em forma de sons. Na ultima tarefa, a de ditado, a criança
escuta os golpes e deve reproduzi-los no papel em forma de desenho, como na
tarefa anterior.
Para a realização das tarefas a criança, foi conduzida individualmente à
sala e se posicionou sentada na frente da avaliadora, estando entre elas uma
pasta, de forma a impedir que a criança visse as mãos da avaliadora,conforme
recomendações do protocolo adotado.
As tarefas seguiram a ordem de avaliação do protocolo para o teste de
organização temporal: golpes, desenho, leitura e ditado.

4.2 Teste PROHMELE de habilidades metalinguísticas e de leitura


As provas de habilidades metalinguísticas e de leitura, verificam as
habilidades referentes à identificação de sílabas, fonemas, bem como a
capacidade de manipulá-los, bem como perceber auditivamente as partes que
constituem as palavras, formação de novas palavras, aprendizagem essas que
posteriormente serão transferidas para a leitura e escrita. (CUNHA;
CAPELLINI, 2009)
O protocolo é divido em duas partes:
 Parte A
Refere-se às provas de habilidades metalinguísticas;
 Parte B
Refere-se à provas de leitura de palavras reais e não palavras.
A1
Provas de identificação silábica e fonêmica:
Identificação de sílaba inicial
Identificação de sílaba media,
51

Identificação de sílaba final


Identificação de fonema inicial
Identificação de fonema medial
Identificação de fonema final

A2
Provas de manipulação silábica e fonêmica:
Segmentação silábica
Adição silábica
Substituição silábica
Combinação silábica
Subtração silábica
Segmentação fonêmica
Adição fonêmica
Substituição fonêmica
Combinação fonêmica
Subtração fonêmica

A3
Repetição de Não-Palavras
Repetição de Não-Palavras monossilábicas
Repetição de Não-Palavras dissilábicas
Repetição de Não-Palavras trissilábicas
Repetição de Não-Palavras polissilábicas com 4 sílabas
Repetição de Não-Palavras polissilábicas com 5 sílabas
Repetição de Não-Palavras polissilábicas com 6 sílabas
B
Provas de Leitura: Leitura de palavras reais onde foi apresentada uma
lista de palavras reais isoladas (133 palavras);e Leitura de pseudopalavras
onde foi apresentada uma lista de pseudopalavras (27 pseudopalavras). As
pseudopalavras são entendidas aqui, como logátomo, ou seja, uma sílaba ou
uma sequência de sílabas que pertencem à língua, mas que não formam uma
palavra com significado. A aplicação das provas de habilidades
metalinguísticas foi realizada de forma que o escolar não tivesse pista visual da
52

articulação dos sons produzidos pela examinadora. As respostas do escolar


foram anotadas na folha de respostas do PROHMELE. O escolar foi instruído e
treinado previamente, por meio de exemplos similares aos da prova, para que
soubesse o que deveria fazer.
As provas de leitura foram realizadas em voz alta e gravadas em
gravador digital para posterior análise da leitura. O escolar recebeu instrução
de como deveria ler as listas de palavras, apresentadas no formato de letra
Arial, tamanho 14, espaço duplo, divididas em colunas segundo extensão de
palavras (monossilábicas, dissilábicas, trissilábicas e polissilábicas – 4 a 7
sílabas) e de pseudopalavras (monossilábicas, dissilábicas, trissilábicas). Na
prova de leitura de pseudopalavras, foi esclarecido aos escolares que os
mesmos iriam ler palavras que não existem, e que por isto não faz parte de seu
vocabulário.
O número de palavras que compõem a prova de leitura de palavras reais
e pseudopalavras é diferente, pelo fato de que, a primeira lista foi composta de
palavras segundo as regras de correspondência grafofonêmica independente
do contexto e de correspondência grafofonêmica e dependente do contexto.
Enquanto que a segunda lista apenas foi composta de pseudopalavras,
derivadas de palavras segundo a regra de correspondência grafofonêmica
independente do contexto.
Todas as provas deste estudo foram analisadas segundo o critério de
erros. A caracterização dos tipos de erros da leitura de palavras reais e
pseudopalavras, foi realizada a partir de critérios estabelecidos para o
Português do Brasil, descritos a seguir:
D1 - Regra de correspondência grafofonêmica independente do contexto
referentes às palavras regulares com correspondência unívoca.
D2 - Regra de correspondência grafofonêmica dependente do contexto
referentes às regras aplicadas às palavras irregulares.
D4- Valores da letra “X” dependentes exclusivamente do léxico mental e
ortográfico.
Na prova de leitura de pseudopalavras foi considerada somente a regra
D1, pois seu objetivo é verificar a correspondência unívoca entre letra e som.
53

