Dificultades de la lecto escritura

Dificultades Lectoescritura: Procesos,

evaluación e intervención

Una perspectiva cognitiva de las dificultades

lectoescritoras. Procesos, evaluación e intervención.
José Luis Ramos Sánchez

Pedagogo del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. MEC.

Mérida, Diciembre – 1999.

INTRODUCCIÓN.

Desde los años 80 la psicología cognitiva viene

realizando aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos
implícitos en la lectura y la escritura. Sin embargo, del gran número de
investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a
la intervención educativa, no se han derivado revisiones generales del
profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y escribir
ni en la valuación e intervenciónante las dificultades.

El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en la

lectoescritura, así como las estrategias para
la evaluación e intervencióneducativas. No se pueden entender las actividades
para la evaluación y la intervención ante las dificultades lectoescritoras si no
se conocen qué procesos cognitivos se están poniendo en
juego cuando leemos y escribimos. Las dificultades en la lectoescritura podrán
derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos procesos. Por
este motivo es necesario que el profesorado sepa cuáles son, cómo evaluarlos
y, una vez identificada la dificultad, cómo intervenir.

Queremos destacar que existen alumnos cuyas dificultades

de lectura y escritura no se derivan de dificultades específicas hacia estas
tareas sino que provienen de dificultades más generales que afectan
globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de atención...). Tal
es el caso de los alumnos con niveles intelectuales bajos cuyas principales
dificultades se van a centrar en la comprensión (en el caso de la lectura) y en
la redacción(en el caso de la escritura). No obstante, la intervención ante las
mismas dificultades no deberá ser distinta. Es más, se puede afirmar que
elprocedimiento didáctico que se debe utilizar para enseñar en el aula debe ser
el mismo que se utilice para enseñar al alumnado con dificultades. Eso sí, se
necesita un profesorado que conozca cómo aprenden sus alumnos a leer y
escribir, cómo se identifican los errores y qué hacer cuando se han
identificado.

La organización de este trabajo presenta una estructura en la que se identifican

dos apartados. Uno dedicado a la lectura y otro a la escritura.
Cadaapartado tiene un esquema idéntico. En cada uno de ellos se
clarifica primero qué se entiende por lectura y escritura. Después, se describen
los principales procesos cognitivos que intervienen en los actos de leer y
escribir. Posteriormente, se aportan sugerencias para la evaluación. Y por
último, se ofrecen orientaciones para la intervención educativa.
Es necesario tener en cuenta que la lectura y la escritura son actividades que
debenllevarse a cabo en la escuela de forma conjunta, aunque en
este trabajo las vamos a presentar de forma independiente sólo
por facilitar la claridad en la exposición.

LA LECTURA
La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los
signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y
los textos. Durante esta actividad el lector mantiene
una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos
parainterpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera
predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.

1. Procesos de lectura

Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados

en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

1.1. Procesos perceptivos

a) Descripción

A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de

las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un
breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de
segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de
distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si
no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir unsignificado a los
rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la
denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos
visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se
identifica como la letra b. Pero además de la memoriaoperativa,
debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren
representadas los sonidos de las letras del alfabeto.

Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos

en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín,
1987).Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no
perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras,
sino porqueno ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus
fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas
han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden “pal” con
“pla”. La mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de estas
dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de
orientación espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos
prerrequisitos para la adquisición de la lectura. Lo cierto es
que ninguna investigación experimental ha demostrado que
este entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. La explicación
más plausible a las dificultades de inversión no son achacables a dificultades
perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de
la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras.

b) Evaluación

Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos

evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos
abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Como ejemplo se
sugieren las siguientes actividades para la evaluación:

· Pruebas con signos gráficos:

- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para

emparejarlos dos a dos.

- Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos,

comunes son iguales o diferentes.

· Pruebas con signos lingüísticos:

- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q

- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e

- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar

c) Intervención
Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar
actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos
lingüísticos, especialmente de aquellas letras o grupos silábicos que
comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal,
bar/bra, etc. Algunas actividades podrían ser:

- Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos

silábicos: b-d, p-q, u-n...

- Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par
pra par pra qra

- Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/

cobra, brazo, borde

1.2. Procesos léxicos

a) Descripción

Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos

permiten acceder al significado de las mismas. La mayoría de los especialistas
admiten que existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es
lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, a través de la
llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma
ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma
seríasimilar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número. La
otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando
cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos
para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente
desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.

La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza

en sí mismo cómo se enfrenta a las dos palabras que siguen:

midriasis casa

Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy

diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud,
descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral:
/midriasis/. En el segundo, todo parece ir más rápido. Es como si nos
limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Así pues, una palabra nos
puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro comportamientoes
muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la
reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos
(midirasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de
ambas.

Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de

palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen
quedecodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que
para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se derivade no
tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de
su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, alcentrar sus
esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los procesos superiores
de comprensión los que queden más afectados. La razón no será por su
imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de
su memoria de trabajo (Perfetti, 1985).

Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas
y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las
palabras a través de transformar cada grafema en
su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su significado.
Por tanto, elprincipal requisito para leer utilizando esta ruta
es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-
fonema. Cuando comienza la enseñanzasistemática de la lectura lo que se está
desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos
fonéticos). Es la etapa más difícilpuesto que exige un triple proceso. En
primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide
en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar
debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no
tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique
cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al comienzo de esta etapa, se
producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros,
especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto
visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”). Y por último,
el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo
del descifrado y forma las palabras.

A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas

de conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras
que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y
otra vez, las va memorizando y se va formando una representación interna de
estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener
que transformar cada letra en sonidos.

b) Evaluación

Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que
tenemos que saber es si el alumno conoce el sonido de todas las letras.
Lo importante es que conozca el sonido, por tanto el alumno ante la letra “f”
puede decir “efe”, “fffff” o “fe”. En los tres casos se
demuestraconocimiento de la regla de conversión grafema-
fonema. También es especialmente relevante, sobre todo para las dificultades
detectadas en el primer ciclo de educación primaria, comprobar si las
dificultades de adquirir las reglas de conversión grafema-fonema se deben a
la especialcapacidad del alumno para tomar conciencia de los fonemas que
componen las palabras. Para evaluar el conocimiento fonético se pueden
proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar el
fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc. Más adelante se proponen
algunos trabajos para la intervención que pueden servir también para la
evaluación.

La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de

palabras y pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta
léxica se pueden utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor
frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representación interna y más
fácil y rápidamente podrá ser leída.

Por el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será

la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una
representación internade la misma, la única forma de ser leídas
es mediante la conversión grafema-fonema. En este caso, serán importantes
tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras
silábicas. Cuanto más largas sean las pseudopalabras mayor posibilidades
tendrán para equivocarse. Del mismo modo, cuanto más complejas sean las
estructuras, mayor dificultad en el desciframiento. Por ejemplo, nos
encontramos mayores dificultades ante las estructuras complejas CCVC y
CCV de las palabras “granse” y “claje” que ante las estructuras menos
complejas CVVC y VC de las palabras “vienfo” y “esbe” (Cuetos, Rodríguez
y Ruano, 1996).

Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere
leer todas las palabras: la fonológica para poder leer palabras desconocidas o
poco familiares y la léxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares
y para distinguir los homófonos.

c) Intervención

Algunas actividades para la intervención en caso de que nos encontremos

alumnos con dificultades en la ruta léxica son las siguientes:

- Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se

presentan a los alumnos las palabras asociadas con los dibujos, elobjetivo es
que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos. Después de varias
sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y
el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras
frecuentes para el alumno. Hay en el mercado juegos
educativoscompuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompañado de
su nombre.

- Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar el

par de palabras (por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si
es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y
memorice ambas representaciones.

- Método de lecturas repetidas. Especialmente interesante, para los últimos

cursos de educación primaria y secundaria obligatoria, es
el método delectura repetidas. Este método es especialmente útil cuando los
alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificación grafema-
fonema. Para llevar a cabo una decodificación automática se requiere de una
gran cantidad de práctica, y un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas
lecturas de un mismo texto. El método implica que el alumno lea
repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un
nivelaceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite
el procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias
vienen ademostrar que la velocidad lectora del alumno aumenta de
la primera a la tercera lectura de un mismo texto.

Este método puede también emplearse usando listas de frases y palabras

seleccionadas de un texto que deben leer después que leerán repetidamente,.
El orden es aleatorizado en cada ensayo y
el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido
una aceptable velocidadlectora. Después, se le presenta el texto que contiene
esas mismas palabras que ya le resultan familiares y, por tanto, el
reconocimiento de palabras será más fluido.

Es necesario proceder con cautela en la aplicación de estas dos últimas

estrategias, puesto que hay que hacer ver al alumno con dificultades que
elobjetivo último de la lectura es la comprensión. La velocidad en la
decodificación lo único que hace es contribuir a mejorar la eficiencia lectora,
cuyos componentes son la comprensión y la velocidad.

- Supresión paulatina de palabras en párrafos. Una variante

del método de lectura repetidas consiste en suprimir paulatinamente las
palabras principales de los párrafos (semejante a la lectura tipo cloze). Una
vez que ha leído varias veces el texto, el alumno debe completar, de memoria,
los espacios en blanco con las palabras que faltan. Un ejemplo para el
alumnado de los últimos cursos de educación primaria y secundaria
obligatoria puede ser el siguiente:
Texto inicial
La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los
esclavos carecían de derechos, podían ser comprados, vendidos
e inclusomaltratados por sus amos. Trabajaban como mineros, como remeros
en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y agrícolas más
penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y órdenes, según
la riqueza y poder que tenían.

Texto intermedio
La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________.
Los ________ carecían de derechos, podían ser comprados, __________
e incluso _________ por sus amos. Trabajaban como mineros, como
_________ en las galeras y en general realizaban los trabajos ________
y________ más penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y
órdenes, según la _______ y poder que tenían.

Texto final
La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y
________. Los ________ carecían de __________, podían ser _________,
__________ e incluso _________ por sus _____.Trabajaban como ________,
como _________ en las ______ y en general realizaban los trabajos
________ y________ más penosos. Entre los _______ _______ hubo varias
______ y ______, según la ______ y _____ que tenían.

- Lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que

el profesor lea una o varias veces el texto mientras el alumno sigue
la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visión global del
mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles
y facilita que el alumno lo imite.

- Actividad conjunta de lectura y escritura. A través de esta actividad se

relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica.
Laactividad consiste en que el profesor escribe una de las palabras con las que
el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografía arbitraria). Elalumno lee
la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuación,
el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita,
la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algún error lo corrige.
Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma
correcta.
En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los
procesos implicados son tres:

· Segmentación de la palabra en fonemas.

· Conversión de los grafemas en fonemas.

· Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.

Por este triple proceso, la intervención ante las dificultades

podría implicar dos tipos de actividades distintas.

