EL ROL DE OBSERVADOR: EXPERIENCIAS Y ARGUMENTOS DE LA

INTIMIDACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR

JUAN PABLO GÁLVEZ GUTIÉRREZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CALI

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA
SANTIAGO DE CALI, 2017
EL ROL DE OBSERVADOR: EXPERIENCIAS Y ARGUMENTOS DE LA
INTIMIDACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR

JUAN PABLO GÁLVEZ GUTIÉRREZ

Trabajo presentado como requisito parcial para optar

al título de Psicólogo

_____________________________________________
Diego Emiro Correa Sánchez
Director

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CALI

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA
SANTIAGO DE CALI, 2017
!
ARTICULO 23 de la Resolución No. 13 del 6 de
Julio de 1946, del Reglamento de la Pontificia
Universidad Javeriana.

“La Universidad no se hace responsable por los

conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos
de Tesis. Solo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y la moral católica y porque las
Tesis no contengan ataques o polémicas puramente
personales; antes bien, se vea en ellas el anhelo de
buscar la Verdad y la Justicia”.
 TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................................1
MÉTODO......................................................................................................................................27
Tipo de Estudio………………................................................................................................27
Diseño………………………………………………………………………………………...28
Participantes..............................................................................................................................28
Instrumentos..............................................................................................................................30
Procedimiento...........................................................................................................................33
Consideraciones Éticas..............................................................................................................35
RESULTADOS………….............................................................................................................37
Caracterización de los participantes…………..........................................................................38
Perfil de los participantes..........................................................................................................39
Factores o motivos para adoptar el rol de observador…..……….............................................40
Frecuencia de la intimidación…………………………………………………….……...42
Modos de la intimidación……………………....………………................……………...42
Respuestas Cognitivas...............................................................................................................47
Pensamiento que refuerzan la intimidación como observador...........................................47
Pensamientos y/o actitudes pasivas o de indiferencia ante la IE como observador……...47
Pensamientos que inhiben la intimidación como observador............................................49
Respuestas Emocionales…………….......................................................................................49
Reacciones que refuerzan la intimidación como observador………………….…………50
Reacciones neutras, pasivas o de indiferencia……………………………………..…….50
Reacciones que inhiben la intimidación como observador…………………………..…..51
Respuestas Conductuales……………......................................................................................53
Respuestas asertivas y de defensa ante la intimidación como observador……………….53
Reacciones neutras, pasivas o de indiferencia……………………………………..…….54
 Respuestas que inhiben la intimidación como observador…………………………..…..54
Percepción del observador en el contexto escolar…………………………………….............58
Modos de percibir a los que son victimizados……………………………………...……58
Modos de percibir a los que promueven la intimidación………………………………...58
Modos de percibir a los que son indiferentes………………………………………….....58
Modos de percibir a los que defienden la intimidación……………………………….....59
Modos de percibir a los que son victimizados……………………………………...……59
Modos de percibir al contexto……………………………………………….…………...61
DISCUSIÓN……..…………........................................................................................................66
REFERENCIAS.............................................................................................................................89
ANEXOS
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Categoría de Análisis…………..............................................................................31

Tabla 2. Caracterización de estudiantes ………………………………..............................38
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 LISTA DE ANEXOS

Anexo 1: Proceso de selección muestra a partit de la aplicación del cuestionario CIE-R

Anexo 2: Declaración del consentimiento informado
Anexo 3: Declaración del consentimiento informado para grupo discusión

Anexo 4: Cuestionario de intimidación escolar (CIE-R)

Anexo 5. Matriz entrevista validación por jueces expertos
Anexo 6. Entrevista semi-estructurada después de validación por jueces
Anexo 7. Grupo Discusión
Anexo 8. Resultados por categorías
Anexo 9. Respuestas Grupo Discusión
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 RESUMEN

En la actualidad, la intimidación escolar es un fenómeno psicosocial, sistémico, relacional

e intencional con incidencia global, que afecta a otros cuando se presenta un "#$%&'&()#! "#! *+"#,!
-.#! #/0$1#! "#'! &2,#$+,! $+%,#! '&! 34)105&6! &.5#(1&("+! $.! 3.'(#,&%0'0"&"! #! 0"#&$! "#! 0(7#,0+,0"&"! #!
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escolar y a nivel personal, lo que permea el clima y ambiente escolar. Dado las características del
fenómeno, se ha encontrado, a través de investigaciones, la importancia del rol de observador
como agente de cambio en las dinámicas de intimidación escolar para mitigar, frenar o
contrarrestar dicha acción. Como principal reto de estudio, se buscó tener una mejor
comprensión de cómo! '+$! *&,10)0*&(1#$! &"+*1&,+(! :! *#,5&(#)0#,+(! "#(1,+! "#'! ,+'! "#! +%$#,3&"+,!
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)+(".)1.&'! #/*#,05#(1;! #'! +%$#,3&"+,! 7,#(1#! &! '+$! *,+)#$+$! "#! 0(1050"&)0;(8! El tipo de estudio se
basó en una investigación descriptiva de tipo cualitativo con enfoque hermenéutico-interpretativo
de tipo narrativo. La información fue recopilada por medio de una entrevista semi-estructurada
en una universidad privada de Cali, en la cual, a través de un registro y selección rigurosa, fue
posible destacar las experiencias que más influyeron en los participantes para poder comprender
aún más sobre la posición dentro del rol de observador. Cómo conclusión, se encuentra que
algunas de las razones de la movilidad de los participantes entre los roles de observador
(auxiliar-reforzador-defensor-pasivo), se origina entre los años sexto y octavo, entre otras cosas,
debido a los cambios %0+';20)+$! :! *$0)+';20)+$! #(1,#! '&! *.%#$)#()0&! &! '&! &"+'#$)#()0&6! &.(-.#! #$1#!
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Palabras Clave: Experiencias, intimidación escolar, observadores, pares

 INTRODUCCIÓN
El presente trabajo intenta realizar un acercamiento a las experiencias de estudiantes que
participaron como observadores de intimidación en la etapa escolar. Se busca analizar esas
experiencias y los posibles motivos que los llevaron a adoptar dicho rol, con la intención de
contribuir a llenar la brecha que existe en la literatura en cuestión, sobre las razones por las cuales
se adopta el rol de observador en la Intimidación Escolar, e intentar encontrar algunos factores
comunes. La intimidación escolar es un fenómeno que desde hace un tiempo ha tomado fuerza a
nivel mundial, latinoamericano y local, por lo cual este fenómeno ha sido estudiado y abordado
por organismos y entes internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002),
la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2011) como miembros de la
Organización de las Naciones Unidas. El término aprobado por la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe CEPAL, (2011), para definir el bullying, es acoso escolar sistémico y
reiterado; para el presente trabajo se nombrará más frecuentemente como intimidación escolar que,
además, son los términos más comúnmente utilizados en Colombia.
Cada vez son más los casos documentados y las investigaciones y estudios realizados al
respecto, e incluso, se ha vuelto un tema recurrente en el sistema educativo y en los medios de
comunicación. La intimidación se da independientemente del lugar geográfico y de las condiciones
socio económicas y culturales de los estudiantes y sus instituciones educativas; todo lo anterior
hace que este fenómeno trascienda el aula de clase, logrando que muchas más personas del común
se vean tangencial o directamente relacionadas o involucradas.
Con la intención de facilitar el recorrido sobre los elementos nodales de este trabajo, se abordan
los orígenes, la definición sobre el fenómeno, sus características, su prevalencia y globalización.
Posteriormente, se establece el vacío del estudio que se quiere llenar, y se enuncia la pregunta de
investigación; para continuar, se explicita la justificación e impacto social y, seguidamente se
entablan los objetivos. A partir de este momento, se enuncia el marco teórico del trabajo, en el que
se explican los tipos de intimidación y participantes: agresores, víctimas y observadores, y los
efectos de la intimidación, para finalmente ahondar en todo lo concerniente al rol de observador,
sus características y la influencia de su posición y acción como eje central del estudio.
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Los orígenes del reconocimiento de la intimidación escolar tienen lugar hacia los años 70´s,
momento en el que las pandillas comenzaron a ser grupos sociales que afectaban la convivencia.
En los países escandinavos, Olweus (1978) inició sus estudios sobre el tema, y adoptó el término
mobbing, de Heineman (1972) para referirse a estas pandillas juveniles que, por medio de acciones
grupales, agredían física, verbal y/o psicológicamente a un individuo o un grupo pequeño de
personas, en un entorno y atmósfera particulares que les permitía desenvolverse e incurrir en este
tipo de acciones. Fue desde esta perspectiva y centrado en los roles de víctima y agresor, que
Olweus (2001) comenzó a realizar sus incursiones en el fenómeno apoyado en los años 80´s por
países europeos, que centraron su mirada en la diada agresor-víctima. Un hecho de relevancia es
que las investigaciones y acciones iniciadas por el autor, permitieron alertar a la comunidad frente
a este flagelo e incentivarla a conocer este hecho social, retomando la importancia de situarla en
una perspectiva natural dentro del contexto social en el que ocurría (Atlas y Pepler, 1998; Craig y
Pepler, 1995), y establecerla hacia una perspectiva ecológica (Salmivalli, 2015).
Salmivalli (2015) resalta que:
La intimidación escolar es un fenómeno psicosocial de tipo sistémico, relacional e intencional, que
se da en contextos grupales. Se establecen que la intimidación escolar o bullying es un sub-tipo de
violencia, cuando hay frecuencia en las agresiones de tipo físico, psicológico o social, a lo largo de un
periodo considerable de tiempo, y se caracteriza, entre otras cosas, por el desbalance de poder que
existe del agresor sobre la víctima, aumentando su vulnerabilidad, ideas de inferioridad y, en especial,
su impotencia, lo que contribuye con su indefensión ante la situación. (Arroyave, 2012; Salmivalli,
2010; Teräsahjo y Salmivalli, 2003; Ttofi, M., Farrington y Bradley, A., 2008)
Desde esta perspectiva, la dinámica de intimidación ha sido identificado como uno de los
principales retos en las instituciones educativas, que pretenden focalizar y combatir esta forma
agresiva de relacionarse, para lograr tener espacios de educación idóneos y seguros en pro del libre
pensamiento y “pleno desarrollo” como lo establecen Román y Murillo (2011) en la CEPAL
(2011). La “formación en escuelas y sistemas donde la violencia y el maltrato pasan a ser la norma,
no podrá fortalecer la tolerancia, la cooperación, la solidaridad u otros principios y valores que
constituyen pilares fundamentales para sociedades más justas, democráticas e inclusivas” (p.53).
Una transformación que se ha ido dando en el tiempo con respecto al fenómeno, es su
consideración como problemática global, mostrando sus prevalencias significativas y resaltando la
dificultad que tienen los jóvenes para contrarrestarlo. En aras de tomar acciones eficaces frente a
este flagelo, organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud OMS, (2002),
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lo han incluido dentro de sus programas y metas mundiales. Actualmente, este fenómeno
psicosocial es más ampliamente conocido, lo que permite comprenderlo cada vez más en el intento
por prevenirlo, controlarlo o mitigarlo. Sin lugar a dudas es un tema vigente tanto en los países
desarrollados, como en los países en desarrollo, hecho que se evidencia en América Latina, donde
las cifras de prevalencia lo enmarcan como un problema de Salud Pública (CEPAL, 2011).
En relación con su prevalencia, estudios en países de Norteamérica, Inglaterra, Europa, Europa
del Este (Macedonia y Rusia, y Oriente Medio), muestran que el fenómeno oscila en márgenes
desde el 5% en Suecia, considerado como el menor porcentaje a nivel mundial, hasta un 54% en
Lituania, encontrado como uno de los porcentajes más altos del mundo (Craig y Harel, 2002). De
acuerdo con dichos autores, apoyados en datos procedentes de un estudio realizado por organismos
internacionales usando el mismo instrumento de medición, el Health Behavior School-aged
Children [HBSC] de la Organización Mundial de la Salud [OMS] de 2002, el 34% de los
estudiantes de estas regiones son victimizados por varios meses; este porcentaje varía de manera
significativa entre las regiones, pasando de un 2% a un 36%, y se enmarca en edades entre los 11,
13 y 15 años.
Inicialmente las investigaciones trataron primero de tipificar el fenómeno, buscando obtener
información sobre su prevalencia y características, y aunque esas investigaciones datan desde hace
más o menos 30 años en los países de América Latina, su reconocimiento y abordaje es más
reciente. Las cifras de intimidación en países de América Latina se han establecido con porcentajes
que oscilan entre un 20% y un 50%; países como Brasil, Bolivia, Argentina, México y Chile,
reportan cifras que están enmarcadas dentro de esta franja y autores como Abramovay (2005),
Karenka Palacios (2006), Albores-Gallo, L., Sauceda, J., Ruiz, S y Roque-Santiago (2011) y Harel-
Fisch et al. (2011), así como la (OMS, 2002), lo soportan. Así mismo, las investigadoras Román y
Murillo (como se citó en CEPAL, 2011), en un estudio comparativo, incluyeron 15 países
latinoamericanos en los que se observó que 1 de cada 5 estudiantes ha sido víctima de este
fenómeno psicosocial.
Particularmente en Colombia, a través de investigadores como Chaux, Molano y Podlesky
(2009), en un estudio que contempló 1.000 instituciones y 53.316 estudiantes de grados quinto y
noveno, se encontró que el 14,7% y el 29,1% ha sido victimizado. Otro estudio, realizado en el
Valle del Cauca, en municipios como Tuluá y Cali con una muestra de 366 estudiantes, elaborado
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por Cuevas et al (2009), destaca que la intimidación se da en un 14,2% en quinto, y en noveno