4 RESULTADOS

Como já foi citado acima toda avaliação, dos aspectos metalinguísticos e


de leitura e dos aspectos psicomotores, foi realizada com a supervisão dos
serviços de fonoaudiologia e terapia ocupacional fornecidos no Centro
Educacional Multidisciplinar “Pequeno Príncipe” da cidade de Promissão.
Na avaliação das habilidades metalinguísticas utilizou-se o protocolo
Prohmele, Cunha; Capellini (2009), e obtivemos os seguintes resultados.
Nas provas de identificação de sílabas e fonemas que corresponde a
parte A 1 do caderno de provas, a criança teve desempenho abaixo do
esperado para sua idade cronológica e nível escolar atual. Não reconhece
sílabas simples, nem tampouco as sílabas que apresentam encontros
consonantais.
O mesmo aconteceu com a identificação dos fonemas isolados nas
palavras, reconheceu apenas os sons de vogais.
Nas provas de manipulação silábica e fonêmica que corresponde a parte
A2, ocorreu o mesmo, a criança apresentou desempenho abaixo do esperado
para idade cronológica e nível escolar atual.
Nas provas de repetição de não palavras correspondente a parte A3 do
protocolo, a criança apresentou lentidão na repetição de Não-palavras, trocas
de fonemas e omissões de fonemas.
Nas provas de leitura, correspondente a parte B do protocolo a criança
não obteve êxito esperado para sua idade e nível escolar atual. Muitas vezes
tentava adivinhar o que estava escrito, falando qualquer palavra que lhe vinha
à mente ou usando a primeira letra para tentar adivinhar as palavras reais, o
mesmo acontecia com as Não-palavras.
Pode concluir pela avaliação à partir desse protocolo que a criança não
está alfabetizada mesmo após permanecer no Ensino Fundamental por 5 anos,
pois, repetiu o 4º ano do Ensino Fundamental.
Apresentou atraso na linguagem oral, verificado pela lentidão em repetir
palavras reais e Não-palavras, além das omissões silábicas e fonéticas.
De forma geral a criança apresentou quadro de atraso na aquisição da
linguagem oral e escrita, atraso na aquisição das habilidades de análise e
síntese fonêmica e silábica (identificação) , atraso na aquisição das habilidades
54

de manipulação silábica e fonêmica , o que resulta em leitura disfuncional ou


inexistente, além da ineficácia no desenvolvimento escolar com relação á
leitura e escrita.
Na avaliação dos aspectos psicomotores utilizou-se a bateria de testes
EDM (escala de desenvolvimento motor) de Rosa Neto (2002). Foram
avaliados seis aspectos dos sete citados anteriomente.
 Motricidade fina
 Motricidade global
 Equilíbrio
 Esquema corporal
 Organização espacial
 Organização temporal
Na motricidade fina, a criança apresentou dificuldade acentuada, no
planejamento motor do exercício de labirinto, com traços que não respeitavam
as margens, com distorções gráficas, pressionando demais os instrumentos
com os dedos.
Na motricidade global os movimentos foram incoordenados, não
conseguindo dissociar os movimentos dos membros superiores dos inferiores.
Com relação ao equilíbrio a criança teve dificuldade em manter-se nos
exercícios de equilíbrio estático , com olhos fechados. Mostrou-se inquieto.
Em exercícios de equilíbrio dinâmico, ou seja, quando solicitado à se
movimentar tentou várias vezes se reajustar com apoio e lateralização do
corpo.
Nos exercícios para avaliação do esquema corporal, observou-se
dificuldade em nomear algumas partes do corpo, como cotovelo, tornozelo, na
lateralidade também demonstrou dificuldades, não reconhecendo direita e
esquerda, imitação de gestos bi-manuais distorcidos, com dificuldade na
movimentação óculo-manual.
Com relação aos exercícios que avaliam a organização espacial e
temporal, na discriminação auditiva e reprodução das batidas de lápis na mesa
a criança não soube executar. Não compreendendo que os sons produzidos
pelas batidas de lápis na mesa poderiam ser reproduzidos por símbolos
escritos como bolinhas, ou círculos no papel.
55