Numerosas investigaciones han demostrado la relación existente entre

cierta capacidad de conocimiento fonológico[1] y la adquisición de la lecturay
escritura. De hecho, para poder hacer uso de la ruta fonológica el alumno tiene
que saber que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se
pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las
que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonológica es la de
segmentar el habla, o lo que se ha venido
a denominar el desarrollo del conocimiento fonológico. Se recomiendan
ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo “salón)
para que diga otra que rime con ella (ej. “balón”) o pronunciándole varios
grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el niño descubra lo que
tienen en común. Para el desarrollo del conocimiento fonológico existen en
la actualidad multitudde ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993;
Jiménez y Ortiz, 1995; Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989; Rueda, 1995; etc.).

De todas formas es necesario señalar que todas las investigaciones coinciden

en que el conocimiento fonológico es un requisito necesario para laescritura y
por ello el entrenamiento en tareas fonológicas implica la mejoría de las
habilidades de escritura. En la lectura la relación no está tan clara, ya que en
muchos trabajos no se han encontrado efectos positivos sobre la lectura por
el entrenamiento fonológico. La explicación que se podría dar a
este fenómeno es que la mayoría de las tareas propuestas en distintas
investigaciones comportan el análisis y no la síntesis de las unidades
fonológicas. Denominamos síntesis a la unión o ensamblaje palabras, sílabas y
fonemas para formar frases y palabras (por ejemplo/l/....+.... /o/.....+..... /m/
.....+...../a/ = /loma/ ). La opinión de Share (1995) es que las tareas que
implican un análisis de las unidades fonéticas podrían estar más relacionadas
con la escritura y las tareas de síntesis con la lectura.

Recomendamos que las tareas de conocimiento fonológico se adapten a las

características del alumno para que estas no sean excesivamente fáciles ni
difíciles y, además, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de
plástico, ordenador,... como medio para componer palabras a las que añade,
quita, cambia o recompone letras.

Respecto del aprendizaje de las reglas de transformación grafema-fonema, hay

que señalar que esta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que, como
decíamos, no hay nada en las letras que indique cómo deben pronunciarse.
Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia más recomendable es ayudarse
de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las letras y
los sonidos. Por ejemplo, enseñar la letra “j” a partir deldibujo de un “jamón”
para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del
jamón.

Uno de los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de

la asociación grafema-fonema son aquellos métodos o procedimientos que
involucran dos o más modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y
la escritura. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el oído,
elmovimiento y el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. Según
estos métodos para reforzar la asociación entre el grafema “m” y elsonido /m/,
el procedimiento podría ser el siguiente:

1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que

el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña.
(Ayuda visual)

2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor.

Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos
otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva)

3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en

el aire, en la pizarra, en un papel,… la letra “m” nombrando su sonido.
(Ayuda kinestésica o de movimiento).

4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras

formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda
táctil)

Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación grafema-

fonema podría consistir en escribir dos palabras ( con letras de plástico,
madera, cartón,…) que compartan alguna letra. El maestro las lee en voz alta
para que el alumno se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras
comunes también tienen sonidos comunes. El maestro hace ver el sonido de
esas letras y después el alumno copia la palabra en su cuadernonombrando
cada letra a medida que las va escribiendo.

1.3. Procesos sintácticos

a) Descripción

Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de

la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente
al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es
un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el
texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no
transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas
donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido
reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo
están relacionadas las palabras entre sí.

b) Evaluación

Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar:

· La comprensión de distintas estructuras gramaticales

· El respeto de los signos de puntuación.

Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales

debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc.
Sabemos que una de las dificultades de algunos alumnos es que utilizan, en
su expresión oral habitual, estructuras sintácticas sencillas y
le cuesta trabajoentender y utilizar otro tipo de estructuras más elaboradas.
Por ejemplo la oración “el perro atacó al gato” suele resultar sencilla para
la mayoría de los alumnos, puesto que mantiene una estructura sencilla y
muy habitual (sujeto + verbo + complemento). Sin
embargo cuando mantenemos elsignificado de la oración pero cambiamos
su estructura (“ a quien atacó el perro fue al gato”), producimos cambios que
han aumentado la complejidad de la oración. En este ejemplo comprobamos
que hemos aumentado el número de palabras funcionales y el número de
verbos. Algunos alumnos son sensibles a estos cambios en la estructura y
tienen dificultades en la comprensión de la oración. Este fenómeno se ha
comprobado tanto con alumnos de educación primaria (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 1996), como con alumnos de educación secundaria obligatoria (Ramos
y Cuetos, 1999).

En cuanto a la evaluación del respeto de los signos de puntuación, entendemos

que mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases y oraciones
vienen determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son
los signos de puntuación quienes indican los límites.Cuando un texto no está
puntuado resulta difícil de comprender porque no sabemos dónde segmentar
los diversos constituyentes de las oraciones. Hay alumnos que conocen
el significado de los signos de puntuación pero no lo aplican
automáticamente cuando están leyendo. Para evaluar si unalumno respeta o no
los signos de puntuación no tenemos mas que presentarle un texto bien
puntuado y pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremoscuenta qué signos
respeta y cuáles no.

c) Intervención

Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes

sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la realización de las
siguientes actividades:

- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color

el predicado y utilizando distintas estructuras de oración para que elalumno se
de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué
ir siempre en primera posición.

- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que

tengan distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de
oraciones que se han identificado como de especial dificultad.

A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan:

unas veces faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras
funcionales, etc.:

El elefante persigue al mono.

El _____ es perseguido por el ________.

A quien persigue el ________ es al ______.

El que persigue al ________ es el ___________.

El _______ es ___ que persigue ___ ________.

El mono es ___ que persigue ___ ________ .

En el caso de que los alumnos tengan dificultades en automatizar el respeto de

los signos de puntuación se hace necesario que el maestroproporcione la
ayuda necesaria a través de las siguientes actividades:

- Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente

diferenciados mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño.
El alumno lo leerá con la ayuda visual necesaria hasta que
logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. Poco a
poco la ayudavisual deberá ser menor. Un primer modelo de lectura puede
aportarlo el profesor. Un primer texto inicial podría ser el siguiente:
Andrés vivía en un carromato de circo. :

Un día,8 su padre le preguntó Ú ¿Te gustaría ir a

la ciudad y comprar comida para los animales?

O ¡ Claro !, 8 dijo Andrés.: De acuerdo,8 pero tendrás que prometerme que

me ayudarás y que no harás travesuras.

A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo el nivel de

ayuda visual, haciendo más pequeños los dibujos o sustituyendo los dibujos
por signos de puntuación más grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente,
el alumno respete los signos de puntuación sin ayuda especial.

- Leer conjuntamente (maestro-alumno) varias veces un texto, marcando muy

bien los signos de puntuación, hasta que el alumno realice una ejecución
aceptable.

- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y
grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores.

1.4. Procesos semánticos

Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos

semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de las
dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de
conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio
escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en
la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que
se ha denominado “aprender a leer” por “leer para aprender”. En general, se
han automatizado los procesos de decodificación y, en muchos alumnos, gran
parte de los procesos de comprensión de textos. Sin embargo, el dominio de
las estrategias semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera
espontáneamente, sino que se asienta con la práctica cuando se
dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica
deaprender estrategias de comprensión lectora.

En numerosas ocasiones las actividades del aula

para fomentar la comprensión lectora se han basado en la contestación de
preguntas a cerca de los textos. Preguntas, que en la mayoría de los casos,
intentan dar respuesta, y frecuentemente por escrito, a cuestiones explícitas en
los mismos. Este tipo de actividad pone más énfasis en la evaluación de
la comprensión que en la enseñanza. Por este motivo, proponemos
una enseñanza específica de estrategias que beneficiarán a todos los alumnos,
pero sobre todo a aquellos que tienen dificultades en
la comprensión y asimilación de lainformación de distintos textos. Se aboga,
por tanto, no sólo por considerar que las actividades que se proponen
pueden servir para recuperar los procesos de comprensión en los alumnos con
dificultades, sino también de incluirlos en el currículum habitual como una
forma de enseñarcontenidos procedimentales para que los alumnos “aprendan
a aprender”.

a) Descripción

Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensión de textos es

un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción
designificado y la integración en la memoria.

La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación

de información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red
de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick,
1978). No obstante, habrá oraciones que van
a aportar informaciónrelevante para la comprensión global del texto y otras
oraciones sólo aportarán detalles. Existirá, por tanto, una jerarquización entre
las informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras
secundarias.

Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en

la memoria del lector. Y esto será posible siempre que se establezca
unvínculo entre la información que el lector ya posee y la
nueva información que ha comprendido. En este momento los conocimientos
previos que poseen los sujetos adquieren
una importancia relevante; puesto que, cuanto más conocimientos se poseen
sobre un tema, mejor se podrácomprender y mayor facilidad se tendrá para
retenerla. A través de la información que el lector va adquiriendo, se va
creando una estructura mentalque le permitirá ir más allá de lo que aparece
explícito en el texto. De tal forma que será capaz de realizar inferencias. Es
decir, el lector podráobtener información implícita en el mensaje que utilizará
para adquirir una comprensión más completa del texto y una
mejor integración en sus conocimientos.

b) Evaluación

La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su integración en

la memoria es a través de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras
entendemos aquellas preguntas cuya respuesta aparece de forma explícita en
el texto. Por ejemplo, ante la oración: “Pedro y María compraron caramelos en
el kiosco”. Cuestión literal: ¿qué compraron Pedro y María? (caramelos). Las
cuestiones inferenciales son aquellas que no aparecen explícitas en el texto
pero que pueden deducirse de él y demuestran una total comprensión de la
situación. En nuestro caso una cuestióninferencial podría ser: ¿qué
deberían llevar Pedro y María para comprar? (dinero). Existen en nuestro país
dos pruebas que responden a este esquema. Por un lado, la Prueba
de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano,
1996) ideada para alumnos de 1º a 4º de educación primaria.
La segunda prueba evalúa los procesos lectores de los alumnos del tercer ciclo
de educación primaria y alumnos deeducación secundaria obligatoria
(PROLEC-SE) de Ramos y Cuetos (1999).

c) Intervención

Gran parte de los especialistas en el tema, consideran que la comprensión de

un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta
el sujeto y las características del propio texto. Por tanto,
la intervención del profesor deberá ir dirigida tanto a las estrategias
del propio lector como a la estructura del texto. Vamos a exponer algunas de
las actividades que se pueden realizar para ayudar a comprender textos.

Cuando los alumnos tienen dificultades en extraer el significado del

texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las
secundarias, la recuperación debe centrarse en enseñarles
a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto
y/o párrafo. El papel de mediación que debe realizar el profesor es
fundamental, puesto que será él quien proporcione ayudas verbales a través de
la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué
personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?,
¿Dónde transcurrió?... Esta actividad puede realizarse con un alumno o en
grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didáctico cuando se
lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se convierte
en animador y conductor de la discusión, con
el objetivo de llegar al consensosobre la opción que se considere más
adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos:
narrativos, expositivos, periodísticos...