grado en un 32,2%, cifras muy similares a las evidenciadas por Chaux et al. (2009).
Estos porcentajes son relevantes en tanto que indican que este fenómeno psicosocial se presenta
de manera regular y repetitiva, incluso en países desarrollados, lo que demuestra que no depende
exclusivamente de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, ni tampoco de factores
socioculturales particulares.
Por su parte, con relación a cifras y datos del rol de observador dentro del fenómeno, algunos
estudios de la Universidad de Queen y York en Canadá, elaborados por Atlas y Pepler (1998),
Hawkins, Pepler y Craig (2001) y Craig y Pepler (1998), resaltaron que entre el 80% y el 88% de
las veces se encontraban presentes los pares, y que un 80% de ese porcentaje, admira, por una u
otra razón, la posición que tiene el victimario. Otros estudios, como los de la Universidad de
Finlandia y Turku, realizados por Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman y Kaukianen
(1996); Salmivalli (2010); Salmivalli, Voeten, y Poskiparta (2011), subrayaron la intimidación
como un proceso de grupo, y evidenciaron que los observadores estaban presentes en un 86%, lo
que da cuenta de su frecuente participación. En los países de América Latina y el Caribe vistos a
través del estudio del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, (2011), se identificó
que el 78,5% de los estudiantes ha sido testigo de violencia dentro de su espacio social y el 60,8%
la ha presenciado en su colegio. En Argentina y Brasil corroboran esta tendencia, y dan cuenta de
que el 66,1% y 70%, han sido observadores en las aulas de clase. En el caso particular de Colombia,
muestras de menores proporciones relacionadas directamente con la ciudad de Cali, autores como
Cuevas, Hoyos y Ortiz (2009), encontraron que el 88,3% de los estudiantes que han estado
presentes en situaciones de intimidación escolar, son observadores. Otro estudio de Paredes,
Álvarez, Lega y Vernon (2008), destaca que un 83,9% de los estudiantes ha estado presente en una
situación de intimidación escolar. Autores antes mencionados como Atlas y Pepler, 1998; Cuevas
et al. 2009; Craig y Pepler, 1995; Hawkins, Pepler y Craig, 2001; Paredes, Álvarez, Lega y Vernon,
2008; Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman y Kaukianen, 1996; Salmivalli, 1999;
UNICEF, 2011, han abordado el rol de observador en el fenómeno de intimidación y han hecho
explícita su relevancia como proceso grupal.
Anteriormente se consideraba la intimidación escolar es como una dinámica dual (Salmivalli,
1996) en la que intervenía un agresor y una víctima; sin embargo, la presencia de uno o más
observadores, lo convierte en un fenómeno grupal. Autores como Craig y Pepler (2007), Cuevas y
 ! %!

Marmolejo (2015), Ortega, Sánchez y Menesini (2002), Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist,

Osterman y Kaukialnen (1996) han puesto de manifiesto la relevancia del observador en la
intimidación escolar, y han argumentado que, precisamente el estudio de las dinámicas
comprendidas en la adopción de este último rol, podría dar luces que contribuyeran a la
disminución del fenómeno. Lo anterior, teniendo en cuenta que el rol de observador es el más
numeroso dentro del fenómeno, pues constituye más del 70% de los participantes, como lo
muestran investigaciones sobre prevalencia (Atlas y Pepler, 1998; Craig, Pepler y Atlas, 2000;
Craig y Pepler, 1995; Craig y Pepler, 1997; Craig y Pepler, 1998; Hawkins, Pepler y Craig, 2001;
Salmivalli, 2010 y Salmivalli, Voeten, y Poskiparta, 2011). Como destacan estos autores, “es
necesaria la atención del rol de observador en el bullying, dado que siempre están presentes”.
Al revisar la prevalencia de la intervención desde las diferentes posiciones del observador, es
posible determinar cuáles de estas posiciones son las más propensas a ser ejercidas. Es así como,
de acuerdo con Salmivalli (2010), los observadores pasivos o también llamados “gente de afuera”,
así como los reforzadores, son los más comunes dentro de este rol. Se evidencia que el 19% de los
observadores interviene a favor de la víctima (Hawkins, Pepler y Craig, 2001) y que, según Craig
y Pepler (1995), del 81% de los observadores, solo el 11% son “proactivos”, es decir, defensores
de la víctima. De otra parte, un estudio de Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, y
Kaukiainen (1996), demuestra que existen 30,1% de niñas y 4,5% de niños que intervienen como
defensores, y que el 40,2% de las niñas y el 7,3% de los niños, elige el rol de observador pasivo al
momento de presenciar una intimidación. Los reforzadores son mayormente niños con el 37,3%,
frente a las niñas con el 1,7% y el rol de observador asistente o auxiliar data en un 12,2% en niños
y 1,4% en niñas. Lo anterior indica la influencia del rol de observador reforzador y pasivo como
los más predominantes, con un 37,3% y 40,2%, respectivamente, lo que evidencia que las niñas
tienden a ser más protectoras, pues en ellas es más predominante el rol de observador defensor y
pasivo, mientras que el auxiliar y reforzador son roles más comunes en los varones.
Son numerosas y diferentes las implicaciones y el impacto que tiene la intimidación sobre la
población escolar. Por ejemplo, puede presentarse rechazo y ausentismo por parte de los escolares,
estados de ansiedad, cuadros depresivos, descenso de la autoestima y fobia social (Trautmann,
2008); puede conllevar a tener un mal rendimiento académico y aislamiento social (Del Barrio,
2006; Pinilla, Orozco, Camargo, Berrio y Medina, 2012; Trautmann, 2008). El individuo podría
aislarse y experimentar estados profundos de soledad (Del Barrio, 2006), así como “bajo bienestar
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psicológico, pobre ajuste social, altos niveles de estrés y somatización de problemas psicológicos”
(Pasten, Lobos y Mosqueda, 2011, p.99). Además, implica bajos niveles de adaptabilidad al medio
o “funcionamiento por debajo de lo que sería deseable (sentimientos de infelicidad, bajo nivel de
confianza y autoestima, desajuste escolar, bajo rendimiento académico, etc.” (Collel y Escudé,
2006, p.12). Adicionalmente a las secuelas emocionales y conductuales, es probable que los actores
comprometidos presenten déficit en estrategias de afrontamiento y resolución de problemas,
desensibilización ante el sufrimiento o, incluso, ideación suicida (Collel y Escudé, 2006;
Trautmann, 2008). Estos factores además de conllevar al desajuste emocional, escolar y
psicológico, incitan a percibir su entorno como hostil (Abramovay, 2005). Estos estudios ratifican
los nocivos efectos de la intimidación escolar sobre los estudiantes, interfiriendo en diversas áreas
de su funcionamiento y desempeño.
Se ha encontrado que, además de los estudios cuantitativos abordados en estudios anteriores, las
investigaciones de tipo cualitativo son esenciales en la comprensión de las posiciones ejercidas del
rol de observador, a través de las narraciones y experiencias de cada participante y su propia mirada
del mundo; esto ha sido uno de los intereses principales para el planteamiento y realización del
presente estudio. De acuerdo con lo anterior, se pretende dar mayor significado y valor a la propia
experiencia de los participantes, y así lograr comprender más a profundidad su posición de rol
activo o pasivo dentro del fenómeno. Además, se intenta buscar, desde una perspectiva personal y
contextual, la forma de entender y proceder en la detención de la intimidación desde el punto de
vista del rol estudiado y, así mismo, la capacidad para ejercer su movilidad hacia una posición más
proactiva.
La revisión de investigaciones acerca del rol de observador genera interés sobre la elección que,
voluntaria o involuntariamente, el individuo ejerce, permitiendo comprender a través de las
experiencias, qué les llevó a adoptar el rol de observador dentro de la dinámica de intimidación
escolar. Estas respuestas arrojarán aportes adicionales a la comprensión integral de la dinámica de
intimidación desde el rol de observador, que permitiera comprender mejor la posición o elección
como observador auxiliar, reforzador, defensor o pasivo. El presente estudio se pregunta ¿qué llevó
a los participantes a adoptar y permanecer dentro del rol de observador con una actitud pasiva o
activa?
De acuerdo con lo anterior, es posible establecer que, en la intimidación escolar, el papel de
observador es clave como agente de cambio en las dinámicas grupales. Además, de ser la
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proporción mayor de los participantes, donde en la mayoría de los casos desempeñan un papel
activo para frenar y mitigar el fenómeno: ayudando al victimario, desde una posición de reforzador
o auxiliar, o, en su defecto, ignorando lo ocurrido, como observador pasivo, que es a la vez
interpretado por el grupo como un silencio que justifica su proceder, y desde la perspectiva del
victimario, validando su acción. Por esta razón, su potencial como agente de cambio en la dinámica
de la intimidación, lo que permite que aumentara el interés en saber con mayor detalle cuáles son
las causas que llevan a un observador a adoptar este rol. Aunque las investigaciones citadas dejan
ya conclusiones importantes sobre varias de las causas más abordadas en la literatura en cuestión,
no es nada sencilla la tarea de explicar de manera integral, cuáles y cómo operan. Adicionalmente,
de acuerdo con otras investigaciones también mencionadas, los observadores tienen conocimiento
pleno de la intimidación en la escuela y de sus consecuencias sobre las víctimas. Sin embargo, a la
hora de intervenir, esta información ocupa un terreno secundario como orientadora de sus acciones,
no consistentes de dicha información. Más aún, si se los investiga en grupo, sus opiniones
individuales se desdibujan entre las opiniones y posturas colectivas, observándose así el efecto de
grupo. Hasta el momento, como lo expresan Craig y Pepler (1998), y Hawkins, Pepler y Craig
(2001), no existen muchas investigaciones que expliquen sobre los procesos de interacción de
pares, siendo estos claves en el proceso de la dinámica grupal del fenómeno.
Así que, todo elemento que se adicione a la comprensión exhaustiva del fenómeno, ha de ser
incorporado como insumo a los esfuerzos que se realizan desde acciones y programas para
prevenirlo y disminuirlo. En ellos deben ser abordadas las razones y las consecuencias, de manera
que conlleven a un cambio real; pero especialmente cobra relevancia todo aporte que se adicione a
la comprensión del rol de observador, porque en este estudio se parte del supuesto ya sustentado,
de que son ellos quienes pueden ejercer el rol más relevante en la generación de una cultura que
restituya el lugar social de la víctima y posiciones de acciones concretas para la construcción de la
convivencia escolar.
Sin lugar a dudas, la intimidación es precursor de dificultades en el ámbito personal y social,
tanto en la familia como en el colegio. Estos impactos influyen de manera significativa en la calidad
de la vida emocional, relacional y académica, haciendo poco viable la escuela como lugar de
aprendizaje (Cuevas y Marmolejo, 2014). Es preciso tomar en consideración la amplitud global de
la intimidación y sus “consecuencias en el desarrollo socio-afectivo y cognitivo de los alumnos”
(Román y Murillo, 2011).
 ! (!