Esse exercício foi o que a criança encontrou mais dificuldade, pois,


quando solicitada à reproduzir o mesmo som, batendo também na mesa com o
lápis, não foi capaz de produzí-lo com o mesmo ritmo e periodicidade.
Maior dificuldade encontrou quando foi solicitado desenhar o som no
papel através de bolinhas que representavam as batidas na mesa.
Durante todo o teste a criança manteve postura desanimada, pondo a
mão para apoiar a cabeça quando devia escrever ou desenhar algo.
Sua fala era repetitiva e desconexa, com pouca concentração e
momentos de dispersão. A criança a todo momento trazia conteúdos verbais
fora do contexto, parecendo estar pensando em algo que não tinha relação
alguma com o momento vivido.
56

CONCLUSÃO

É possível verificar através das avaliações das habilidades


metalinguísticas que a criança apresenta um atraso considerável no
desenvolvimento da linguagem oral, da consciência fonológica e no acesso ao
léxico mental, o que por sua vez impossibilita a aquisição da escrita e leitura.
Devido à pouca percepção auditiva, a criança não é capaz de discriminar
sílabas e fonemas isolados, muito menos dentro das palavras. Sua pouca
capacidade de manipulação fonêmica e silábica, não o permite pensar na
formação de novas palavras.
Conclui-se que sem essas habilidades a criança permanece sem se
alfabetizar, o que lhe acarreta prejuízos na evolução escolar,sem
aproveitamento de currículo e dependente de estratégias diferenciadas de
professores de apoio pedagógico e de Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Serviço esse destinado à criança com Necessidades Educacionais
Especiais ou Deficiência.
Com relação à avaliação dos aspectos psicomotores, também verifica-
se, atraso considerável no desenvolvimento de estruturas cognitivas essenciais
ao aprendizado de conceitos, e do desenvolvimento do raciocínio abstrato.
Mais especificamente, no aspecto da lateralidade, da organização espacial e
temporal.
Esses três fatores psicomotores já foram analisados anteriormente e
citados como fundamentais para a aquisição da leitura e escrita. Devido à sua
influência na percepção do rítmo e periodicidade dos sons nas palavras, das
palavras nas frases, e na compreensão da sequência lógica destas num texto,
tão necessárias para formar o enredo de uma história e posterior interpretação
por parte do aluno.
A lateralidade ainda não definida pela criança analisada, pode ter
influencia direta em sua dificuldade de organizar a escrita no caderno, na
inversão de letras e percepção invertida das letras na lousa.
É também fator crucial na compreensão do sentido da escrita, que se
processa sempre da esquerda para a direita, respeitando margens e
delimitações do caderno.
57

A dificuldade na organização temporal, pode ser o fator que o impede de


perceber que as palavras são formadas por unidades, que obedecem uma
sequência definida, que cada fonema tem um lugar certo para permanecer
dentro da palavra e que numa frase existem intervalos entre elas.
Diante do que foi exposto neste trabalho é possível afirmar que a criança
apresenta um quadro de desenvolvimento metalinguístico e psicomotor que
não condiz com os padrões normais. Compondo manifestações típicas de
transtorno de aprendizagem, com comprometimento das áreas de linguagem,
raciocínio lógico, e àrea motora.
As dificuldades observadas nas avaliações, acompanham a criança,
desde sua entrada na escola, o que leva a crer que não é fruto de metodologia
ineficiente, e sim de um quadro sintomático próprio do desenvolvimento
anormal da criança.
Esse conjunto de sintomas está de acordo com a definição de transtorno
da aprendizagem definida no DSM-IV (1995) que estabelece que as
pertubações da aprendizagem iniciam-se na infância ,podendo acompanhar o
indivíduo por toda sua vida, caracterizando-se como, um rendimento muito
abaixo do esperado para a idade em testes padronizados de leitura, escrita, e
aritmética. Influenciando inclusive, na vida cotidiana da criança, quando
solicitada à utilizar-se dos recursos das áreas citadas acima.
Esse quadro sintomático ainda pode de acordo com o DSM-IV (1995),
estar associado à comorbidades, como déficits cognitivos medidos em testes
de Q.I,à outros transtornos psiquiátricos como depressão, déficit de atenção,
hiperatividade, transtornos psicóticos. Necessitando para fechamento de
diagnóstico, de avaliações mais detalhadas pela área médica em conjunto com
outros profissionais.
Portanto conclui-se que diante das avaliações realizadas, encontrou-se
correspondência entre atraso no desenvolvimento psicomotor e atraso no
desenvolvimento das habilidades metalinguísticas. Não sendo possível diante
das limitações dos testes utilizados e do curto tempo de avaliação, afirmar se o
atraso psicomotor foi causa anterior ao atraso das habilidades metalinguísticas,
ou vice-versa. O que ficou claro diante do exposto, foi que as áreas com atraso
de desenvolvimento atuam em conjunto na dinâmica do individuo, causando
58