En otras ocasiones, los alumnos tienen dificultades en integrar en

su memoria lo que va leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una
depende del propio texto, que no aporta mucha información sobre el
contenido. Y otra depende del sujeto, porque no dispone de los conocimientos
previos necesarios para una buena comprensión. Estos conocimientos
del sujeto pueden ser básicamente de dos tipos. Por un lado,
un conocimiento generaldel mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de
cómo está organizado el texto o, en otras palabras, de
su estructura esquemática. Paracompensar estas dificultades, vamos
a sugerir algunas actividades:
· Cuando la información previa del alumno es escasa,
es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la
nueva información. La intervención del profesor debe cumplir un doble
objetivo. Por un lado, permitirá conocer la situación del alumno en cuanto a
la información que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la
aportación de información, mayor o menor, que tiene
que ofrecer en función de lo que los alumnos ya saben. Las actividades
pueden ser variadas. Por ejemplo, explicar globalmente de qué trata el texto
para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer
el título y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar palabras
o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que
representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En
definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas
de conocimientos básicos sobre los que se asienten e inserten los
conocimientos nuevos que se le pide al alumno que adquiera.

Hay alumnos con dificultades de comprensión que se enfrentan a

la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una
formalineal la mayor cantidad posible de datos. De tal forma
que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales.
El resultado final es un conglomerado de información sin coherencia lógica y
donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen
de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a
la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.

· Una de las actividades consistirá en hacer ver a los alumnos la

macroestructura de los textos que serán diferentes dependiendo del tipo de
texto de que se trate. Las clasificaciones de los tipos de textos han sido
variadas, pero lo que ha conseguido mayor aprobación entre los especialista es
aquella que afirma que podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos,
descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas
cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las
siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es
el personaje oprotagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿qué hizo
el personaje principal?, ¿ Cómo se sintió?, ¿ Cómo termina la historia?. La
interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y
la comprensión lectora como la composición escrita.

En el caso de los textos expositivos, la complejidad es bastante mayor. Meyer

(1984) clasifica los textos en cinco tipos (problema/solución, causalidad,
descripción, comparación y colección) lo cual constituye
un número reducido y manejable para que los alumnos
puedan identificar laestructura con ayuda del profesor. Para más detalles
debemos acudir a la obra de Sánchez (1993).
Pero sin duda, el proceso más complejo que los alumnos tienen
que realizar para una completa comprensión del texto, es hacer deducciones
ycomprender lo que está implícito en el mismo. Muchos alumnos
consiguen realizar estas inferencias puesto que van a depender, básicamente,
de los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Por el contrario, otros
alumnos necesitarán estrategias concretas que le ayuden
a obtener unainformación que, en principio, no aparece en el texto pero que,
implícitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensión. Algunas de
las actividades que se pueden realizar son las siguientes (Cuetos, 1996):

· Hacer consciente al alumno de que el objetivo de

la lectura es obtener información y de que es necesario utilizar lo que ya sabe
para comprenderlo.

· Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y

hacer que él formule también otras.

· Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer

inferencias, explicándoles que deben completar la información que no está en
el texto y que deben deducir. La lectura de poesías es una buena suele ser una
buena actividad para realizar inferencias. Se
puede comenzar laactividad leyendo un párrafo en voz alta para que
el alumno escuche atento la información que falta. Una vez leído se le
formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qué
ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.

· Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va

a suceder mientras que están leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que
piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas.

· Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que

pudieran formar parte de las cuestiones de un examen.

Desde el comienzo, la intervención del profesor ocupa gran parte

del proceso de enseñanza sobre todo en el caso de esos alumnos que tienen
dificultades en el reconocimiento automático de las palabras y en la
comprensión. Estos alumnos no están motivados para enfrentarse con una
tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no
encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de
significado. No es extraño que, ante esta situación, un alumno opte por no
disponerse ante una experiencia que le resulta frustrante. Sin embargo, para
ser un buen lector es necesario leer mucho y bien. Ahora bien,
¿Cómo conseguir que lea mucho y bien quien le mal y apenas puede disfrutar
de la lectura?. Una de las mejores propuestas consiste
en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la que
un lector más capaz presta la ayuda que un alumno precisa para que
pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que
mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el alumno,
aclare dudas e insista en los aspectos más complejos. De esta manera, ante
una lectura vacilante y lenta, en la que el alumno pierde rápidamente el hilo de
lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades
descritas que elalumno no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema,
autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo
aquello que facilita la comprensión del texto. Una vez que el alumno se
acostumbra a esta relación de ayuda y colaboración es importante que se
revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han
descrito.

Las actividades propuestas constituyen un ejemplo de las actividades posibles.

Existen numerosos trabajos que proponen seguir una metodología
para enseñar la comprensión lectora. En el ámbito español, aparte de los
autores citados destacamos, entre otras, las obras de Solé (1994); Vidal-
Abarca y Gilabert (1991), León (1991), García Madruga y Martín (1987),
Alonso Tapia y col. (1992), Quintanal (1995), Sánchez (1998), Carriedo y
Alonso Tapia (1994) y Lacasa, Anula y Martín (1995).

Fuera de nuestro país son interesantes los trabajos de Ambruster, Anderson y

Ostertag (1989), Baumann (1990), Cooper (1990), Hare y Borchardt (1984),
Palincsar y Brown (1984), etc.

LA ESCRITURA

Consideramos que la escritura es algo más que la transcripción de sonidos a

signos gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo
palabras sino textos ya que la verdadera función de
la escritura es comunicar un mensaje escrito.

1. Los procesos de escritura

Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han recibido

una atención escasa. Como en el caso de la lectura, uno de los factores que
facilita la escritura es la automatización de determinados procesos. De esta
manera, no tenemos que pensar en los movimientos de las manos y los
dedos cuando escribimos a mano, como tampoco pensamos en qué letra hay
que pulsar cuando escribimos a máquina u ordenador. Estas tareas, que se
realizan de forma automática, permiten "dejar hueco" a procesos superiores de
composición.

La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que

existen cuatro procesos cognitivos implicados en la escritura. A
saber, planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas,
selección de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos
está compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991). Vamos
a describir cada uno de los procesos, comenzando por aquellos que exigen
mayor esfuerzo cognitivo.

1.1. Procesos de planificación del mensaje

a) Descripción

Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con
qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va
a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con
el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es que algunos
alumnos no pueden generar o no disponen de la información. Suelen ser
alumnos con un CI bajo o provenir de ambientes socioculturales
desfavorecidos que no están acostumbrados a contar cuentos
o describir sucesos. Otra de las dificultades con la que nos encontramos es que
los alumnos no sabenorganizar la información que poseen. En este caso el
escrito se caracteriza por ser conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que
dificultan lacomprensión global de quien lo lee.

b) Evaluación

La mejor forma de evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba

una redacción sobre un tema conocido, o que escriba un cuentoconocido, o
una historia. Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba
una sencilla historia que se forma dándole tres o cuatroviñetas que le ayuden a
estructurar la información que tiene que escribir. También se le puede dar
un dibujo para que escriba lo que está ocurriendo.

c) Intervención

La intervención educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en

el alumno es que no posee información sobre el tema,
es necesarioproporcionársela. Por ejemplo, antes de pedirle que realice
una redacción sobre un determinado tema, es necesario activar sus
conocimientos previos y aportarle nueva información que le permita ampliar
la que posee.

Si el problema se produce en la organización de los conocimientos, debemos

ayudarle verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones
como: "¿qué podemos poner primero?", "entonces", " a partir de ese
momento...", "¿qué quieres destacar?". Con la práctica irá interiorizando esta
ayuda y produciendo mensajes autónomamente. Otra actividad que ayuda
a organizar la información, es pedirle que escriba oraciones en trozos de papel
y, después, pedirle que ordene las oraciones. Al final,
debe formar una historia coherente uniendo los trozos. Si las dificultades en la
estructuración u organización de la información son muy acusadas, se
puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que ocurre en cada una de ellas
y ensamblar las mismas formando una sencilla historia.

1.2. Procesos sintácticos

a) Descripción

Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos
sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado,
debemos seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo,
etc.). Por otro, tenemos que colocar adecuadamente los signos
depuntuación para favorecer la comprensión del texto. Parte de las
dificultades pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los procesos
de planificación, y fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben
como hablan. Los alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan
unagramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la hora de
escribir. Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral
mucho más similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que
estos alumnos parten con una desventaja, porque tienen que empleartiempo y
energías en aprender una serie de reglas sintácticas que gran parte de los niños
ya poseen.

b) Evaluación

Para evaluar los procesos de construcción de oraciones podemos realizar las

siguientes actividades:

· Ordenar las palabras para formar una oración.

· Construir oraciones, dada una o más palabras

· Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo.

· Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos

de oraciones (pasivas, de relativo, etc…)

Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos

de puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos. Destacamos los dos
siguientes:

· Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.

· Escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas
y la entonación.

c) Intervención

Las actividades de recuperación con alumnos que tienen dificultades en estos

procesos deben ser similares a las utilizadas en la evaluación.
Ladiferencia estriba en que, en este caso, el profesor proporciona la ayuda que
se necesite. Cuando un alumno tiene dificultades en la escritura de oraciones
con una estructura gramaticalmente correcta, se
puede partir de formar oralmente oraciones simples
(Sujeto+Verbo+Complemento) y pedirle que la escriba separando
adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante eficaz que
tome conciencia del número de palabras que compone la oración. También es
recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el,
…), puesto que una alteración en estas palabras
pueden cambiar el significado del mensaje. Por ejemplo, ante el dibujo de un
ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir que complete las siguientes
oraciones:

El ratón persigue al gato.

___ ratón persigue ___ gato.

Quien persigue ___ gato es ___ ratón.

Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.

Podemos hacer más compleja la actividad si dejamos en blanco palabras

funcionales, sustantivos y verbos de acción. En nuestro ejemplo:

El _________ persigue al ________.

Es el ___________ quien __________ al ___________.

El que ___________ al __________ es el __________.

Quien persigue ____ ____________ es ____ ____________.

2.3. Procesos léxicos o de recuperación de palabras

Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos

léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de
una manera casi automática buscando en nuestra memoria y seleccionando
aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez
tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una
forma lingüística determinada. Como en el caso de
la lectura podemos distinguirdos vías o rutas para escribir correctamente las
palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta fonológica o
indirecta.

a) Descripción

Vamos a describir cómo intervienen ambas rutas. La ruta fonológica opera si

la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso,
el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que asignar a
cada fonema un grafema y debe, por tanto, recordar a qué grafemapertenece el
fonema, o lo que es lo mismo realizar la conversión fonema a grafema. Y por
otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe
hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica.

Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de
errores. En el primer caso, cuando el alumno no ha afianzado
laconversión fonema-grafema, suelen cometerse errores de sustitución y de
omisión. Es posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un alumnosustituya “z”
por “c” y pueda escribir “carpa”, o simplemente omita
el grafema desconocido y escriba“arpa”. Por otro lado, el error
puede devenirporque no se hace coincidir la secuencia fonética con la
grafémica. En este caso los dos errores más característicos son las inversiones
y las omisiones. Un ejemplo del primer tipo es cuando algunos alumnos
escriben “zrapa” cuando deberían escribir “zarpa”. Comprobamos que uno
de los fonemas consonánticos de la primera estructura silábica ha sido
invertido. Este error suele ser muy frecuente en los momentos iniciales
delaprendizaje de la escritura, más en el dictado que en la copia, y se da en
mayor medida en las sílabas complejas CCVC y CCV que en las sílabas
simples (Cuetos, Sánchez y Ramos, 1996).

Además de la ruta fonológica, existe otra denominada ruta léxica u

ortográfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como
"cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y
grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas
representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, kabeyo,
etc. Entonces será necesario contar con un almacén de
nuestra memoria remota que nos permita disponer de una
representación visual al que podamos acudir para escribir palabras
ortográficamente correctas. Para que esto suceda será necesarioque
el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita. Este es el motivo por el
que los alumnos que leen mucho suelen tener menor número de faltas
ortográficas que los alumnos que leen menos, puesto que tienen
mayor número de palabras representadas en su léxico ortográfico. Tambiénlos
alumnos con una escasa memoria visual suele tener mayores dificultades en
la escritura de palabras que exigen el uso de ruta visual u ortográfica.

b) Evaluación

Podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta fonológica y la

ruta visual sean distintas.

En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir

al alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras
silábicas, puesto que la única forma de escribir pseudopalabras es utilizando
esta vía, al no tener una representación ortográfica de la misma. Por ejemplo,
pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc.

Para evaluar la ruta léxica u ortográfica proponemos algunas de las siguientes

actividades:

- Pedir que nos digan el significado de palabras homófonas.

Ejemplo: “ola/hola”, “tuvo/tubo”, etc.

- Seleccionar una palabra para completar una frase.

Ejemplo: El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora).

- Escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que

su escritura responda a una regla ortográfica.

c) Intervención

La intervención ante las dificultades en los procesos de recuperación de

palabras dependerá del proceso o subproceso en el que se encuentren
dificultades.

En el caso de la ruta fonológica, si lo que falla son los mecanismos

de conversión fonema-grafema, el sistema de recuperación es similar al
expuesto en el caso de la lectura. Es decir, enseñar el sonido de las letras. Por
otro lado, si lo que falla es
la secuencia fonética es convenienterealizar entrenamiento con actividades
de conciencia fonológica, tanto en tareas de análisis (deletreo, omisión,
identificación, etc.), como de síntesis(unión y adición o recodificación). Ya se
recomendaron algunos trabajos para el caso de la lectura.

Como hemos dichos, los errores ortográficos se deben, básicamente, a que los
alumnos carecen de la representación visual de las palabras. Por tanto, la base
de la intervención es la prevención de dificultades, disponiendo al alumno, el
mayor número de veces posibles, frente a las palabras de dificultad
ortográfica. Esto es, reforzar la memoria visual de las palabras susceptibles
de incorrección ortográfica. Para realizar esta intervenciónpreventiva es
recomendable utilizar un proceso de enseñanza de la ortografía que evite a los
alumnos “adivinar” si la palabra se escribe con “b”, con “v”, con “h” o sin
ella, etc., puesto que una vez que los alumnos ven la palabra mal escrita,
queda una huella en su memoria que resulta difícil de borrar. Entendemos que
la mejor forma de enseñar la ortografía en el aula, y de recuperar a los
alumnos con estas dificultades, es dedicar un tiempodeterminado a esta tarea.
A continuación se detalla una propuesta metodológica que
podemos utilizar tanto para la enseñanza preventiva como para la
recuperación dirigida especialmente a alumnos de educación primaria.
Proponemos que las sesiones tengan una duración de 20-30 minutos y se
realicen 3 ó 4 sesiones a la semana, aunque esto dependerá del nivel
y dominio por parte de los alumnos. Del mismo modo, los pasos que se
detallan no tienen por qué cumplirse en cada sesión de trabajo. Lo
fundamental es asegurarse que el alumno no cometerá errores cuando el nivel
de ayuda vaya disminuyendo.

Para iniciar la intervención de prevención o recuperación,

conviene utilizar carteles donde aparezcan palabras que cumplan una regla
determinada o que, aunque no cumplan regla, tenga dificultad ortográfica.
El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los alumnos hasta que
el profesorconsidere que no es necesaria la ayuda. El proceso puede ser el
siguiente:

1. Determinar qué regla, reglas o palabras van a trabajarse

2. En carteles, anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle

ver este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que
se debe deducir del conjunto de las palabras.

3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el
mayor número de palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente”
parareforzar su memoria ortográfica).

4. Aclaramos el significado de las palabras que no entiendan.

5. Se forman oralmente frases con dichas palabras.

6. Se dictan las palabras. (El cartel está presente y sirve da ayuda al alumno)

7. Se escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se

incluyan dichas palabras.
8. Se dicen y se escriben otras palabras que no aparecen en
el repertorio inicial (el objetivo es generalizar el aprendizaje). El maestro hace
ver cómo se cumple la regla estudiada.

9. El maestro u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los

demás alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.

10. El maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles:

1º Palabras del repertorio que ya han escrito antes.

2º Palabras nuevas

3º Frases con palabras del repertorio.

4º Frases con palabras nuevas y pseudopalabras

11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión

de aprendizaje ortográfico.

12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas,

composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la
cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, etc.

1.4. Procesos motores

a) Descripción

Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo.
Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los
grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el
alógrafo correspondiente (letra mayúscula, escript, a máquina, etc.), para ello
debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor
correspondiente. La realización de los movimientos motores constituye una
tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de
movimientos perfectamente coordinados, pero suelen automatizarse una vez
que elalumno ha adquirido cierta experiencia en su realización.

En general, podemos considerar que se producen tres tipos de errores en los

procesos motores de la escritura. Un error es la mezcla de distintos clases de
alógrafos (por ejemplo, “aRchiVo”). Por otro, dificultades en los patrones
motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras excesivamente
grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc. Y otro tipo de error se refiere a
la organización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes
desproporcionados, etc.
b) Evaluación

Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas

de escritura ya realizadas para los procesos sintácticos o léxicos, podemos
proponer otras actividades. En primer lugar debemos asegurarnos que
el alumno puede recuperar de la memoria a largo plazo los alógrafos
correspondientes, para ello podemos pedir que copie pasando de mayúsculas a
minúsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para comprobar si el trastorno
se produce exclusivamente en los patrones motores se le puede pedir que
escriba a máquina o con letras de plástico y comparamos su ejecución con
la escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a máquina, pero comete
numerosos errores en la representación gráfica, las dificultades serán
propiamente motoras. Como complemento de estudio a los patrones motores
más periféricos se le puede evaluar a través de dibujos o pruebas clásicas
de coordinación visomotora que incluyen dibujo de formas, punteado, picado,
etc.

c) Intervención

Las actividades de recuperación de los procesos motores estarán determinadas

por las dificultades encontradas. Así, para enseñar inicialmente orecuperar los
alógrafos correctos, es conveniente introducir de un solo tipo, habitualmente
las minúsculas, para ir, poco a poco, añadiendo las mayúsculas en
determinados momentos y en palabras que el alumno domine.

Para la reeducación de los patrones puramente motores en la escritura de las

letras y palabras, debemos hacer ver al alumno la direccionalidad que
deben seguir tanto de las letras como de los enlaces para formar las palabras.
Una vez más, será inicialmente el profesor quien explique por dónde
deben empezar o continuar las letras. La automatización podrá conseguirse
a través de la repetición de los movimientos adecuados. El uso de caligrafías
no suele ser muy eficaz si no va acompañada de instrucciones explícitas sobre
la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc. En todo caso, la tradicional
práctica de la caligrafía puede provocar automatizaciones erróneas en la forma
de realizar la grafía y los enlaces, difícilmente decorregir cuando el alumno ha
escrito una y otra vez con esos patrones motores.

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Un

programa para mejorar la comprensión y el aprendizaje de textos. Madrid.

CEPE.
[1] Distintos autores han utilizado otros conceptos como segmentación
fonológica, conciencia fonológica, conciencia segmental, etc. Se ha
seleccionado el nombre de conocimiento fonológico por ser la traducción de
la expresión inglesa “phonological awareness” .

Dificultades en la Lectura

ALTERACIONES DE LA LECTURA

Etiología

Lectura contaminada por diversos errores ue distorsionan el aspecto expresivo

y compresivo de la misma

Detección

Comúnmente, el niño con dificultades en la lectura presenta titubeos, falta de

conocimiento de las palabras, repeticiones, etc., o bien evidencia que no ha
comprendido lo leído, lee de memoria o inventa el texto

Ante todas estas dificultades, podemos detectar cuatro grupos de errores de

lectura

1. Lectura carencial o dislexica

2. Lectura con fallas de ritmo
3. Lectura con fallas del conocimiento
4. Lectura con trastornos en la globalización

Diagnóstico

Dentro del ámbito escolar el diagnóstico de los trastornos de lectura es muy

amplio, ya que se conoce una gran cantidad de errores que responden a la
siguiente clasificación

Lectura carencial o dislexica.-

Aparición de varis errores en el proceso de leer: omisión de letras,
sílabas o palabras, confusión de letras, de sonidos o formas
semejantes, cambiar de lugar las letras o las sílabas etc.