Es así como, para dar respuesta a la pregunta de investigación, se plantea como objetivo general,
conocer las razones que llevan a los estudiantes universitarios a asumir el rol de observador en
casos de Intimidación escolar. Como objetivos específicos se plantean los siguientes: Identificar
qué características de los participantes se presencian bajo el rol de observador en su etapa escolar;
segundo, determinar qué factores mantienen al observador en una postura de indiferencia o
pasividad ante una situación de conflicto escolar y, por último, reconocer qué factores de tipo
cognitivo, emocional y conductual experimentó el observador frente a los procesos de intimidación.
A continuación, se ahondará en las características como la definición de modo general desde los
tipos de intimidación y participantes: agresores, víctimas y observadores y los efectos de la
intimidación, para centrarse en todo lo concerniente al rol de observador, sus características y la
influencia de su posición y acción, como fin último del presente trabajo.
La intimidación es un fenómeno psicosocial de tipo sistémico, relacional e intencional, en el
que intervienen tres agentes: un agresor, una víctima y uno o más observadores (Teräsahjo y
Salmivalli, 2003; Ttofi, M., Farrington y Bradley, A., 2008). Los autores Bjorqvist, Ekman y
Lagerspetz, (1992); Olweus, 1991 y Salmivalli, (1996, 2010, 2015), establecen que la intimidación
escolar o bullying es un sub-tipo de violencia, y se destaca que no es un conflicto, por considerarse
como una situación en la que alternativas antagónicas, ambas viables, entre personas en igualdad
de condiciones, se contraponen (Cuevas, 2009). Se considera que existe intimidación cuando hay
frecuencia en las agresiones a lo largo de un periodo considerable de tiempo (Arroyave, 2012;
Hawkins y Pepler, 2001; Trautmann, 2008), y se caracteriza, entre otras cosas, por el abuso y
desbalance de poder que existe del agresor sobre la víctima debido a alguna condición particular
de superioridad. Este desbalance de poder afecta a la persona victimizada, aumentando su
vulnerabilidad, ideas de inferioridad y, en especial, su impotencia, lo que contribuye con su
indefensión ante la situación (Craig y Harel, 2004). En este sentido la intimidación se presenta de
forma intencional, repetitiva durante un periodo de tiempo, y del cual se genera un desequilibrio
social (Olweus, 1999) “que puede ser físico, psicológico o con características sociales, que hacen
difícil al individuo defenderse de los actos agresivos” (Salmivalli, 2015, p201), y que se da en
contextos de grupo (Salmivalli, 2010, 2015; Salmivalli, Voeten, y Poskiparta, 2011).
Con relación a las modalidades de intimidación escolar, hoy en día se reconoce que se puede
presentar, principalmente, de forma física, verbal, por coacción y social/relacional, categoría dentro
de las que también podrían encontrarse la intimidación cibernética o virtual. Diversas tipologías o
 ! )!

formas de intimidación escolar son sustentadas bajo los conceptos planteados por Collel y Escude
(2006), Cuevas, Hoyos y Ortiz (2009), quienes retoman a Olweus (1993), que explica que hay dos
tipos de intimidación o mecanismos: uno directo y otro indirecto. La intimidación de tipo directo,
como su nombre lo indica, es cuando se origina una intimidación física, una confrontación directa
con la víctima y se hacen explícitas acciones. Por su parte, la intimidación directa incluye actos
más sutiles y menos físicos, pero igualmente nocivos, agresivos e intimidantes; por ejemplo,
referirse a las personas de maneras agresivas, inadecuadas o difamatorias, a través de textos escritos
tanto públicos como personales.
La intimidación física se origina de manera directa como una confrontación con la víctima y se
hacen explícitas acciones tales como empujar, pegar, pellizcar, o cualquier tipo de agresión
corporal. Mientras que la intimidación indirecta de tipo físico se refiere a tomar un objeto de otra
persona sin su autorización, esconderlo, robarlo, dañarlo, por el simple hecho de poder hacerlo. Así
mismo, se entiende por intimidación directa, aquel que se realiza de forma verbal, como una manera
de mofarse de otra persona, en este caso la víctima, y en el que se hace manifiesta una amenaza,
un insulto, palabras ofensivas, dar apodos o cualquier otro tipo de agresión oral. La intimidación
verbal indirecta, se refleja en conversaciones despectivas sobre la víctima, comentarios sobre un
otro con mala intención o con la idea de difundir a otros compañeros rumores o situaciones falsas.
Con relación a la intimidación social directa, se da cuando se excluye a una persona de un grupo
para no dejarla participar en actividades, discusiones y/o conversaciones. La intimidación indirecta,
se hace evidente en el momento en que la otra persona, aunque esté presente, es ignorada por quien
realiza la intimidación. Es preciso incluir en esta categoría al cyberbullying, que corresponde a todo
tipo de agresión a la víctima realizado a través de las tecnologías informáticas como celulares,
redes sociales, internet, entre otras, que en el último tiempo se ha convertido en otra manera directa
e indirecta de intimidación virtual. Por otro lado, está la intimidación por coacción directa, que
implica obligar a hacer o a decir cosas que a la otra persona le resultan ofensivas o denigrantes,
cuando se fuerza a participar en actos que ella misma no desea, por temor, o por falta de seguridad
y confianza (Collel y Escudé, 2006); indirecta, se hace evidente en el momento en que la otra
persona, se manipula de manera sutil para que realice acciones que en realidad no desea hacer.
Los roles de agresor, víctima y observador han sido abordados de maneras diferenciales en el
tiempo, estableciendo sus características y sus perfiles (Collel y Escudé, 2006) como parte de la
dinámica del bullying. El agresor o victimario, se caracteriza por tener la tendencia de ser más
 ! *+!

fuerte que sus demás compañeros, no se ciñe a la norma, posee baja tolerancia a la frustración y
desafía a la autoridad; no empatiza de manera fácil con el dolor de la víctima, ni existe en él
arrepentimiento de sus actos (Trautmann, 2008). Tienen una preferencia a escoger de manera
selectiva a su víctima y se inclina por personas inseguras, sumisas para mantener y demostrar el
poder ante los demás, lo cual le permite renovar una y otra vez su posición de “poder” (Collel y
Escude, 2006; Salmivalli, 2010). Influencia desde la normatividad social, haciendo presión en el
grupo, fortalecido por su propia popularidad (Salmivalli, 2015) y, así mismo, ejerce una mayor
influencia en los espacios en que siga una alta jerarquía de grupo, ante grupos con vínculos débiles
y donde se promueva un ambiente poco amigable y conciliador.
Por su parte, la víctima es la persona blanco de las agresiones, y ha sido descrita como de
carácter sumiso, débil física y psicológicamente, además insegura, al no ejercer acciones para
detener las agresiones dirigidas en su contra (Salmivalli, 2010). Algunas de sus características son
propiciadas por el contexto y su cultura; se puede observar déficit en competencias sociales, tales
como: estrategias de afrontamiento y resolución de problemas, también asociados a la baja
autoestima, baja autoeficacia y baja motivación (Collel y Escudé, 2006). Esto podría contribuir a
una mayor predisposición de problemas somáticos evidenciados en vómito, daño de estómago,
dolor abdominal y muscular, entre otros, y que incluso, por mantenerse por un prolongado periodo
de tiempo, pueden conllevar al riesgo de tener ideación suicida (Collel y Escude, 2006; Trautmann,
2008). En el rol de víctima se encuentra el de victimario-víctima, o víctima agresiva, que hace parte
de la extensión del rol de víctima y corresponde a la combinación de los dos roles e incluye las
características de ambos. Esto posibilitaría presencia de déficit del procesamiento de la información
social y pueden manifestar una tendencia a sobre-atribuir hostilidad a los demás -sesgo atribucional
hostil-, que favorece la agresión (Collel y Escudé, 2006). Trautmann (2008) plantea que en estos
casos se presenta dificultad para concentrarse, alta reactividad ante las situaciones en las que se
ven comprometidos, lo que los lleva a enfrentar cualquier ataque de manera poco asertiva, además
de acarrearles déficit en resolución de problemas.
Finalmente, dentro de este fenómeno grupal, aparece el observador como tercer eslabón en la
cadena de intimidación escolar. El rol de observador puede ser asumido de cuatro formas
diferentes, a saber: el observador defensor, que es quien ayuda a que se detenga la intimidación o
da apoyo a la persona victimizada. A ellos se les atribuye las acciones proactivas, y son quienes
intervienen, defienden y dan ayudan a la víctima (Salmivalli, 2010). El observador auxiliar o
 ! **!

asistente, es aquel sujeto que está dentro de la dinámica del bullying y ayuda físicamente al
victimario en la agresión. Por su parte, el observador reforzador da respaldo al victimario, da
señales de aprobación al agresor y es quien incita y/o anima al victimario a continuar con la
agresión.
Estas últimas posiciones del observador permiten y avalan al agresor o victimario, y se les
atribuye mayores acciones activas ya que son quienes incentivan la situación de intimidación
escolar, la promulgan y la mantienen. Por último, el observador pasivo, es aquel que no se involucra
y no realiza ningún tipo de acción, aunque quiera hacerlo (Salmivalli, 2010; 2015), al mantener
una posición neutra, poco colaborativa y en algunos casos de indiferencia ante la intimidación,
permite que dichos hechos se mantengan (Hong y Espelage, 2002; Salmivalli, 2010).
Agresor, víctima y observador hacen parte de las tres dimensiones de las relaciones
interpersonales que reflejan estas tendencias (Rigby y Slee, 1993): a) intimidar a otros, b) ser
victimizado por otros, y c) interactuar con otros de manera empática; es decir, en colaboración. En
esta última, se podrá plasmar el rol de observador, y comprender cómo desde su interacción, cada
uno puede tomar parte a favor de la víctima o del victimario, hacer parte de la dinámica de
intimidación, estar presente pero no involucrarse, u optar por no hacer parte de ella y hacer caso
omiso o retirarse; reacciones en las que se centrará más adelante en el presente documento. Los
elementos personales podrían ser asumidos como factores de riesgo o de protección que facilitan o
agravan las situaciones interactivas, y que arrojan luces respecto a las posibles áreas a fortalecer en
los estudiantes para generar protectores contra la intimidación.
Los observadores pueden ser promotores de la agresión, pues aprueban y validan con su
presencia activa, pasiva o proactiva las acciones del victimario dentro de la dinámica de grupo,
siendo esta última, la que permite y obtiene poder de defensión (Cuevas y Marmolejo, 2015). De
esta manera representa una figura fundamental en el bullying, al incentivar, inhibir, proliferar o
mantener su conducta dentro del fenómeno (Trautmann, 2008, Twemlow, Fonagy y Sacco, 2004)
como se citó en Cuevas et al. (2009). En este sentido, su rol podría ser fundamental en la detención
de la agresión al ayudar a la víctima o, en su defecto, ignorar o alentar lo ocurrido. En estudios
actuales el rol observador se ha comenzado a visualizar como un agente de cambio potencial en
dichas dinámicas (Craig y Pepler, 1997; 1998), y como un rol esencial en el manejo y prevención
(Salmivalli y Voeten, 2004; Salmivalli, 2010; Salmivalli, Voeten y Poskiparta, 2011).
 ! *"!