grandes prejuízos nas aquisições cognitivas, com perdas acadêmicas que


influenciarão em toda sua vida escolar.
Quadro esse que torna o aluno aqui analisado, como público alvo das
políticas de inclusão da criança com Necessidades Educacionais Especiais,
não sendo possível mantê-lo na sala de aula regular sem o apoio de
profissionais especializados na área da Educação Especial .
59

REFERÊNCIAS

AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. São Paulo: Masson,


1986.

ARYAN, E. Mentes em ação: Cérebro em movimento. São Paulo: Ed. Duetto


n. 44, v.1, p.14 – 21, 2014.

AZENHA, M. G. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. 7. Ed . São


Paulo: Ática, 2001.

BUENO, J. M. Psicomotricidade: teoria & prática. São Paulo: Lovise, 1998.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização & linguística. São Paulo: Scipione, 2010.

________, L. C. Alfabetização sem o bá - bé- bi – bó – bú. São Paulo:


Scipione, 1999.

CAPOVILLA A. G.; CAPOVILLA, F. C. Problemas de leitura e escrita: como


identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo: Memnom,
2004.

COSTE, J. C. A psicomotricidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

CUNHA, V. L. O; CAPELLINI; S. A. PROHMELE: Provas de Habilidades


Metalinguísticas e de Leitura. Rio de Janeiro: Revinter, 2009.

DSM-IV - Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1995.

FERREIRA, C. A. M. (Org). Psicomotricidade: da educação infantil à


gerontologia. São Paulo: Lovise , 2000.

FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre:


Artmed, 2008.

_________, V. Psicomotricidade: Perspectivas Multidisciplinares. São Paulo:


Artmed, 2004.
60

GRUNSPUN, H. Crianças e adolescentes com transtornos psicológicos e


do desenvolvimento. São Paulo: Atheneu, 1999.

JOSÉ, E. A.; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. 10. Ed . São


Paulo: Ática, 1999.

LE BOULCH, J.. Educação Psicomotora: A Psicocinética na Idade Escolar.


Tradução de Jeni Wolff. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 1997.

LEVIN, E. A clínica psicomotora. Rio de janeiro: Vozes, 1995.

LOURENÇO FILHO, M. B. Teste ABC: para verificação da maturidade


necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. 13. Ed. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008.

MENDONÇA, M. E. A psicomotricidade e a educação somática à luz da


psicanálise winnicottinana. Tese (Doutorado em Psicologia Clínica) –
Pontíficia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

MOREIRA, N. R; FONSECA, V.; DINIZ, A. proficiência motora em crianças


normais e com dificuldade de aprendizagem: estudo comparativo e
correlacional com base no teste de proficiência motora de Bruininsk-Oseretsky.
Revista de Educação Física/UEM. Maringá, v. 11, n. 1, p. 11-26, 2000.

OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: Fundamentos e Métodos. São Paulo:


Cortez, 2002.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A representaçao do espaço na criança. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1993.

PICQ, L.; VAYER, P. Educação psicomotora e retardo mental: aplicação de


diferentes tipos de inadaptação. São Paulo: Manole, 1988.

PRÓ – FONO Revista de Atualização Científica. Carapicuíba (SP), v. 14, n.


2, p. 175 – 186, maio- agosto. 2002

PRÓ – LETRAMENTO: Programa de Formação Continuada de Professores


dos Ano/Séries iniciais do Ensino Fundamental. Secretaria da Educação
Básica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
61

ROSA NETO, F. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002

ROTTA, N. T; OHWEILER, L; RIESGO, R.S. Transtornos da Aprendizagem:


uma abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

SALLES, J. F ; PARENTE, M. A. M . Relação entre os processos cognitivos na


leitura de palabras e as habilidades de consciência fonológica em escolares.

SOARES, M. A reinvenção da Alfabetização. 2003, 143p. Cadernos de


formação do curso Pedagogia Cidadã. Universidade Estadual Paulista.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura . Tradução de Claudia Schilling. 6. Ed. Porto


Alegre: Artmed, 1998.

VELASCO, C. G. BRINCAR: o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint,


1996.