Lectura con fallas de ritmo.-

 Lectura bradilexica: el alumno lee lentamente, con mucha

pausa, aunque sin cometer errores
  Lectura taquiléxica: el alumno imprime velocidad en su lectura, se
apresura demasiado
 Lectura disrítmica o desordenada: gran desorden al leer, de pronto
lee rápido, como puede hacerlo pausadamente,
pero siempresin guardar el orden, ni respetar las pausas y los
signos de puntuación

Lectura con fallas del conocimiento.-

 Lectura mnésica: el alumno, de tanto oírlo o repetirlo, ha

aprendido el texto de la lectura de memoria y aparentemente lee
con corrección, pero en cuanto se le indica que lea una
determinada palabra, sílaba o letra, es incapaz de
hacerlo, porque no sabe leer
 Lectura imaginaria: este tipo de lectura se encuentra principalmente
en primero y segundo grado, el niño
de lectura imaginariatampoco sabe leer, para hacerlo se vale de
las laminas que ilustran el libro, o inventa un texto, pretendiendo
describirlo

Lectura con trastorno en la globalización.-

 Lectura arrastrada: los alumnos que responden esta dificultad padece

trastornos de la motricidad ocular o del campo visual, no se hallan
condiciones para captar en forma global , total,l as palabras que
leen. De ahí que prolonguen la pronunciación de la silaba o la repitan,
para ir abarcando con la vista el resto de las palabra, que al final leen
 Lectura repetida: estos alumnos repiten en voz alta varias veces, las
primeras sílabas
 Lectura repetidas silenciosa: el alumno realiza las repeticiones en voz
baja, para después leer correctamente
 Lectura de tipo mixta: se trata de una lectura arrastrada y repetida

Para incluir a cada niño dentro de una de estas clasificaciones se deben realizar
las evaluaciones mediante la lectura según la siguiente graduación

》 Lectura de letras

》 Lectura de sílabas

》 Lectura de palabras (acorde a la edad del niño). Se confecciona

una lamina con dibujos y otra sin dibujos, en imprenta y en manuscrita

》 Lectura de un texto acorde a la edad del niño. Se confeccionan dos

laminas, una con dibujo y otra sin dibujo, en imprenta y en manuscrita

Una vez realizada esta evaluación en forma individual, se incluye al niño con
dificultad en la lectura dentro de alguna de las clasificaciones para luego
focalizar el tratamiento

Tratamiento
El tratamiento de la lectura se puede realizar en grupos pequeños de trabajo
(tres o cuatro) si comparen la misma problemática, con la supervisión de un
coordinador que gradúe la ejercitación de lectura y detecte los errores
individuales, registrándolos en una lista de control . es importante el
seguimiento individual. Ya que no todos los niños tienen el mismo ritmo de
trabajo y recuperación

Artículos Relacionados:
Alfabetizacion Inicial y aprendizaje de la Lectura
Comprensión Lectora
Dificultades Lectoescritura: Procesos, evaluación e
intervención
Dificultades en la Lectura
Comprensión lectora

¿Tienes una página web? Puedes poner un enlace a

este artículo:

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=
436

Dificultades más
frecuentes en el
aprendizaje de la lectura
y la escritura


 Guardar
 

 Enviar a un amigo

Muchos niños tienen dificultades para aprender a

leer o a escribir. Suele ser en el colegio donde se
observan estas dificultades en mayor medida y,
muchas veces, se tratarán allí, pero en casa
también podemos estar atentos a cómo
evolucionan los niños en su aprendizaje y
ayudarles cuando sea necesario. Los padres
podemos dedicar tiempo a realizar actividades que
fomenten el aprendizaje de la lectoescritura de
nuestros hijos.
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Dificultades más frecuentes en el

aprendizaje de la lectura y la escritura


 Guardar


 Enviar a un amigo
Muchos niños tienen dificultades para aprender a leer o a escribir. Suele ser en
el colegio donde se observan estas dificultades en mayor medida y, muchas
veces, se tratarán allí, pero en casa también podemos estar atentos a cómo
evolucionan los niños en su aprendizaje y ayudarles cuando sea necesario. Los
padres podemos dedicar tiempo a realizar actividades que fomenten el
aprendizaje de la lectoescritura de nuestros hijos.
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 Algunos niños tienen dificultades para aprender a leer y escribir

A los padres nos preocupa mucho como "va" el niño en la escuela. Esto es así dado
que en el colegio es donde se suelen detectar por vez primera los problemas relacionados
con los aprendizajes académicos.
En casa, puede que algunas dificultadespasen desapercibidas al realizar principalmente
actividades de tipo lúdico. Esto es lo que de forma general se denomina "retraso del
aprendizaje", expresión que utilizamos para referirnos a problemas relacionados con la
lectura, la escritura y el cálculo.
Evidentemente, los más frecuentes de estos retrasos son los relacionados con la lectura
y la escritura, puesto que éstas son habilidades complejas que requieren una enseñanza
explícita (no aprendemos a leer o escribir sin que intervenga otro que nos enseñe) y
además son básicas como medio de adquisición del
resto de conocimientos que se trasmiten en la escuela.
En este artículo sobre los retrasos del aprendizaje:
 Retrasos del aprendizaje en la lectoescritura
 ¿Qué hacer ante un retraso del aprendizaje?
 ¿Se pueden corregir los retraso del aprendizaje?

Retrasos del aprendizaje en la

lectoescritura
Los especialistas (pedagogos, psicólogos, educadores)
suelen hablar de:
 Dislexia para referirse a un retraso específico en la adquisición de la lectura.
 Disgrafía y disortografía para referirse a los errores cometidos en la adquisición de la
escritura.
Estos términos resultan ambiguos dado que hay
discrepancias entre los autores en cuanto al origen,
orgánico o no, de los problemas. En cualquier caso, lo
que sí es cierto es que gran cantidad de niños y niñas
 presentan dificultades a la hora de aprender a leer o
escribir.
Hasta cierto punto es normal que se cometan errores
en el aprendizaje de una conducta tan compleja como
es la lectura y la escritura. La preocupación surge
cuando un determinado niño "lee peor que sus
compañeros de clase". Esto es así siempre que
hablemos de un niño "normal" que no presenta retraso
mental, déficit sensorial o algún trastorno que le impida
el aprendizaje de la lectura, como autismo, TDAH, etc.
Aquí saltan las alarmas y el maestro suele comentarlo
con el gabinete psicológico del colegio, que
rápidamente valora al niño y se pone en contacto con la
familia para afirmar: "el niño es disléxico" o "el niño
tiene un retraso específico de la lectura".
¿Qué hacer ante un retraso del
aprendizaje en los niños?
Lo primero que hay que valorar es la magnitud del
desajuste. Normalmente esta valoración la hace el
psicólogo del gabinete de orientación del colegio o de
un gabinete externo, si los padres prefieren llevarle a un
centro específico.
Si el niño presenta un rendimiento inferior al esperado
para su edad habrá que:
 Observar cuánto es de inferior su rendimiento académico.
 Ver cuáles son sus fallos. ¿En la lectura y en la escritura? ¿solo en una de ellas? Puede
darse confusión de letras por la similitud que existe entre ellas a nivel visual, es decir la
grafía se parece: leer o escribir "d" en lugar de "b". O la confusión puede aparecer por su
similitud a nivel fonético, es decir las letras, sílabas o palabras que se confunden suenan
parecido.
Conocer el tipo de errores que se producen al leer o
escribir es importante para ayudar al niño a mejorar en
su nivel de lectoescritura.
 ¿Se pueden corregir los retrasos
del aprendizaje?
La mayoría de estos retrasos no perduran más allá
de la adolescencia. El principal problema es que
cuando a un niño le cuesta leer, suele tardar mucho en
hacer los deberes, no entiende bien lo que lee y al
retraso en la lectura se van añadiendo retrasos en los
contenidos académicos, que le hacen cada vez más
difícil estudiar y generan una historia de fracaso
escolar.
A lo mejor, con el tiempo termina leyendo bien con una
velocidad aceptable, pero su sensación de ser "poco
inteligente" ya se ha instaurado y sus expectativas junto
con una baja autoestimapueden hacer que no estudie
más allá de la enseñanza obligatoria.
Indice de contenido
 1 El desarrollo de la lectoescritura y sus dificultades.
o 1.1 Dificultades en el proceso de lectoescritura
o 1.2 ¿Qué podemos hacer ante las dificultades en el proceso de la lectoescritura?
o 1.3 Comparte este artículo:

La lectura y la escritura son habilidades básicas de comunicación, aprendizaje y

lenguaje, esenciales para los seres humanos. Sin embargo, estas habilidades que nos
permiten múltiples posibilidades no son innatas, son habilidades que han de ser
aprendidas y desarrolladas. El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los
aprendizajes más importantes y a la vez más complicados en la vida de las personas.
Durante este proceso de aprendizaje es habitual que aparezcan dificultades en el proceso
de lectoescritura. Cuando estas dificultades aparecen y no son tratadas de manera
adecuada se suelen desencadenar dificultades de aprendizaje y otras consecuencias
negativas. Es fundamental prestar atención a las dificultades en la lectoescritura para
solventar desde un primer momento y permitir a los niños y niñas un aprendizaje y
desarrollo de la lectura y de la escritura de manera adecuada.

El desarrollo de la lectoescritura y sus dificultades.

El desarrollo y aprendizaje de la lectoescritura requiere un proceso de aprendizaje
complejo y largo. Esto quiere decir que este aprendizaje requiere su tiempo, implica un
nivel de madurez para su adquisición y se hace necesario atender a sus dificultades.
La lectura y la escritura implican un avance en el desarrollo del lenguaje, implican una vez
adquirido el lenguaje oral, dar un paso más en las posibilidades comunicativas de las
personas y alcanzar así el lenguaje escrito.
La mayor dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura es su carácter arbitrario.
La lectura y la escritura requieren la capacidad de hacer corresponder un sonido o fonema
(el que se emplea en el lenguaje oral) con un símbolo o grafema (el equivalente en escrito.
La arbitrariedad con la que se asocian los sonidos a las letras, es la fuente que genera
dificultad.

Dificultades en el proceso de lectoescritura

Es normal que aparezcan dificultades en el proceso de lectoescritura, aunque algunas
serán más pronunciadas.

 No haber alcanzado la madurez necesaria para adquirir los procesos, que les permita
comprender la arbitrariedad que une fonema con grafema.

 Consiste en una dificultad de aprendizaje que hace más complicado establecer la

relación mencionada.

 Dificultades emocionales, generadas por algún tipo de malestar que dificultan el

desarrollo del proceso.

 Dificultades atencionales, motivacionales, etc.

¿Qué podemos hacer ante las dificultades en el

proceso de la lectoescritura?
Cualquier dificultad en el proceso de lectoescritura o cualquier otra dificultad de
aprendizaje requieren una atención específica y especial. Cada dificultad requiere una
intervención única, adaptada tanto a la dificultad, como a la persona que la padece, son
muchos los factores específicos que definen cada caso que se deben tener en cuenta. Sin
embargo, podemos ofrecer unas orientaciones generales:
 Estimulación para el desarrollo del proceso. Cualquier dificultad, independiendo su
causa necesita estimulación.

 Actividades relacionadas y motivadoras.

 Explica al niño o la niña la importancia de la lectura y de la escritura.

 Muéstrale la importancia de estos procesos en la vida cotidiana, desde unas

instrucciones, mensajes de texto, lecturas académicas, libros de entretenimiento,
mapas, etc.

 Léeles cada día y despierta su interés.

 Inventa juegos con las letras que les sirvan de ayuda: busca las letras D de este texto
y ahora la letra M. (puedes usar todas las letras que quieras), vamos a quitar una letra
de esta palabra a ver qué pasa, vamos a buscar palabras que empiecen por,…..etc.