El rol de observador es el eje central de estudio en el presente trabajo, pues los observadores no
solo constituyen el grupo porcentualmente mayoritario en el fenómeno, sino que, adicionalmente,
al ser ellos quienes validan o invalidan las acciones de intimidación, son justamente quienes tienen
el poder para detenerlo. Es así que, desde este lente, se pretenderá comprender sus motivaciones e
intenciones en las relaciones que se crean en los espacios educativos en situaciones de intimidación
escolar, y este interés está precisamente justificado desde la posible incidencia que pueda tener
para mejorar la convivencia. Como los expresa Ortega (2005), es “la educación de la convivencia
la vía de afrontamiento más característica y popular para mejorar el clima de relaciones sociales en
las escuelas y así paliar la conflictividad y la violencia escolar.”
El observador es un vehículo para generar mayor conciencia de grupo y poder hacer contrapeso
a la dinámica que permite que se mantenga la intimidación; es indispensable lograr cambiar las
actitudes de los observadores en contra de la intimidación, sin seguir alentando a los que victimizan
(Salmivalli, 2015). El observador podría lograr, a través del quorum, frenar la intimidación, de la
misma manera como el grupo permite y promueve que el victimario continúe con su intimidación.
Para que su intervención sea efectiva, es posible que sea necesario partir desde un
fortalecimiento de valores morales, creencias, pensamientos y actitudes más hacia la cohesión y
apoyo grupal, como lo plantean Román y Murillo (2011) en la CEPAL (2011) en procura de una
construcción más justa, cooperativa y social.
A pesar de que la mayoría desaprueba la victimización, muchos participan como observadores
reforzadores o asistentes, razón mayor para fortalecer y lograr la cohesión, así como el apoyo
grupal, de manera que disminuyan los observadores reforzadores y auxiliares y que los
observadores pasivos tomen acción a favor de la víctima. De acuerdo con estudios establecidos por
Salmivalli (2015), se conoce que los roles por lo general no son estables, sino que también se dan
cambios según el contexto en el que se encuentran. Permanecer en las diferentes posiciones:
neutral, colaborativo, pasivo o activo ante las situaciones de victimización (Hong y Espelage, 2002;
Salmivalli, 2010), puede incidir sobre la intimidación escolar, obteniendo para sí la ganancia o el
costo social, lo que contribuye a permitir o justificar la violencia como manera de resolver los
problemas, ignorarlos o ser indiferente a ellos (Trautmann, 2008).
El observador es pues, un actor dinámico que puede asumir diferentes posiciones dentro del
mismo rol, las cuales podrían depender del contexto, cercanía, vínculo o simpatía hacía la víctima
o hacia el victimario, así como del nivel de interacción que tenga con el grupo o conjunto de pares
 ! *#!

con el que interactúa. En algunos casos, las acciones que se fomentan se generan a través de los
mismos pares, al tratar de corroborar la popularidad obtenida (Del Barrio, 2006; Salmivalli,
Lagerspetz, Björkqvist, Österman, y Kaukiainen (1996), buscando la pertenencia, mientras que, en
otros, se sienten con temor y creen que pueden tener los mismos efectos que la víctima y, en otros,
lo llevan a apoyarla.
Todo lo anterior permite poner de manifiesto que los observadores, influenciados por los
agresores, eligen posiciones de reforzadores y auxiliares buscando la recompensa por parte del
grupo y contribuyendo así a la popularización de la victimización (Salmivalli, et al 1996), dejando
a la víctima indefensa y sin herramientas para obrar, justificando y desplazando su responsabilidad
(Bandura, 1999). Estas acciones por parte del observador permiten que se ejerza un rol social grupal
que influencia a otros, que trae consigo la desvalorización de la víctima y, a largo plazo,
consecuencias para ella. Este tipo de comportamiento por la obtención de popularidad y estatus,
conlleva hacia la deshumanización de la víctima como lo expresan Salmivalli, Voeten y Poskiparta,
(2011). En este sentido, se hace necesario que los observadores comprendan que dichas acciones
hacen daño a la víctima y promueven que la intimidación afecte el clima escolar. Algunos autores
como Vignemont y Singer, (2006) determinan que, al existir un grupo de estudiantes con un mayor
nivel de empatía y asertividad, promueven a que estas conductas proactivas tiendan a aumentar y
posiblemente a regular de manera efectiva la intimidación.
Adicionalmente, en la medida en que se comprenda mejor el fenómeno, se ha ido arribando a
significativas conclusiones importantes hasta el momento, que están relacionadas con la movilidad
dentro del rol de observador, fenómeno o acción que complejiza aún más la dinámica, pues un
observador puede ser pasivo en algunos contextos, y activo en otros (Craig y Pepler, 1995). Es
decir que el observador puede mantener el rol de auxiliar o reforzador, alentando o contribuyendo
directamente con la agresión a la par del agresor y, en otras ocasiones, puede mantenerse como un
observador pasivo; además, puede optar por un rol proactivo, de defensa a la víctima. En el
momento en que se produce la movilidad del observador, el individuo podría estar motivado por la
idea de querer pertenecer al grupo y tener un estatus que se establece dentro de la normatividad
grupal (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, y Kaukiainen, 1996). Esta movilidad es la
que permite empezar a esclarecer cómo las emociones y los vínculos psicoafectivos comienzan a
tener un lugar importante en dicha dinámica. Además, habrá que recordar que las acciones están
asociadas a las percepciones que el sujeto tiene de su mundo.
 ! *$!

Las maneras de intervención de los observadores para dar fin a una situación de intimidación,
puede ser de forma agresiva o no agresiva. Se evidenció que estas dos formas de proceder eran
efectivas (Hawkins et al, 2001), no obstante, el mismo autor plantea que son las acciones asertivas
las que permiten no solamente reducir de manera efectiva, sino que sirven como ejemplo para las
dinámicas futuras. Al detener la intimidación con agresión, se fomenta la continuación del uso de
dichas dinámicas y estrategias, además de los efectos que esto pueda traer. Como se mencionó
anteriormente, esto corrobora la importancia de permitir que se fomenten las buenas acciones y
proporcionar ejemplo que permita un cambio de actitud y, así mismo, fortalecer valores de cohesión
entre los grupos.
Dentro de esta dinámica, la influencia de factores personales y contextuales, comienza a ser un
elemento predominante para explicar el mantenimiento de este fenómeno psicosocial. En la
actualidad el bullying se establece desde dos perspectivas: la primera es la personal, es decir, desde
una concepción del individuo en relación con sus características y motivaciones. La segunda, desde
una perspectiva social, referida a actores sociales y de contexto; es decir, la relación con sus pares
y demás agentes sociales, así como los lugares en los que estas relaciones ocurren.
Los “factores contextuales desempeñan un papel determinante en la atribución de roles, que
pueden ser cambiantes en el transcurso del tiempo” Collel y Escudé (2006, p.11). Es preciso
considerar que la intimidación se da en diferentes contextos (Salmivalli, 2015); después del hogar,
es el colegio o escuela el lugar donde los jóvenes pasan la mayor parte del tiempo compartiendo
con los compañeros, siendo, en consecuencia, el más propenso a que se generen este tipo de
problemáticas. Vale la pena resaltar que la intimidación se da desde la forma como los pares
perciben estas dinámicas, la aceptación y el rechazo social, así como la pertenencia a uno de los
grupos en relación con su estatus: popularidad, controversial, de rechazo, del montón y descuidado
del grupo (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorqvist, Osterman y Kaukianen, 1996).
En primera instancia, los estudios de Craig y Pepler, (1995) y Hawkins et al. (2001) evidenciaron
que el campo de juego dentro del espacio educativo, fue uno de los escenarios en los que se
comenzaron a enmarcar los registros realizados acerca de la intimidación escolar, y se evidenció
que el 47% y 51% respectivamente fueron intervenciones agresivas, mientras que el 53% y 49%
de los casos respectivamente fueron no agresivos. Esto destaca que tanto las acciones de modo
agresivo y no agresivo son igualmente efectivas, lo que no quiere decir que las intervenciones
agresivas sean apropiadas.
 ! *%!

Esta es una diferencia muy sutil que podría verse atribuida a la cantidad de alumnos presentes,
así como a las actitudes y reacciones del grupo hacia la intimidación. En los estudios mencionados,
también se consideró la diferencia en cuanto al género de los estudiantes, factor que fue importante
para que la intervención pudiera variar. Se destacó que existía un contraste en la manera cómo se
involucraban los niños y las niñas; por ejemplo, los niños se inclinaban más a actividades en grupos
grandes, a diferencia de las niñas que preferían interactuar en grupos pequeños o con otra persona
(Hawkins et al. 2001). Esta diferencia en la interacción conduciría a pensar que los niños podrían
ser más agresivos y se verían involucrados de manera directa ante las situaciones de intimidación,
mientras que las niñas estarían más dadas a utilizar formas de intimidación indirecta, como la
exclusión social. A su vez, se observa que son las niñas quienes más defienden a las víctimas, son
más protectoras y son más propensas a brindarles apoyo: las niñas se eligen como defensoras más
comúnmente que los niños y son más propicias a intervenir de forma asertiva (Salmivalli, 2010).
De igual manera, Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, y Kaukiainen (1996), corroboran
dicha correspondencia. A pesar de que los niños están más implicados en problemas de violencia
interpersonal en las escuelas (Ortega, 2005), se evidencia que la intervención de niñas y niños es
igualmente eficaz (Hawkins et al. 2001).
El aula de clase fue otro de los escenarios evaluados por Craig y Pepler (1995), lugar donde se
evidenció que las intervenciones aquí realizadas fueron proactivas y asertivas; se muestra que, en
este espacio, los observadores refuerzan al agresor en un 19% y defienden a la víctima en un 35%
(Salmivalli, 2010). Se deberán promover las acciones asertivas de intervención, ya que permiten
reducir la intimidación y sirven como ejemplo para las dinámicas futuras (Hawkins et al, 2001).
Si bien dentro del mismo contexto y espacio del aula de clase, se inhibe y/o potencializa el
fenómeno de la intimidación, de igual forma ocurre con la posición de los roles en la intimidación.
Esto obedece a las normas internas de la clase, que a su vez están determinadas por el valor, la
regla y los estándares que se comparten (Salmivalli, 2010) y que, de igual forma, contribuyen a
fortalecer o debilitar a cada uno de los roles. Además, dentro de las situaciones de intimidación, la
normatividad grupal lleva a los jóvenes a reaccionar de manera positiva o negativa como lo
expresan los autores (Gini, Pozzoli, Borghi y Franzoni, 2007). Es a través del grupo que se provee
el sentido social de identidad y asignan el apropiado comportamiento, es decir, la norma de grupo
lleva a que los pares tomen acción frente a la defensión del bullying, lo promuevan o sean
indiferentes.
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Desde el punto de vista del contexto, cabe también resaltar que autores como Wright,
Giammarino y Parad (1986) destacan que algunos de estos factores de tipo contextual, como el
estatus social, juega un papel primordial y es también un producto grupal que se da en función de
elementos personales y sociales. Estos elementos dan notoriedad a los pares, a sus interacciones y
a la semejanza que hay entre el grupo al que se pertenece. Uno de los comportamientos que se
destaca para tener un estatus social (otorgado por el grupo), es el propositivo, pues este
comportamiento logra atraer a los pares. Estas dinámicas relacionales entre estatus y
comportamientos como la agresión, se median por el grado de similaridad entre los individuos y la
empatía dentro de los grupos de pares (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, y Kaukiainen,
1996).
De acuerdo con esto, es posible entrever que igual que en toda colectividad, existen normas que
son las que influencian las conductas, a través de los valores, creencias y actitudes del grupo. Es
así que en el aula de clase también se regula mediante normas sociales de manera implícita o
explícita para conferir niveles de aprobación o de desaprobación del bullying, encontrando que los
comportamientos de los pre-adolescentes son influenciables por sus pares más cercanos en
situaciones de intimidación escolar por sus propias actitudes o creencias. Es así que se enmarcan
cuatro clases de normas de grupo desde la postura de Pozzoli, Gini y Vieno (2012), que explican
las dinámicas del contexto grupal en los estudiantes: en primera medida, están las “actitudes de la
clase”, las cuales están influenciadas por la auto-confianza y el rendimiento académico, y son las
que denominan la posición de cada par y su influencia en las actitudes del grupo. De igual manera,
en segunda instancia, las actitudes de grupo (colectivas)”, se basan en los diferentes
comportamientos que tiene la clase en torno a la intimidación, la aceptabilidad o rechazo social,
atribuida de los juicios o creencias del grupo, desde las actitudes que se presentan, lo que
determinaría cómo se observa el fenómeno del bullying, y por ende la influencia de los
observadores en quienes interactúan para frenar o aceptar la intimidación (Ettekal, Kochenderfer-
Ladd y Ladd, 2015; Pozzoli, Gini y Vieno, 2012). En tercera medida, se identifican las “normas de
mandato”, que son lo que se espera por parte del comportamiento de sus pares (lo que se aprueba
o desaprueba), es la percepción que tiene la clase del comportamiento que se espera de los pares
en clase. Así es que, funcionan dentro del fenómeno como expectativas del grupo de pares en su
actuación hacia el bullying, y, por ende, ejerciendo presión grupal que determina la conducta que
se elija por parte de los observadores. Por último, están las normas descriptivas, que son las
 ! *'!

respuestas normales de comportamiento (percepción de aquello que la gente habitualmente hace),

que se asocian con las demás normas para su conducta (Pozzoli, Gini y Vieno, 2012). Es así que,
desde la relación personal con el colectivo dentro del contexto en que se deriven, las normas serán
precursoras de la manera en que el individuo se comporte y actúe frente a una situación particular
y el modo como perciba el entorno, así como la aceptación que le otorgue a sus pares y sus
comportamientos.
Las normas de grupo son procesos de interacción social que influencian en el rol y los
comportamientos que asumen e interiorizan, reafirmando la conducta de cada participante (Ettekal,
Kochenderfer-Ladd y Ladd, 2015); “procesos de socialización, que el individuo interioriza, normas
y valores morales de la sociedad en la que vive, mediante procesos cognitivos y de aprendizaje que
son en gran medida implícitos y sobre los que se tiene escaza consciencia” (Ortega, Sánchez,
Menesini, 2002, p.38).
Los autores Smith y Brain (2000), reconocen que la relación entre los actores es de tipo
normativo, y se espera que este tipo de fenómenos en los colegios ocurra, por lo que se propone
que, al ser conscientes, sea posible tomar acciones conjuntas desde agentes sociales como son los
padres, el colegio, las autoridades educativas y, en algunos casos, con la colaboración del gobierno
para dar apoyo en las acciones que permitan reducir su ocurrencia.
En la actualidad, desde el punto de vista de los factores personales, se sabe que son cada vez
más integrales las aproximaciones para comprender cómo funcionan estas dinámicas sociales desde
un ámbito no solamente cognitivo, sino emocional y moral. Si bien en un principio se centraron
desde la perspectiva del agresor, y desde elementos cognitivos, en estos momentos los estudios se
enfocan desde la perspectiva de movilidad del rol de observador, y se comienza a dar una
explicación más detallada y completa que permite comprender la manera como se procesa la
información social a partir de los procesos morales y emocionales implicados en la aceptación o
no de la agresión entre pares. Es a partir de los factores personales como los cognitivos,
emocionales y morales, que será posible comprender aún más la dinámica de la intimidación
escolar desde el rol de observador.
Los procesos cognitivos se plantean a partir del modelo del procesamiento de información social
-SIP-, que, desde sus inicios, estuvo referido especialmente hacia la comprensión de los
comportamientos agresivos en los procesos cognitivos, sin embargo, al día de hoy, toman
relevancia también los procesos de orden emocional y moral (Arsenio y Lemerise (2010), Crick y
 ! *(!

Dodge, 1994 y Ettekal, Kochenderfer y Ladd, 2015). Es preciso mencionar que este proceso
cognitivo recibe y atiende la información del ambiente social en que se interactúa o habita, lo que
permite la focalización de la atención y la codificación de señales sociales e interpretación; por
consiguiente, se selecciona una meta y se elige la mejor alternativa para llevarla a cabo (Arsenio y
Lamerise, 2010). Este mismo proceso se realiza de manera rápida y ágil para el registro de
información nueva y evocar así la información de largo plazo, el conocimiento social, las reglas y
normas sociales, así como las maneras de relacionarse que ya están instauradas en los esquemas de
redes neurales. Es así como los pares observadores y todo individuo procesa la información, lo que
permite, en situaciones de intimidación, atender a las señales de los pares ante cualquier
manifestación que alguno de los participantes presente para codificar, interpretar y tomar acción.
Este modelo SIP considerada una teoría general respecto al desempeño social del individuo, se
ha aplicado también a la comprensión de dicha dinámica de intimidación desde dimensiones o
factores más amplios como se ha mencionado anteriormente. Huesman (1998), citado por Cuevas
2015, destaca los denominados “libretos cognitivos”, como aquellos que permiten tener un
repertorio de respuesta en los esquemas de cognición. Es a través de estas cogniciones, pero
también recuerdos y experiencias previamente registradas, que el sujeto actúa, o que le es posible
la interacción y el comportamiento social, tomando en cuenta las señales que la misma dinámica
de intimidación le permite. Se explica como la exposición constante de las víctimas, como lo
exponen Cuevas y Marmolejo (2015), lo que lleva a las víctimas y observadores a un
comportamiento evitativo frente a la agresión, instaurado en sus esquemas cognitivos por medio
de sus valores, creencias, actitudes y normas sociales. Todo esto conlleva a comprender cómo los
observadores reaccionan e interactúan frente a la intimidación y cómo ejercen la elección de su rol.
Es importante comenzar a entender cómo las normas y estatus social empiezan a repercutir en la
manera como los pares se comportan desde su mirada grupal (Salmivalli y Voeten, 2004; Pozzoli,
Gini y Vieno, 2012), ya que es en ese momento, en que los pares comienzan a tener dificultad en
la elección y decisión de sus metas (Arsenio y Lamerise, 2010).
También se han tomado en consideración los procesos de tipo emocional en la teoría SIP, siendo
éstos los que incentivan y llevan al individuo hacia la meta (Arsenio y Lemerise, 2010). De acuerdo
con Trautmann (2008) los nexos afectivos y empáticos son aquellos que permiten vincular a los
sujetos con el dolor o dificultad del otro y tomar la postura de determinado rol (Cuevas y
Marmolejo, 2015); desde la convergencia de estos niveles, se establecen y organizan los roles, al
 ! *)!

tiempo que promueven y motivan el comportamiento social activo, proactivo o pasivo (Arsenio y
Lemerise, 2010; Cuevas y Marmolejo, 2015; Ettekal, Kochenderfer y Ladd, 2015).
En este proceso, como se ha mencionado, el conjunto de personas que participa, asume
diferentes roles dentro de la dinámica y, a su vez, esta dinámica es producida o está relacionada
con diversos factores, entre ellos los emocionales, actitudinales, motivaciones y morales, que
tengan los integrantes del grupo (Salmivalli, 2010). De acuerdo con lo anterior, la intimidación
escolar se comprende como un fenómeno que se presenta en un colectivo de personas (Craig y
Pepler, 1995; Hawkins et al. 2001), quienes establecen relaciones asimétricas, lo que hace posible
evidenciar un desequilibrio de poder físico, cognitivo y/o psicológico, entre unos y otros. Cabe
resaltar que los planteamientos del abordaje grupal del fenómeno, permiten una comprensión
mayor en la elección de los roles asumidos bajo la influencia de los factores personales y
contextuales, que no logran comprenderse desde la conducta dual del victimario-victima, salvo por
sus características, prevalencia y efectos. Es así como las normas sociales, los nexos afectivos y
los mecanismos empáticos, comienzan a tener una representatividad en el fenómeno de la
intimidación escolar. Por otra parte, los elementos morales se establecen como el punto de partida
que ha permitido asumir la intimidación escolar como un hecho inmoral, ya que va en contra de la
dignidad e integridad de las personas victimizadas (Cuevas y Marmolejo, 2015). En ese orden de
ideas, para comprender lo “no moral”, es preciso situarse desde la agencia moral como proceso
causal de la conducta moral, es decir, el mecanismo que permite al individuo tomar decisiones y
actuar de acuerdo con lo que él considera que es correcto o incorrecto (Bandura, 1991; 1999; 2002);
así, restringe el llevar a cabo las conductas que no coinciden con los estándares morales del
individuo y por ende, lo llevan hacia el comportamiento socio-moral y posiblemente propositivo
(Bandura, 1991).
Comprender el razonamiento moral lleva a situarlo, en primera instancia, desde el punto de vista
filosófico de Ortega y Gasset (1981) y, posteriormente, encausarlo hacia la psicología, siguiendo
el ejemplo de las autoras Sánchez, Ortega y Menesini (2012), quienes hacen posible entrever que
Ortega y Gasset describe a un hombre que “es por sí mismo y es por lo que hace de sí mismo, que
piensa, siente y ejecuta”; lo anterior indica, que se conoce y reconoce por sus acciones y que, en
ese sentido, se construye en la convivencia con otros.
Considerando lo anterior, es desde el propio dinamismo y consciencia de la persona, a través de
su involucramiento social, que le permite desarrollarse. Además, tomando en consideración que el
 ! "+!

sujeto obra, se comporta y realiza una acción ante determinado evento desde una creencia y una
postura moral, se toma en consideración que, el mismo Bandura (1986) establece desde la teoría
social-cognitiva, las creencias sólidas sobre cómo los mecanismos de auto-regulación sirven para
motivar y regular los comportamientos. Para establecer una definición de creencias, se enmarca
desde los autores Huesmann y Guerra (1997) que proponen que son estándares cognitivos
individuales para los que cada quien determina su aceptación o no aceptación de los
comportamientos, además de afectar las reacciones emocionales de los demás y estimular el uso
de “scripts” en ciertas situaciones sociales (Salmivalli, Voeten, 2004).
Desde la visión de la agencia moral de la teoría socio cognitiva, Bandura (1999) plantea cuatro
grandes dominios, uno de los cuales es el sistema auto-regulatorio, mecanismo que posiblemente
mantiene al sujeto en una postura de “observador” dentro de la intimidación escolar. De acuerdo
con Bandura (1991), el sistema cognitivo que regula la conducta moral, es el sistema auto
regulatorio, para el cual el autor plantea tres sub-funciones: primero, el monitoreo personal por
medio de un auto examen (auto-observación); segundo, la postura y juicio con relación a sus
propios estándares y del ambiente en el que se encuentra; y tercero, las reacciones de tipo afectivo
o emocional que interceden entre la conducta y el razonamiento moral, por medio de los sistemas
de empatía que se producen en el individuo (Bandura, 1991; Ortega et al. 2002). Es precisamente
este último mecanismo afectivo (Bandura 1991; 2002), el que conecta al razonamiento y a la
conducta moral del sujeto (Bandura, 1999) y le permite, además, entrar en relación con emociones
morales como la culpa y la vergüenza, para desenvolverse así desde su conducta moral.
Cabe resaltar que, en la construcción de este sistema auto-regulatorio, lo moral tiene que ver
con el propio sistema de valores, y se nutre de diversas fuentes. Entre ellas se destacan con un rol
básico más no exclusivo, las experiencias socializantes desde la crianza, con lo cual, se podría
establecer que esta construcción compleja se inicia tempranamente en los infantes. Los autores
Thompson y Newton (2010) establecen que desde muy temprana edad los infantes y niños son
sensibles ante los sentimientos y estados emocionales de los otros, y que la comunicación
emocional entre los padres y los hijos permite el crecimiento de la conciencia y la formación de
una base moral fuerte. Se ha encontrado que las emociones auto-conscientes comienzan a temprana
edad y proveen una base para el desarrollo de la conciencia; no obstante, son potencialmente
desarrolladas a partir de los dos hasta los cinco años, cuando el niño ya tenga un pensamiento más
elaborado que permita saber cómo ayudar a otro efectivamente. En un comienzo el infante y el
 ! "*!