 Emplea sopas de letras, crucigramas y juegos de letras tradicionales.

 Ten paciencia y no fuerces al niño o la niña.

 No le etiquetes o taches de torpe, tonto, desmotivado, etc..

Celia Rodríguez Ruiz

Psicóloga y Pedagoga
@Celia_RodrigRu
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1 comment...

1.

Esmeralda Agra9 octubre, 2015 a las 11:08 am

Responder
 Totalmente de acuerdo. Es primordial prestar atencion a los errores iniciales e incidir
en la compresion lectora. Si se trabajara el aprendizaje sin errores desde el primer
momento, si se diera la importancia debida a la compresion lectora, se evitarian
muchos problemas de aprendizaje posteriores, incluso de fracaso escolar.
Excelente articulo.
(elimino las tildes porque su sitio parece no aceptarlas)

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Partes: 1, 2
1. Fundamentación - Resumen
2. Desarrollo
3.
4. Notas
5. Bibliografía

FUNDAMENTACIÓN - RESUMEN
El propósito de este trabajo es investigar los factores que obstaculizan el aprendizaje de la lectoescritura.
Desde hace varios años los docentes perciben que año tras año, los chicos llegan con mayores
dificultades en el aprendizaje y comprensión de la lectura, como así también en la escritura. Esto a su vez
influye en la adquisición de nuevos contenidos, y en ciertas ocasiones ha determinado la repitencia del
grado.
Frecuentemente se observa que los chicos están poco interesados en mejorar su escritura y lectura, que
su vocabulario no es lo suficientemente rico y que todo lo quieren resuelto.
Estos hechos llevan a preguntarse:
¿Si estamos actuando en consecuencia a los tiempos que se viven?
¿En qué medida la intervención docente es la adecuada?
¿Si hay una verdadera capacitación de los docentes?
¿Cómo trabajar con cada chico con dificultad?
Al hablar de obstáculos o dificultades en el proceso de adquisición de la lectoescritura podemos
tomar variables como la pobreza, desnutrición, marginación, conflictos socioculturales, etc.
(macrovariables).
Sin embargo, el objeto de este trabajo es tomar las microvariables, poder analizarlas y ver su incidencia
en dicho proceso. Así tal vez podremos realizar los ajustes necesarios en las prácticas de aula.

DESARROLLO
" Para comprender a los niños debemos
escuchar sus palabras, seguir sus explicaciones,
entender sus frustraciones y atender a su lógica."
(Ferreiro-Teberoski, 1982)
Ferreiro y Teberosky (1979) señalan que los niños comienzan el proceso de convertirse en alfabetos
mucho antes de entrar en contacto con escuelas y maestros. Los que antes de la escolaridad no tienen
experiencias con libros y materiales escritos en sus casas, suelen estar apenas empezando el proceso de
alfabetización cuando llegan a la edad escolar. Esos niños serán presilábicos, mientras los que tienen
más experiencia con la letra impresa tenderán a ser ya alfabéticos en su conocimiento acerca de
la lengua escrita.
En América Latina la tradición se inclina a introducir las actividades de lectura y las de escritura en forma
conjunta, y por eso surge la expresión "lecto-escritura". No obstante se espera que el niño pueda leer
antes de saber escribir por sí mismo sin copiar. Aunque esto significa el aprendizaje de
dos técnicas diferentes que son complementarias. Para comprender el niño la estructura del sistema de
escritura necesita realizar tanto actividades de interpretación como de producción.
La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre y aprender a leer
es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona especializada y unas técnicas específicas.
Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el
ámbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".
Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las
palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado
numerosas teorías que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con su adecuado significado
a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de
las palabras que lo componen.
Consideramos fundamental para el trabajo los aportes realizados por Emilia Ferreiro en su libro "Proceso
de alfabetización. La alfabetización en proceso", donde desarrolla varios conceptos para tener en cuenta.
"Aceptar la realidad de los procesos de asimilación implica también aceptar que ningún aprendizaje
comienza de cero; el estudio detallado de lo que el niño trae consigo – su bagaje de esquemas
interpretativos- antes de iniciar una enseñanza escolarizada, es desde esta perspectiva, esencial para
saber sobre que bases puede estimarse que tal o cual información (presentada de tal o cual manera) es
fácil, difícil o imposible de ser asimilada por el niño."
Debemos tener en cuenta que el lector recurre a fuentes de información visuales (información gráfica
disponible) y las no visuales (el conocimiento de los temas que se trate). Estas fuentes de información
han sido caracterizadas desde la perspectiva del lector adulto, pero es necesario
realizar investigaciones para saber cuál es la información visual que puede procesar un niño antes de ser
un lector y cuál la no-visual que está en condiciones de utilizar.
"El niño, cuando ingresa a la escuela, trae una cultura incorporada por su propia experiencia biográfica.
No puede entenderse lo que sucede en la escuela si no se pone en relación la acción pedagógica escolar
con el capital cultural obtenido en el ambiente extraescolar.
No se trata de saber cuánta información o "conocimientos" aprendió el infante. Más importante que la
cantidad de información, es el conjunto de esquemas de percepción y de valoración que orienta sus
prácticas y por lo tanto, sus relaciones con el mundo." (Emilio Tenti Fanfani)
"La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación, y
no un proceso de codificación. Podría pensarse que, una vez construido, el sistema de representación es
aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codificación. Sin embargo, esto no es así. Los
dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización (sistema de representación de número y el
del lenguaje) las dificultades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a las de la
construcción del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el niño re-inventa esos sistemas."
Esto no significa que vayan a re-inventar letras o números, sino que para utilizar estos elementos como
parte de un sistema, debe llegarse a comprender su proceso de construcción.
Distingue la diferencia entre los conceptos "sistema de codificación" y "sistema de representación" que no
es sólo terminológica, ya que trae consecuencias en la acción alfabetizadora. Pues si se toma a la
escritura como un código de transcripción que convierte a las unidades sonoras en unidades gráficas, se
pone en primer lugar la discriminación perceptiva (visual y auditiva). Así la lectura y la escritura se centran
en ejercitar la discriminación, el lenguaje es reducido a una serie de sonidos y se destruye el signo
lingüístico.
Afirma la autora: "Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe
como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su
aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje
conceptual." Entonces puede haber niños que conocen el nombre de las letras pero no comprenden
demasiado el sistema de escritura. Y otros que avanzan rápidamente en la comprensión del sistema, sin
haber recibido información sobre la denominación de las letras.
Hace unos años que la visión sobre el proceso de adquisición del sistema de escritura ha variado
sustancialmente. Con una reconsideración tanto del proceso como de la actividad del lector. Donde
cobran relevancia factores como la anticipación significativa y el conocimiento lingüístico que el lector
aporta a la tarea. También señala la importancia de las experiencias de interpretación y de la producción
de textos, que tienen lugar mucho antes de la incorporación del niño en la escuela. Así, las producciones
que antes eran consideradas como garabateo, hoy son interpretadas como reales escrituras y cobran
nueva significación.
 Emilia Ferreiro sostiene que es necesario replantear la discusión sobre bases nuevas, por lo que ahora se
conoce sobre las conceptualizaciones de los niños sobre el sistema de escritura, que
los métodos anteriores no tenían en cuenta.
" Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en
el orden en que el método determine, si aceptamos que lo "fácil" y lo "difícil" no pueden definirse desde la
perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende, si aceptamos que cualquier
información debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces debemos
también aceptar que los métodos (como consecuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no
ofrecen más que sugerencias, incitaciones, cuando no prácticas rituales o conjunto de prohibiciones. El
método no puede crear conocimiento."
Plantea que reducir la intervención docente a lo que tradicionalmente llamamos "el método empleado"
sería restringir demasiado nuestra indagación. Señala la importancia de dos factores: cómo se presenta
en el contexto escolar el objeto de conocimiento y a través de qué práctica es introducido el niño a la
lengua escrita. Pues esto determina el posicionamiento del niño frente al conocimiento: así hay prácticas
que lo llevan a pensar que el conocimiento lo obtiene del otro y nunca es partícipe en la construcción del
mismo; o lo llevan a pensar que lo que hay que conocer es algo cerrado que no se puede modificar; otras
llevan al niño a que quede fuera del conocimiento, como espectador pasivo, receptor mecánico, sin
encontrar respuestas a sus inquietudes.
"Son probablemente esas prácticas (más que los métodos en sí) los que tienen efecto más perdurables a
largo plazo, en el domino de la lengua escrita como en todos los otros. Según como se plantee la relación
entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y según como se caracterice a ambos, ciertas prácticas
aparecerán como "normales" o como "aberrantes". Es aquí donde la reflexión psicopedagógica necesita
apoyarse sobre una reflexión epistemológica."
Si bien estos conceptos parecen relevantes para las cuestiones planteadas, creemos que aún hay otras
variables que debemos tener en cuenta.
Emilia Ferreiro define la lengua escrita como un objeto de uso social, con una existencia social y no
meramente escolar. El niño que vive en las ciudades tiene la oportunidad de encontrar escrituras en
distintos estilos y tipografías por todas partes, ya sea en carteles, propagandas, envases, títulos en
la televisión, etc. Entonces sería un error no aprovechar esas circunstancias, donde el niño puede tratar
de interpretar también los textos que ve fuera de la escuela y limitarse a circunscribir el aprendizaje al
ámbito escolar y al maestro como único informante autorizado.
La información extra-escolar que recibe el niño se parece a la información lingüística que utilizó cuando
aprendió a hablar. Es desordenada, variada y a veces contradictoria, pero es información sobre la lengua
escrita en contextos sociales. Cuando en muchas ocasiones la información que brinda la escuela es
descontextualizada.
Señala que "es la transformación de esas prácticas lo que es realmente difícil, ya que obliga a redefinir el
rol del maestro y la dinámica de las relaciones sociales dentro y fuera del salón de clase. Es importante
indicar que de ninguna manera se desprende de lo anterior que el maestro debería limitarse a ser mero
espectador de un proceso espontáneo...Los cambios necesarios para enfrentar sobre bases nuevas la
alfabetización inicial no se resuelven con un método de enseñanza, ni con nuevos test de madurez o de
pre-detección, ni con nuevos materiales didácticos (particularmente nuevos libros de lectura)."
Sugiere entonces cambiar el eje central de las decisiones, considerar la escritura como sistema de
representación del lenguaje, cambiar la imagen empobrecida del niño que aprende y pasar a considerarlo
un sujeto cognoscente, como alguien que piensa, capaz de construir y de actuar sobre lo real para
hacerlo suyo. Y afirma que un nuevo método no resuelve los problemas.
Otra autora cuyo análisis es oportuno incluir es Delia Lerner:
"Enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido
estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo
escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de comunidad de lectores
y escritores."
Así Delia Lerner en su libro "Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario" plantea la
necesidad inevitable de redefinir en la escuela el sentido de esta función " leer y escribir".
Plantea lo necesario en hacer de la escuela un ámbito donde la escritura y la lectura sean instrumentos
que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento. Un lugar donde se preserve el
sentido del objeto de enseñanza para el sujeto de aprendizaje. El sentido que la lectura y la escritura
tienen como prácticas sociales para que los alumnos puedan apropiarse de ellas e incorporarse así a la
cultura escrita. Además plantea lo real como que llevar a la práctica lo necesario es una tarea difícil para
la escuela. Algunas de las cuestiones que menciona que hacen difícil la tarea son:
 La escolarización de las prácticas de lectura y escritura que plantea arduos problemas.