niño logra diferenciar lo que está bien de lo que está mal, de las expresiones faciales y verbales que
en principio son aprendidas de la madre, pero es a través del adulto que les permiten comprender,
modelar, interpretar y socializar la conducta moral por medio de interactuar con él. Desde esta
perspectiva y teoría del desarrollo moral, las reacciones emocionales del niño son complejas,
multifacéticas que regulan desde temprana edad la sensibilidad moral y motivación para adquirir
una conciencia de ayuda y conducta pro social. Es así como, desde muy temprana edad, surgen las
emociones morales denominadas autoconscientes, como la empatía, la envidia, la vergüenza, el
orgullo, la indiferencia y la culpa.
Este tipo de emociones, según Tangney, Stuewig y Mashek (2007), actúan en el individuo como
una especie de “escaneo del entorno”, lo que otorga retroalimentación sobre la situación en que se
encuentre, y brinda como base la aceptación moral y social y, por tanto, influencia el
comportamiento moral del ser humano desde la evaluación del ambiente, su razonamiento e
interpretación desde sus propios estándares morales (Sánchez, Ortega y Menesini, 2012; Tangney,
et al., 2007).
Adicionalmente, se reconoce que la empatía ejerce una poderosa influencia en el desarrollo de
la conducta pro-social y moral del sujeto, a la que algunos autores reconocen como un proceso en
el que el observador usa información acerca del estado interno de otro y, en otros casos, se toma
como la reacción emocional hacia otro individuo que se muestra afectivamente similar (Vignemont
y Singer, 2006). Una definición que permite comprender la empatía, es la de Eisenberg (2000),
quien afirma que “es una respuesta afectiva resultado del miedo o la comprensión del estado
emocional de otro, o su condición, y que es similar a lo que la otra persona siente o espera sentir”
(p 671).
Sería por medio de estos mecanismos de tipo empático que los sujetos podrían conectarse con
las emociones de tipo moral como la culpa, un sentimiento de dolor por haber hecho daño a un otro
o cometer una acción; una falta que no corresponde a los estándares del individuo, lo cual genera
arrepentimiento y deseos de reparar. Al tomar en consideración a un otro (Eisenberg, 2000;
Tangney, Stuewig y Mashek, 2007), se podría demostrar la movilización de los observadores hacia
acciones más propositivas: las posiciones defensoras dentro de una situación de intimidación
escolar (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Ragalia, 2001). Por otro lado, la vergüenza, es
dirigida más hacia sí mismo, y se relaciona con actos como degradarse, condenarse o sentirse
inferior desde sus propias creencias e ideales, con base en sus estándares internos, y es a partir de
 ! ""!

los estándares morales y sociales del individuo, que se podría comenzar a comprender, establecer
y encaminar las emociones para una posible ejecución de acciones más socialmente propositivas.
Es así como se define que:
La culpa y la vergüenza son algunas de las emociones morales relativas a la autoconsciencia,
esto es, que son evocadas por el autorreflexión y la autoevaluación, incluyen la inhibición de
actos punitivos, representación de acciones prohibidas, la semántica de conceptos como bueno
y malo o justicia e ideal y la aceptación de diversas obligaciones (Haro, García y Reidl, 2013,
p.1051).
Particularmente, en el contexto de la intimidación, diversos autores han reconocido las
emociones morales como una de las consecuencias o como parte del fenómeno, en especial, en el
caso de ser observadores de las situaciones de intimidación, que han llevado a que los individuos
actúen de forma pasiva, activa o proactiva al observar el fenómeno en relación con esas emociones
morales (Cuevas y Marmolejo, 2014; Gini, Pozzoli, Borghi y Franzoni, 2008; Haro, García y
Reidl, 2013; Otlhof, 2012; Salmivalli y Voeten, 2004; Sánchez, Ortega y Menesini, 2012).
Estudios como los de Haro et al (2013), con una muestra de 350 alumnos de segundo de
bachillerato, entre 12 a 14 años, analizan las experiencias de la culpa y la vergüenza en estudiantes
de secundaria tanto de agresores como de observadores. En situaciones de intimidación, se ratificó
que tanto en hombres como en mujeres se presenciaba de igual manera la emoción de culpa, y se
resaltó su visión como testigos de intimidación escolar. Así mismo, se destaca la dificultad por
parte de los agresores, incluyendo los observadores auxiliares y reforzadores, para controlar su
emoción de culpa, además, no parece estar centrada en mitigar, disminuir o poner freno a cualquier
acción agresiva entre iguales por su dificultad en esta competencia social, lo que conlleva a la
desvinculación de las emociones morales. Adicionalmente, el estudio reveló que el 30% de los
observadores hombres y 5% de las mujeres, no demostraron ninguna emoción al haber estado
presentes en la intimidación, es decir, fueron indiferentes, ya que no experimentaron sentimientos
de culpa o arrepentimiento.
Un estudio de Olthof (2012), con una muestra de 363 estudiantes entre 10 y 13 años, evaluaba
la anticipación de la culpa y la vergüenza por parte de los adolescentes con relación a sus
comportamientos prosociales y antisociales. Dicho estudio demostró que las relaciones positivas
eran evidenciadas a través de los sentimientos anticipados de vergüenza y de culpa antes de ser
reportado el hecho ante un adulto. Además, se destaca que la culpa es asociada al comportamiento
 ! "#!

pro social: se asocia con una respuesta empática que ayuda al individuo a inhibir los
comportamientos antisociales y a establecer buenas relaciones interpersonales. Cabe destacar que
el anticipar dichos sentimientos de culpa y vergüenza llevan al observador a mantenerse pasivo o
activo frente a una situación de bullying.
Explorando adicionalmente emociones morales, Cuevas y Marmolejo (2014) tuvieron como
propósito para su estudio, comprender el rol de los observadores en casos de intimidación escolar,
así como sus representaciones y elementos emocionales. Para ello, con una muestra de 32
estudiantes de 11 a 17 años en adelante, se evidenció que los observadores asumían diferentes roles
de acuerdo con ciertas condiciones de los victimizados. Es así como fue posible destacar que la
admiración del grupo (pares) hacia al agresor, mantenía la dinámica de bullying y subvaloraba la
condición de víctima. En cuanto a las representaciones del rol de observador, se basaron en dos
aspectos claves: el primero, se refería al tipo de intimidación que se daba, destacándose la agresión
física, como la principal forma de intimidación que motivaba a los observadores a estar dispuestos
y atentos a defender a la víctima; el segundo se refería al grado de empatía que se tenía con la
persona victimizada. En cuanto a las emociones más reportadas en los observadores, sobresalieron
la culpa, el miedo, la indiferencia, el orgullo, la vergüenza y la compasión.
Por su parte, Sánchez, Ortega y Menesini (2012), con una muestra de 59 estudiantes de Sevilla
(España) y 60 estudiantes de Florencia (Italia) con edades entre 9 y 13 años, relacionan lo moral
con la dimensión emocional. Estas dos son analizadas bajo el modelo de competencias de Saarni
(1996), y la capacidad para establecer relaciones interpersonales equilibradas y satisfactorias. Las
habilidades emocionales referidas a las competencias son: atribución emocional, la dimensión
moral de la experiencia emocional y el afrontamiento emocional. Estas determinan, además, que
las emociones intervienen en el comportamiento moral del estudiante que participa en la
intimidación escolar, ya sea como agresor, como víctima o como observador. Al agresor se le
atribuyen pocos sentimientos de culpa o empatía y, en cambio para la víctima, surge el sentimiento
de vergüenza. Según los estudios analizados por los autores, se destaca la dificultad en las tareas
socio-morales del agresor, mientras que, en las víctimas, se refuerza la necesidad de su regulación
emocional y estrategias de afrontamiento por medio de la estimulación y reeducación emocional.
Se ha atribuido dificultad de reconocer e interpretar las emociones de los pares, de conectarse con
un otro de manera moral y afectiva, lo que dificulta el desarrollo de la empatía y, por ende,
comportarse de modo proactivo y moral. Se podría atribuir al observador, al igual que la víctima,
 ! "$!

el evadir situaciones sociales o tomar acción frente a situaciones que vayan en pos de otros por
temor a ser victimizados; así como algunos atributos del agresor, tales como la poca culpa y baja
empatía, producto de la desconexión moral, y que se relacionan con la reestructuración cognitiva
y el desplazamiento y difusión de la responsabilidad.
También el estudio de Cimbora y McIntosh (2005) destacó, particularmente, que el incremento
de la culpa y la empatía en los jóvenes generaba reacciones prosociales, mientras que lo contrario,
generaba el riesgo de desencadenar conductas antisociales. Por otro lado, se encontró que la
vergüenza no fue atribuida a respuestas proactivas, sino más bien de tipo inhibitorio o pasivo.
Los estudios anteriores permiten concluir que las emociones morales como la culpa, la
vergüenza y la empatía, facilitan reacciones propositivas en los comportamientos de tipo social; es
decir, que de alguna manera están en relación directa con la empatía por el otro, hecho que es a su
vez un promotor del comportamiento pro social. Cabría entonces esperarse que tales emociones
morales aporten una explicación adicional a la comprensión del rol adoptado, siendo entendidas
como mecanismos que ayudan a inhibir, prohibir o reparar una acción (Sánchez, Ortega y
Menesini, 2012). Al experimentar las emociones morales, como también informan los estudios
citados, la culpa, la lástima y la vergüenza, deberían haberlos movilizado hacia la protección de las
víctimas y el rechazo de la intimidación y, en ese orden de ideas, podría evidenciarse la disminución
de la prevalencia del fenómeno.
Frente a estos planteamientos, algunos autores, como Bandura (1999), tratan de explicitar a qué
se debe que “personas morales se involucren en acciones inmorales”. Es decir, que personas con
conocimiento respecto a lo inmoral o inadecuado de una acción, se vean involucrados en ellas,
paradoja que aborda desde su teoría sobre la “desconexión moral”. El autor plantea que este
resultado puede deberse a que las personas con el propósito de disminuir sus emociones morales,
que sin duda les generaría malestar, y consecuentemente unas acciones reparadoras del daño
potencial o causado a otros, adoptan una serie de mecanismos (de desconexión), a través de los
cuales reducen su malestar emocional.
Se determina que existen 8 mecanismos de desconexión moral, agrupados en 4 dominios
(Bandura, 1999; Bandura, Caprara, Barbaranelli y Pastorelli, 2001), a saber: la Reestructuración
cognitiva, a través de la cual se hace una justificación moral para los actos lesivos a otros,
justificándolos por tener un supuesto “fin benéfico” de la acción, “para limpiar la sociedad”, “para
que de alguna manera aprenda”. También se presenta el etiquetado eufemístico, por medio del cual
 ! "%!

se denomina a un acto inmoral de manera diferente para que finalmente sea percibido como algo
menos dañino, “era una broma” “era para llamarle la atención”, y tercero, la comparación
ventajosa, mediante la cual se trata de comparar el acto inmoral con otro de mayor gravedad o
severidad, de manera tal que aparece como menos grave “solo lo empujé, que tal que le hubiera
pegado de verdad”.
Un segundo dominio de mecanismos de desconexión moral, hace que la responsabilidad
personal en el acto inmoral cometido se minimice, lo que se logra a través del desplazamiento de
la responsabilidad, mediante el cual se asume que las otras personas son quienes tienen el deber
de auxiliar a las víctimas de los actos inmorales; o mediante la difusión de la responsabilidad a
través de la cual nadie resulta responsable del acto inmoral cometido.
El tercer dominio se refiere a la distorsión de las consecuencias de la acción agresiva, con la
que las personas reducen o minimizan las consecuencias del acto inmoral, “eso no le hace daño a
nadie”. Con el cuarto dominio, el sujeto deshumaniza a la víctima, y casi la hace parecer como
responsable de haber sido victimizada “quien lo manda a ser tan bobo”.
Como puede observarse, estos mecanismos de desconexión moral, son aplicables claramente a
lo que ocurre en el caso de los observadores de la intimidación escolar, ilustrando algunas de las
posibles causas por las cuales ellos no actúan proactivamente en la detención de la intimidación.
De hecho, son cada vez más frecuentes las investigaciones actuales que lo refieren, lo investigan y
lo argumentan como explicación parcial pero plausible. Autores como Ortega et al (2002)
determinan como los procesos de desconexión, aquellos que incentivan a la acción o a la inhibición
y que estos procesos actúan como mecanismos empáticos que permiten al sujeto comenzar a ver al
otro.
En la misma dirección, la investigación realizada por Sánchez, Ortega y Menesini (2012), se
intentaba examinar cómo los jóvenes en casos de intimidación escolar se relacionaban con la
desconexión moral y cómo esta desconexión podría estar mediada por componentes afectivos o
emocionales como la culpa, la vergüenza o el orgullo. Se encontró que las emociones morales
permiten servir como procesos mediadores de los juicios en la intimidación escolar entre pares; a
su vez, se evidenció que el estatus se convierte en un argumento de desconexión moral, logrando
justificar las acciones del agresor, lo que conlleva a no conectarse con las emociones que le
impliquen auto-sanciones, sino auto-aprobación. En ese mismo sentido, un estudio de Thornberg
y Jungert (2014), con una muestra de 372 jóvenes entre los 10 y 14 años, abordó los diferentes
 ! "&!

niveles de desconexión moral y se evidenció que las justificaciones morales y la atribución de

responsabilidad a la víctima, era la única dimensión de la desconexión moral que
significativamente estaba relacionada con la intimidación escolar, así como con el desplazamiento
de la responsabilidad. En este mismo estudio fue claro que los jóvenes presentaban mayores niveles
de justificación moral, etiquetas eufemísticas, desplazamiento de la responsabilidad, distorsiones
y atribución de la víctima, que las jóvenes.
Las investigaciones de Bandura, Barabaranelli, Caprara y Pastorelli (1996), examinaron los
mecanismos de desconexión moral, la estructura y el impacto de la desconexión en conductas
negativas, y los procesos psicológicos a través de los cuales eran influenciados sus efectos. El
análisis reveló que la desconexión moral conllevaba al detrimento de la conducta prosocial, pues
permitía la valoración positiva de conductas lesivas, al reducir la autocensura y las reacciones
prosociales, al mismo tiempo que promovía reacciones cognitivas y afectivas conducentes a la
agresión; esto evitaba actitudes prosociales que pudieran llevar a la defensión de la víctima por
parte del observador.
Otra investigación de los mismos autores, Bandura, Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, y Ragalia
(2001), examina el modelo estructural de los mecanismos auto regulatorios que gobiernan la
conducta transgresiva, y fue percibido el impacto social de auto eficacia a través de las actitudes
prosociales; también se evidenció que la desconexión moral afecta las transgresiones por medio de
influencias de irascibilidad afectiva y rumiación hostil.
Por su parte, un estudio de Almeida, Correia y Marinho (2010), examinó elementos de la
desconexión moral y estudió cómo la desconexión moral, la empatía, las creencias en un mundo
justo y las normas de mandato, son lo esperado por parte del comportamiento de los pares (Pozzoli,
Gini y Vieno, 2012); es decir, que la percepción del grupo con relación a las normas de mandato,
son determinantes de las actitudes de los participantes en su respectivo rol. Se enmarca que, a
mayor desconexión moral y normas de mandato positivas en relación al victimario, se evidencian
mayores actitudes agresivas en los estudiantes. Por el contrario, el rol de observador defensor (el
que acude o defiende a la víctima), está relacionado con una menor desconexión moral y, en este
sentido, actitudes positivas hacia la disminución de la agresión.
Las revisiones anteriormente citadas, plantean que las emociones auto conscientes o de tipo
moral, permiten movilizar al sujeto hacia la acción de conductas morales y, la desconexión de éstas,
hacia la acción de conductas amorales. En este sentido, se podría plantear que, a mayor desconexión
 ! "'!

moral, menos culpa atribuida al acto transgresor o la situación de violencia, minimizando las auto-
sanciones que inhiben dicho comportamiento (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Ragalia,
2001).
A fin de lograr los objetivos propuestos y, desde la perspectiva retrospectiva planteada, se
propone la metodología que se presenta a continuación.
 ! "(!

MÉTODO

Tipo de estudio
La presente investigación se plantea desde la perspectiva cualitativa, porque permite conocer
los problemas de los participantes de manera amplia, abierta y receptiva (Bonilla y Rodríguez,
1997; Briones, 2001). A partir de las narrativas de los participantes de este estudio, se hace posible
el acercamiento a la problemática objeto de este trabajo, y se tienen en cuenta sus discursos,
narraciones y experiencias, así como sus percepciones, situadas dentro de su contexto socio-
económico y cultural (Briones, 2001). Las experiencias “del observador” fueron obtenidas a través
de narrativas y argumentos en casos de intimidación en el contexto escolar, a partir de las
interpretaciones generadas por los discursos contextualizados y los significados que los
participantes le dieron con base en el reconocimiento de sus propias vivencias.
Al tomar en consideración que se busca lograr que los pares observadores ejerzan acciones
propositivas, es importante resaltar que, si la convivencia es armónica, esto permite y garantiza
establecer un clima de compañerismo y colaboración (Ortega, 2005).
De acuerdo con el análisis anterior, el presente estudio se aborda desde un enfoque
hermenéutico, es decir interpretativo, que propone recoger el significado de estas acciones para los
estudiantes que se mantuvieron en el rol de observador, en casos de intimidación escolar, en la
etapa del bachillerato.
Uno de los propósitos del método hermenéutico, es indagar sobre las motivaciones implícitas
en las acciones de los individuos y las realidades menos evidentes. Para esto es preciso reconocer
las propias experiencias de vida y su significado, al tiempo que entender cómo piensan y cómo
perciben el mundo. Lo anterior se logra entender e interpretar por medio de su discurso, pero
también de sus conductas, sus silencios y sus acciones (Colás, M.P, 1999). En este sentido, se trata
de comprender y develar sus realidades, sus contextos, así como sus incidencias dentro de las
instituciones educativas (Briones, 2001), siendo más importante profundizar en pocos
participantes, que tener una cantidad mayor en la muestra, pero con un acercamiento más
 ! ")!

superficial. Adicionalmente, tal y como lo destacan Bonilla y Rodríguez (1997), la interpretación

tuvo en cuenta dos aspectos: lo objetivo, entendido como el andamiaje institucional, normativo y
legal, y lo subjetivo, comprendido desde el conocimiento de la realidad, su interpretación y
expresión.

Diseño
Para la presente investigación se empleó el diseño de tipo narrativo, por brindar la posibilidad
de comprender la historia de vida de cada estudiante, y relacionarla con sus experiencias como
observadores de la intimidación escolar; con la intención de realizar un análisis breve, pero
significativo. Es precisamente en esta narración de realizar un análisis breve, pero significativo. Es
en esta narración donde el sujeto evoca su realidad, a través de sus creencias, percepción de las
situaciones e imágenes y sensaciones que recuerdan de dichas situaciones (Sandoval, 2002). Es
importante hacer énfasis en que la realidad se construye socialmente, siendo importante por sí
misma y desde el ambiente que se percibe (Salgado, 2007). Salgado plantea, además, los alcances
que trae este esquema investigativo, en el que se destaca el hecho de permitir el análisis desde una
doble vía: de un lado recoger la información a través del discurso del individuo y, de otro lado,
permitir al sujeto reconstruir su propia historia y comprender algunos elementos a medida que hace
el relato.
Por lo tanto, en el presente trabajo se indagó a través de la narración para conocer la historia de
cada individuo (Bonilla y Rodríguez, 1997), a partir de tópicos que guió el estudio narrativo, debido
a que se centró en una temática y periodo de la vida particulares, en este caso, el de las experiencias
asociadas al rol de observador en la intimidación escolar (Salgado, 2007). De esta manera, fue
posible que los participantes contaran sus experiencias a través del relato construido y los asociaran
a los diferentes eventos de su pasado (Willig, 2013). Además, a través de las narrativas, se permite
al individuo traer orden al mundo que está constantemente cambiando desde una construcción
personal de su vida, donde las interacciones humanas comparten intereses desde la estructura y las
formas de la historia misma (Willig, 2013).

Participantes
Para el presente estudio, se seleccionó a un grupo de cinco estudiantes universitarios de las
carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales que cursaban entre el primero y
 ! #+!

segundo año, por considerar que aún se encuentran en la fase de transición entre el colegio y la
universidad. La necesidad de adaptabilidad al mundo universitario, les permitió a los participantes
un mayor poder de análisis, así como la posibilidad de permitirles tomar una postura más
responsable y reflexiva, lo cual, posiblemente permitiría un mejor análisis de las dinámicas en
cuestión.
Para este estudio, se tuvieron en cuenta las experiencias de intimidación escolar de aquellos
estudiantes que participaron como observadores durante su escolarización en la secundaria, con el
propósito de analizar las posibles razones que los llevaron a ejercer dicho rol y su posición. Así
mismo, fue relevante observar las dinámicas del observador como un rol móvil, ya que, en aras de
pertenecer a un grupo y de mantener un estatus social establecido por las normas del grupo, como
a los factores de contexto y personales (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, y
Kaukiainen, 1996; Vignemont y Singer, 2006), se pudo dar un mayor entendimiento a su postura
y acción.
La elección de la población diana se realizó en dos momentos distintos. Un primer momento, a
través de la realización del Cuestionario de Intimidación Escolar CIE-R de Cuevas y Marmolejo
(2014), con el cual se seleccionaron los participantes que fueron predominantemente observadores,
a partir de la realización de un cuestionario que permitió, a través del análisis de estos datos, tener
un bosquejo general de la población a la que se acudió y de la que se obtuvo un total de 15
observadores pre-seleccionados.
En un segundo momento, se eligieron los cinco participantes de la muestra del presente
proyecto de investigación, buscando comprender más la realidad del sujeto que cuantificar criterios
para la representatividad numérica. Es así que, dicha muestra estuvo compuesta por jóvenes
estudiantes universitarios que fueron identificados como observadores en casos de intimidación
escolar en primaria y/o secundaria, que eran estudiantes activos, y que ellos mismos aceptaron
participar de manera voluntaria, mediante las firmas de consentimiento informado. Se consideró
que la información recogida, la cual se centra en las experiencias del rol de observador en casos de
intimidación, partiendo desde unas categorías de análisis posteriormente expuestas. Es así que,
mediante los discursos del participante, se logró encaminar hacia los objetivos propuestos que
pretendieron encontrar razones que llevaron a que los observadores se mantuvieron pasivos y no
tomaran una acción propositiva, hasta alcanzar al punto de saturación (Bonilla y Rodríguez, 1997).
 ! #*!