 Los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que los orientan
fuera de ella.
 El objeto de enseñanza se parcela por la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo.

Partes: 1, 2
 Leer más: http://www.monografias.com/trabajos43/dificultades-lectoescritura/dificultades-
lectoescritura.shtml#ixzz5DQXUU4Ki

Partes: 1, 2

Señala como lo posible conciliar las necesidades de la institución escolar con el propósito de formar
lectores y escritores, y que esta versión escolar sea la más próxima a la versión social de esas prácticas.
Coincidiendo en este punto con Emilia Ferreiro.
Para Lerner uno de los desafíos consistiría en formar practicantes de lectura y escritura y ya no sólo
sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. El asumir este desafío significará entonces,
abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido, que llevan a los chicos a alejarse de la
lectura por considerarla sólo una obligación escolar.
Otro de los desafíos sería lograr que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en
práctica, sabiendo por experiencia, que es un proceso largo y complejo. Así los niños podrán manejar
con eficacia, diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilización será necesaria y
enriquecedora para la vida cotidiana.
"El desafío es, en suma, combatir la discriminación que la escuela opera actualmente no sólo cuando
genera el fracaso explícito de aquellos que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros -a
los que aparentemente no fracasan- llegar a ser lectores y productores de textos competentes y
autónomos. El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar
es combatir la discriminacióndesde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar
a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la
escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de crecimiento personal."
La autora señala que los desafíos planteados implican un cambio profundo y que llevarlos a la práctica no
va a ser tarea fácil para la escuela. Afirma que no bastará con la capacitación de los docentes, sino que
también implicará el estudio de los mecanismos o fenómenos que se dan en la escuela e impiden que
todos los niños se apropien de estas prácticas sociales.
Sostiene que el aspecto importante que debe analizarse es "el abismo que separa la práctica escolar de
la práctica social de la lectura y la escritura." Enumera ciertos aspectos: la lengua escrita que aparece en
la escuela fragmentada en pedacitos no significativos, cuando fue creada para comunicar y representar
significados; se prioriza la lectura en voz alta, cuando en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; se
espera que los chicos escriban la versión final en tiempos breves, cuando en realidad son necesarios
varios borradores y revisiones para lograrlo.
Es decir que "se lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir..." sin tener en
cuenta los propósitos y esto atenta contra el sentido común. Y que además las prácticas de lectura y
escritura como tales han estado ausentes del curriculum y que sus efectos son evidentes en
la reproducción de las desigualdades sociales relacionadas con su dominio.
"Estas prácticas seguirán siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y crecen en medios letrados
hasta que el sistema educativo tome la decisión de constituir estas prácticas sociales en objeto
de enseñanza y de encarnarlas en la realidad cotidiana del aula, hasta que la institución escolar pueda
concretar la responsabilidad de generar en su seno las condiciones propicias para que todos los alumnos
se apropien de esas prácticas."
Francisco Mata en el libro "Dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita" considera importante la
relación entre el dominio de la lengua escrita y los factores socio-culturales. Distingue por una parte, que
el dominio de la lengua escrita es un índice del nivel cultural y social del sujeto, por cuanto el acceso a lo
escrito es un medio para acceder al aprendizaje y a la cultura, toda vez que los contenidos escolares se
presentan casi exclusivamente en forma escrita. La lectura y la escritura, pues, son un instrumento
privilegiado para el aprendizaje escolar.
Por otra parte, la pertenencia a una clase social o a una cultura mediatizada, condicionan el dominio de la
expresión escrita. Tampoco descarta la influencia de otros factores intrínsecos (cognitivos, afectivos,
motivacionales) en la explicación de las deficiencias en el aprendizaje, el factor contextual, en el que se
incluye la clase social y el nivel cultural, adquieren una importancia no menos relevante para este autor.
En su libro menciona que algunos sociólogos como Baudelot y Establet (1975); Bourdieu y Passeron
(1977), han denunciado la relación entre dominio lingüístico, clase social y selectividad escolar. Para
estos autores, la escuela privilegia un tipo de lengua, la lengua culta, en su forma escrita sobre todo, muy
alejada de la lengua utilizada por las clases populares. El aprendizaje de la lengua escrita provoca, por
ello, el fracaso escolar en las clases populares.
Señala Mata "El factor situacional incluye la valoración de la lengua escrita, la situación pedagógica
(relación maestro - alumno, actitudes del maestro, metodología) y el medio socio-cultural al que pertenece
el niño. La influencia de estos distintos componentes y el modo de asimilación por parte del sujeto
apuntan a una teoría del aprendizaje lingüístico."
Es importante en este punto incluir el enfoque de Alicia Rendo y Viviana Vega en "Una escuela en y para
la diversidad" donde sostienen que pensar el fracaso escolar en términos fatalistas se vincula con las
desigualdades socioculturales, las desventajas lingüísticas, intelectuales o culturales. Y que
el pensamiento docente que se orienta de esta manera queda resignado ante el fracaso escolar.
"Los que destacan el papel de la familia en el fracaso escolar señalan la existencia de una distancia
cultural, que es en realidad una diferencia en el domino de ciertos códigos:"ellos no hablan como
nosotros", "ellos no visten como nosotros".
Las autoras mantienen que es fundamental tomar conciencia y reflexionar acerca de las explicaciones
sobre el fracaso escolar, porque una de las condiciones es reconocer la multidimensionalidad del
problema para crear alternativas de solución.
Así el éxito o fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del entrecruzamiento de múltiples
factores tales como el contexto socio-económico y ambiental, las características individuales, las
condiciones curriculares, didácticas y organizativo- institucionales.
"La distancia entre las habilidades del sujeto y las que presupone cierto tipo de escuela reduce
notablemente las probabilidades de éxito de los alumnos. Esta situación hace que, para ciertos niños, la
experiencia escolar sea frustrante, provoque desinterés y aburrimiento."
Para las autoras un factor importante en la génesis del fracaso escolar es la cultura escolar, ya que
supone la igualdad de oportunidades iniciales para todos los niños. Esto adhiere al igualitarismo formal e
intenta tratar a todos los alumnos como si fueran iguales, aunque en la práctica se consolidan cualitativa y
cuantitativamente las desigualdades.
"La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad de los alumnos, la interpreta
como deficiencia y la convierte en patología. Sabemos que así como para algunos niños la escuela es
una prolongación natural del hogar, pues realizan tareas y se encuentran con materiales que ya conocen,
para otros resulta un corte abrupto, ya que la escuela poco tiene que ver con sus hogares, sea por
las normas decomportamiento o por las expresiones lingüísticas que allí se emplean, etc. .. . Respecto de
la lectoescritura, los niños no llegan a la escuela con los mismos conocimientos. Son diferentes porque
han tenido experiencias diferentes con sus padres u otros adultos: "Yo no tengo revistas, mi papá no
puede comprarlas, "Mi mamá trabaja, no me lee cuentos."
Para las autoras es necesario reconocer que las diferencias no son exclusivamente de aptitudes de los
alumnos, sino principalmente de las diferencias en los vínculos, es decir, en la relación de los alumnos
con el mundo social y escolar.
"Los aprendizajes escolares son sensibles a la presión del contexto social que actúa facilitándolos o
entorpeciéndolos"
También señalan como parte de la cosmovisión de la escuela que el aprendizaje no responde a las
necesidades funcionales sino a tener éxito en el trabajo escolar. Pues no se aprende a través de
cuestiones prácticas, para resolver problemas reales. Entonces el trabajo escolar no tiene un alcance
inmediato sino que está dirigido hacia un futuro lejano. De esta forma el alumno está formado en la idea
de que la escolaridad le va a servir para su futuro y no para su aquí y ahora.
Además destacan que un proyecto integrador "en y para la diversidad" debe procurar identificar, potenciar
y compartir las posibilidades de cada uno, más que señalar lo que cada uno no puede.
Las escritoras proponen: "La estrategia es promover proyectos, desafiarlos entre todos, alumnos y
profesores, maestros y futuros maestros y también padres. Porque no hay que olvidar que cuando se
diagnostica "problema de aprendizaje" del alumno, también estamos autodiagnosticándonos: un problema
de enseñanza, la imposibilidad de resolverlo o de no saber qué hacer ante esa situación."
Así también destacan, que el docente nunca es un elemento neutro en relación con
los productos educativos que son el éxito o el fracaso, ya que es el maestro quien propone las
experiencias didácticas. Y que tampoco es neutro afectivamente, pues tiene gustos, preferencias,
representaciones mentales que van a incidir sobre sus formas de enseñanza y en el proceso de
aprendizaje de sus alumnos.
Afirman, que la integración escolar y social seguramente significan un reto, un desafío para generar y
sostener las condiciones y estrategias que puedan proporcionarle a cada niño la atención pedagógica que
requiera tanto en lo personal como en lo sociocultural y experiencial.
"Es necesario recuperar la creatividad para conseguir mejores logros en el proceso de la enseñanza y del
aprendizaje" Daniel Gil Pérez.
Así Guillermo Jaim Etcheverry en su libro "La tragedia educativa" plantea que los niños aprenden sobre el
lenguaje y las palabras cuando son expuestos al lenguaje y a las palabras. Que en ese punto reside la
importancia de la lectura y el papel de la escuela, una de las únicas instancias sociales que está en
condiciones de estimular a los jóvenes a reconquistar el libro. Pues los ejemplos familiares y sociales, en
lugar de estimular a los jóvenes a entusiasmarse con la tarea de aprendizaje, los desalientan
desvalorizando el logro educativo.
Plantea que el prestigio creciente que tiene hoy la información instantánea y el ocaso
del conocimiento reflexivo tienen consecuencias peligrosas para el desarrollo de nuestros niños y jóvenes:
la decadencia del lenguaje y la desvalorización del debate público, que se desprestigia cada día más.
"La alarma es conocida desde hace tiempo: estudiantes analfabetos, profesores preocupados, una
escuela incapaz de transmitir cultura. Las características de la nueva ignorancia son: incapacidad de
hablar y de escribir, pobreza del lenguaje, expresión mediante interjecciones, frases hechas,
eslóganes...."Vamos hacia una caída de la competencia verbal, los niños conocen cada vez menos
palabras y esto es peligroso porque equivale a menos ideas, menor posibilidad de un pensamiento
articulado...Existe la posibilidad de que el dominio del lenguaje escrito y hablado se convierta en privilegio
de una elite." Benedetto Vertecci.
El autor afirma que en todo el mundo, la principal preocupación de quienes advierten la gravedad de
la crisis educativa es recrear el hábito de la lectura.
En otro orden, Etcheverry nos advierte que la expansión de los medios de comunicación en el ámbito de
nuestras vidas personales representa un peligro potencial de banalización y homogeneización de la
cultura.
"Los niños de hoy viven inmersos en computadoras, videojuegos y nuevas tecnologías; crecen
espontáneamente dentro de ellas. Sería redundante colocar este mundo, que con su sola presencia no
garantiza la adquisición de conocimientos científico – tecnológicos, en el centro de la enseñanza, porque
el ya forma parte del ambiente en el que vivimos y cuenta con mecanismos muy eficientes para difundir su
propia pedagogía."
Sostiene que las expectativas desmedidas cifradas en el aporte de la tecnología al proceso de
la educación contribuyen, a desplazar el interés por el desarrollo de los mecanismos de pensamiento
complejos ligados a la reflexión – los que estimula la lectura – hacia aquellos vinculados con la simple
contemplación de imágenes y las operaciones sencillas.

CONCLUSIONES
La lectoescritura aparece como el eje del proceso escolar de apropiación, tanto por ser el conocimiento
inicial y más importante que se transmite escolarmente, como por ser instrumental en el aprendizaje de
otros conocimientos. La escuela puede influir favorable o desfavorablemente, en el proceso de
lectoescritura, según facilite o impida el crecimiento de los conceptos formales o funcionales del lenguaje.
Aprender a leer y escribir es un proceso complejo que no termina en la escuela primaria, sino que se
amplía y enriquece constantemente. Además es necesario que este aprendizaje sea significativo,
funcional y socialmente relevante.
También podemos decir, que es un proceso donde inciden una multiplicidad de variables, que pueden
obstaculizarlo o no. Donde el éxito o fracaso logrado, será el resultado de la trayectoria escolar de cada
alumno. Esto está unido a un conjunto de factores como son el origen socio-cultural, la estimulación de
la familia, la disposición del alumno, la intervención docente, la relación que se establece entre ellos, el
estilo de la institución, etc.
Por otra parte, la sociedad espera que los aprendizajes escolares sean socialmente relevantes, que le
permitan al niño: comprender distintos discursos, responder a ellos, poder acceder a diferentes materiales
de lectura, tener buena redacción, etc.
Debemos destacar que el aprendizaje de la lectoescritura, está muy ligado a la condición social, cultural y
profesional de la familia, que dará mayor o menor significación al cómo o por qué se lee o escribe,
Pero a pesar de lo esperable por parte de la sociedad, es fundamental tener en cuenta el sentido y el
apoyo que cada familia le brinda al estudio, y que además muchas familias no valoran los aprendizajes
escolares.
En muchas ocasiones los alumnos tienen poca o ninguna ayuda familiar y ésto, incide directamente en
la motivación y deseos de superación. Por lo tanto no manifiestan interés, ni esfuerzo, en mejorar su
escritura o lectura.
"Leer es un hábito de familia y es importante que los padres tomen conciencia sobre la necesidad de
transmitirlo a sus hijos, más allá de la escuela."
A través del análisis realizado, queda evidenciado que los niños fuera del ámbito escolar, no tienen
acercamiento a la lectura y la escritura. Esto se relaciona con los propósitos, que no son tenidos en
cuenta.
"El abismo que separa la práctica escolar de la práctica social de la lectura y escritura."
Lerner sostiene que las prácticas desprovistas de sentido llevan a los chicos a alejarse de la lectura por
considerarla una obligación escolar.
Será necesario entonces un cambio profundo para modificar esta situación. Pues, a pesar de la
preocupación que manifiestan los docentes, al verse superados por los problemas de su práctica
cotidiana, dejan de lado cuestiones que son relevantes.
Para el aprendizaje son importantes tanto la cantidad como la calidad de situaciones de lectura y escritura
que experimenten los niños.
Tampoco se pueden desaprovechar oportunidades de aprendizaje en el nivel inicial, cuando a lo mejor
surge el interés por los materiales impresos. Este interés debe ser capitalizado y así comenzar a participar
en el proceso de alfabetización, desde la comprensión del mismo. La aproximación a la lectoescritura no
significa el conocimiento de las letras, las palabras o las oraciones, sino incorporar todos aquellos
elementos con los que el niño está en contacto diario y que le ofrecen posibilidades de comprensión.
Otra cuestión que no se puede dejar de abordar, es la dificultad que presentan algunos niños en la
comprensión de lo leído y la mala interpretación de las consignas.
Haciendo referencia al tema, con los conceptos que expresara la Lic. Patricia Mejalelaty en un artículo
periodístico:
"La falta de hábito de lectura genera carencia de habilidades de lectoescritura que repercuten en el futuro
de los jóvenes, ya que el chico no entiende lo que lee y está condenado al fracaso, teniendo menos
posibilidades de insertarse en el ámbito laboral."
Delia Lerner plantea que es la función de la escuela la formación de lectores competentes: "El sistema
educativo debe abordar el problema de la comprensión de la lectura."
El problema de las deficiencias en la comprensión lectora se convierte en otro factor determinante del
fracaso escolar.
El niño se encuentra hoy inmerso en una realidad que le brinda a cada paso, información,
estímulos, datos, motivaciones a través de las situaciones que él mismo vive y también a través de los
medios de comunicación, cuya influencia es cada día mayor. Debemos aprovechar el material que ofrece
la realidad misma e incorporarla. Es decir, debe incorporarse el lenguaje y la tecnología de los medios
como objetos de conocimiento yrecursos de expresión. Una parte esencial de los conocimientos que
poseen los alumnos antes de ingresar a primer grado, proviene de la pantalla de televisión o de una
página de diario. La escuela para construir nuevos conocimientos debe tener en cuenta los saberes con
los que ingresa el niño, no puede dejar de reconocerlos.
Por otra parte, debe llevarse a cabo una buena articulación entre nivel inicial y primer grado que
generalmente no se realiza.
Un punto muy importante es el posicionamiento que tienen los docentes, cuando ubican en el niño y/o su
familia las dificultades que se presentan. Si no se producen cambios sustantivos en la mirada de los
docentes en estas cuestiones, difícilmente podremos transformar las prácticas escolares. Entonces el
fracaso escolar seguirá siendo un problema exclusivo del alumno y su familia.
Quizás sea necesaria una verdadera capacitación de los docentes donde podamos profundizar sobre las
problemáticas que se nos presentan, y asumir mejor preparados los nuevos desafíos de la transformación
educativa. También es necesario contar con tiempo para poder reflexionar sobre las prácticas de aula,
para intercambiar experiencias y saberes.
Sin embargo será necesario desarrollar proyectos que permitan preservar la naturaleza social de las
prácticas de lectura y escritura, y dotarlas de sentido desde la perspectiva de los alumnos.

NOTAS
Goodman, Yetta, "Los niños construyen su lectoescritura". Buenos Aires,Ed Aique /pág.57
2Como es bien sabido, la noción de asimilación es una noción central en la teoría de Piaget.
3 Ferreiro, E. "Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso", Bs.As., C. Ed. De América Latina,
1.991.pág.74
4 Tenti Fanfani, Emilio "La escuela vacía", Bs.As., Unicef/Losada- 1994, pág.18,19
5 Ferreiro, E. Op. Cit., pág.11
6 Ferreiro, E. Op. Cit., pág.12
7 Ferreiro, E. Op. Cit., pág.16
8 Ferreiro, E. Op. Cit., pág 17
9Ferreiro, E. Op. Cit. Pág. 21,22
10 Lerner, Delia. "Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario"- México-Fondo de cultura
Económica -2001,pág.25
11 Lerner, D.-Op. Cit., pág 42
12 Lerner, D.-Op. Cit., pág. 49
13 Lerner, D.-Op. Cit., pág. 50
14 Lerner, D.-Op. Cit., pág.89
15 Mata, Francisco- Op. Cit., pág 23.
16 Rendo, Alicia – Vega,Viviana "Una escuela en y para la diversidad"- Ed. Aique, 1999 –Pág 89
17 Rendo, A- Vega, V. Op. Cit., pág. 128.
18. Rendo, A- Vega, V. Op. Cit., pág 93.
19 Lus, María Angélica "De la integración escolar a la escuela integradora"-Ed Piados, 1995 - Pág 54.
20 Rendo, A- Vega, V. Op. Cit., pág 158.
21 Jaim Etcheverry, Guillermo "La tragedia educativa", Fondo de Cultura Económica, 2000.Pág 167.
22 Lerner D, Op. Cit., pág.49
23 Artículo "Los horrores ortográficos"

BIBLIOGRAFÍA
DEVALLE DE RENDO Alicia – VEGA Viviana "Una escuela en y para la diversidad" el entramado de la
diversidad. Buenos Aires, Ed. Aique, 1999.
FERREIRO Emilia "Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso." Buenos
Aires, Bibliotecas universitarias, 1991.
GOODMAN Yeta M. "Los niños construyen su lectoescritura" (compiladora) Buenos Aires, Aique, 1992
JAIM ETCHEVERRY Guillermo "La tragedia educativa" Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica,
2000.
LERNER Delia "Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario." México, D.F.; Fondo de
Cultura Económica, 2001.
MATA Francisco Salvador "Dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita". Ediciones Aljibe, 1997
TENTI FANFANI Emilio "La escuela vacía: deberes de estado y responsabilidades de la sociedad."
Buenos Aires, UNICEF / Losada, 1994
"Los horrores ortográficos" Artículo periodístico del Diario El Tribuno, Salta, 13/04/01.
"La lectura una práctica posible" Artículo de la revista El Monitor. Ministerio de Cultura y Educación,
Buenos Aires, 2004.

DATOS BIOGRAFICOS DE LAS AUTORAS:

Scibona, Ana María:
argentina, nacida en la Ciudad de Buenos Aires.
Docente en educación primaria con veintidós años de antigüedad en el área.
DNI. 14.585.711
Títulos:
Profesora para la enseñanza primaria
Técnica Superior en conducción y administración educativa
Mediadora Preventiva en adicciones
Especialización en intervención pedagógica –didáctica en contextos de pobreza
Técnica en Computación educativa
Graciela Clara Papel
Argentina, nacida en la Ciudad de Buenos Aires
Docente en la educación primaria con veinte años de antigüedad en el área.
DNI. 12.953.250
Títulos:
Profesora para la enseñanza primaria
Técnica Superior en conducción y administración educativa
Mediadora Preventiva en adicciones
Especialización en intervención pedagógica –didáctica en contextos de pobreza
Especialización en prevención primaria de la salud escolar

Par

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