A su vez, se permitió reafirmar algunas conclusiones generadas en el trabajo por medio de un grupo
focal realizado posterior a este análisis.

Instrumentos
Para la presente investigación, se utilizaron los siguientes instrumentos:
En la selección de los participantes, se empleó el Cuestionario de Intimidación Escolar-
Reducido- CIE-R de Cuevas y Marmolejo (2014), el cual es una adaptación del cuestionario CIE-
A de Cuevas (2009), que tiene una confiabilidad de Cronbach del 0,953. Dicho cuestionario aborda
preguntas similares para cada rol, que varían en la manera de su formulación y que se adaptan a
tiempo pasado, para el estudio retrospectivo con los estudiantes; por ejemplo: “me pasó” (víctima),
“lo vi hacer” (observador), y “lo hice” (agresor). A su vez, cada una de las partes abarca los
diferentes tipos de intimidación que puede presentarse: físico (10 preguntas), verbal/gestual (10
preguntas), social (10 preguntas) y coacciones (5 preguntas), es decir 35 preguntas para cada rol,
para un total de 105 preguntas. El formato es de selección múltiple con tres alternativas de
respuesta: nunca, pocas veces y muchas veces. De esta manera, se determinaron los participantes
que hubieran tenido mayor puntuación para el rol de observador y fueron quienes finalmente
integraron la muestra.
Para la obtención de la información se utilizó, además, una entrevista semi-estructurada, que
permitió indagar e intercambiar conocimientos acerca de lo que pensó y sintió una persona sobre
sus experiencias y relatos de su historia personal. Las preguntas son abiertas y cerradas, centradas
en el individuo, siempre desde la mirada de un conocimiento cultural más amplio (Bonilla y
Rodríguez, 1997). Para ello, se realizó en primera instancia, una entrevista antes de la validación
por jueces, que fue corregida por jueces expertos, a través del ajuste de las preguntas, su orden y la
claridad (ver anexo 5). Es así que, a partir de estas preguntas, se estructuró la matriz de
recomendaciones en su versión final, para dar paso a la validación por parte de los jueces, requisitos
necesarios para elegir las preguntas posteriormente seleccionadas, y que conformaron las preguntas
seleccionadas y que conformaron la entrevista semi-estructurada realizada; la pueden ver en el
anexo 6. En esta entrevista se tomó en consideración las sugerencias de los jueces expertos, y se
realizaron las correcciones de acuerdo a los lineamientos indicados, lo que permitió enriquecer
mucho más la entrevista semi-estructurada para recoger la información, mejorar el orden de las
preguntas y su redacción.
 ! #"!

La entrevista semi-estructurada permitió, no solo incluir el relato de la historia personal con

relación a la intimidación escolar de cada estudiante, sino también dar valor a su propia experiencia
y contexto. La entrevista tuvo en cuenta los criterios pre-establecidos en la formulación de la misma
encuesta, y algunas preguntas adicionales que fue necesario abordar. A continuación, se
denominarán las siguientes categorías de análisis explicitadas en una tabla para su fácil
identificación.

TABLA 1
Categorías de análisis y definición
CATEGORIAS DEFINICIÓN CONCEPTUAL

FACTORES O MOTIVOS Son los factores que llevaron a los participantes a

PARA ADOPTAR EL ROL DE asumir el rol de observador desde su concepción a través
OBSERVADOR de sus propias experiencias e historia de vida de cada
estudiante.
Son respuestas que están centradas en las creencias,
RESPUESTAS COGNITIVAS
valores, pensamientos de cada participante lo cuales le
llevan tomar una posición de rol de observador, dadas
por factores de contexto y/o personales.
Son respuestas afectivas que llevan a comprender las
RESPUESTAS acciones y toma de rol de los pares, en este caso del rol
EMOCIONALES de observador en una situación de intimidación escolar,
dadas por factores de contexto y/o personales.
Son respuestas que están relacionadas hacia una
acción que lleva a ayudar, promover, incitar, hacerse a
RESPUESTAS
un lado o defender, desde las dinámicas del observador
CONDUCTUALES
y posiblemente evidenciar algunos indicios de su
movilidad, ya sea por factores externos y/o internos.

PERCEPCIONES DE Son las diferentes formas como el observador percibe

CONTEXTO una situación de intimidación desde la propia mirada del
participante dentro del contexto escolar
 ! ##!

Fuente: Diseño propio

Nota: información aclaratoria

La entrevista semi-estructurada permitió no solo incluir el relato de la historia personal con

relación a la intimidación de cada estudiante, sino también dar valor a su propia experiencia y
contexto. La entrevista tuvo en cuenta los criterios pre-establecidos en la formulación de la misma
encuesta, y algunas preguntas adicionales que fueron necesarias abordar. A continuación, se
denominarán las siguientes categorías de análisis:

Categorías

1.! Factores o motivos para adoptar el rol de observador

2.! Respuestas cognitivas
3.! Respuestas emocionales
4.! Respuestas conductuales
5.! Percepciones de contexto

Así mismo, se relacionará a partir de cada categoría su sub-categoría, que permitirá seleccionar
a partir del relato e historia una mejor clasificación y por ende mejor análisis; en la última sub-
categoría de la categoría final, se nombran cinco categorías emergentes que se denotan a
continuación.

Sub-categorías

1.! Factores o motivos para adoptar el rol de observador

•! Frecuencia de la situación
•! Modos de afrontamiento del observador

2.! Respuestas cognitivas

•! Pensamientos que refuerzan o mantienen la intimidación como observador
•! Pensamientos que inhiben la intimidación como observador
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•! Pensamientos y/o actitudes pasivas o de indiferencia ante la intimidación como

observador
3.! Respuestas emocionales
•! Reacciones que refuerzan o mantienen la intimidación como observador
•! Reacciones que inhiben la intimidación como observador
•! Reacciones pasivas y/o de indiferencia como observador
4.! Respuestas conductuales
•! Respuestas que refuerzan o mantienen la intimidación como observador
•! Respuestas pasivas o de indiferencia ante la intimidación como observador
•! Respuestas inhiben la intimidación como observador
5.! Percepción del observador en el contexto escolar
•! Modos de percibir a los que promueven la intimidación
•! Modos de percibir a los que son indiferentes
•! Modos de percibir a los que son victimizados
•! Modos de percibir a los que defienden la intimidación
•! Modos de percibir el contexto
o! Modos de percibir al grupo y el espacio
o! Modos de percibir las normas
o! Modos de percibir los códigos
o! Estatus social
o! Influencia del grupo

Esta clasificación se realizó con el objeto de registrar la información de manera fidedigna, veraz
y de calidad, para entender lo más cercano posible la realidad de cada participante, y para la
comprensión del discurso y el análisis de sus narrativas desde su propia experiencia, se grabó con
previo permiso y se tomaron apuntes para el registro de las entrevistas a los actores sociales
seleccionados (Colas, 1999).

Procedimiento
Fase 1: La búsqueda de información se obtuvo en primer lugar a través del Cuestionario de
Intimidación Escolar (CIE-R) Experiencias Asociadas al Rol de observador en la Intimidación
 ! #%!

Escolar y, en segundo lugar, a través de la Entrevista Semiestructurada diseñada por el

investigador.
Fase 2: Se solicitó a la instancia pertinente de la universidad privada la autorización para acceder
a los correos e información inicial para realizar un acercamiento a estudiantes de primer año o de
los 4 primeros semestres de las carreras de la Facultad de Ciencias Sociales de la universidad
privada de Cali.
Fase 3: Se explicitaron los objetivos y el alcance del mismo, con el propósito de obtener
resultados vinculables a los planes de desarrollo actuales, y una vez se obtuvo la información y
aprobación por medio de la firma de los consentimientos de cada participante del estudio, se
prosiguió a aplicarlo.
Fase 4: Antes de la aplicación de la validación por jueces se realizó un pilotaje con 10
estudiantes de las carreras de Ciencias Administrativas que permitió la retroalimentación y ajustes
necesarios a las preguntas en cuanto a redacción y pertinencia para un mayor entendimiento al
momento de diligenciar este. Posterior a esta acción, se aplica el CIE-R a los 21 estudiantes de
Ciencias Sociales, cuestionario que podrán ver en el anexo 4, y que permitió establecer los roles de
observador entre los participantes.
Fase 5: Una vez obtenida la información de las encuestas, se procedió a sistematizarla a través
de SSPS en un módulo de excel lo cual permitió asignarle el peso con el método de peso por modulo
para obtener los resultados que permitieron identificar cada rol de observador, dando confiabilidad
y validez para organizar y arrojar la información los participantes, para así proceder a la realización
de la entrevista, cada una de las cuales se llevó a cabo en una sesión de 1 hora aproximadamente
por persona, logrando la obtención de la información requerida, ver anexo 1.
Fase 6: Posterior a este proceso, se llevó a cabo la preselección de alrededor de 15 estudiantes
que fueron identificados a través del análisis estadístico como observadores y de los que se procede
a la selección definitiva de la muestra y hacia la realización de la entrevista con 5 de los
participantes elegidos de acuerdo a la respuesta afirmativas por parte de los estudiantes que
atendían a colaborar con la investigación y que tuvieron mayor grado de incidencia en el rol. Esto
se hizo a través de vía telefónica y/o por correo para poder realizar la entrevista, realizando estas a
medida que iban aceptando y se agendaba el día y hora de la entrevista. Fue así que, a partir de esta
selección, se llevó acabo la entrevista con una sesión de 1 hora aproximadamente por persona,
logrando la obtención de la información requerida, ver anexo 6.
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Fase 7: Se realizó un grupo discusión, que permitió la retroalimentación y soporte para las
conclusiones de estos temas, que se quería rectificar y constatar, para mayor claridad y
entendimiento de la información recolectada, ver anexo 7.
Fase 8: Fue así que se realizaron las transcripciones de las entrevistas y se procedió a realizar
una categorización de las narrativas de cada participante dentro de sus categorías y sub-categorías,
enunciadas dentro del apartado de instrumentos la cual requirió de tiempo y de sistematización
para su realización, pero que facilitó agrupar la información pertinente para el posterior análisis.
Fase 9: Posteriormente a la categorización que se procedió al análisis y discusión de los
resultados, tomando como estrategia un cuadro de análisis que permitió poder llegar a un consenso
y determinar que la categorización esté de acuerdo con las categorías de análisis que se habían
definido. Esto a través de analizar y procesar la información una vez transcritas en las entrevistas
para realizar el proceso de triangulación elaborada por el director y el investigador postulante. De
esta manera, se condujo a que, en la interpretación y análisis, no existieran sesgos desde el propio
investigador, llevando a sacar posibles conclusiones que de esta deriven.

Tratamiento y Análisis de los Resultados

Para el tratamiento y posterior análisis de los resultados cualitativos, se propuso realizar el uso
del Método de Investigación Cualitativa Consensual, que como el nombre lo expresa, es permitir
una vez transcritas las entrevistas, agrupar de manera ordenada y consistente, para realizar de esta
manera un proceso de triangulación de la información por parte de los investigadores y auditor.
Para esto, Hill et al. (2006), el investigador otorga valor al proceso desde la mirada del sujeto, así
como al relato de sus experiencias y vivencias, a la relación entre el participante e investigador, y
al lenguaje utilizado para presentar los procedimientos y resultados.
El análisis de datos incluirá tres pasos centrales que permiten recoger diversos tipos de
información, con la intención de organizar dicha información de manera clara, descriptiva,
coherente y a fondo. El primer paso consiste en agrupar la información recolectada por medio de
dominios o categorías de análisis. El segundo paso busca recoger las ideas principales, y abstraer
la esencia del contenido, con la intención de brindar información con mayor claridad. Finalmente,
el tercer paso, implica realizar un análisis cruzado para construir temas comunes entre las ideas de
los participantes que se relacionen con los dominios antes identificados.
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La manera como se observará si la información es consistente, será a través de la verificación

del análisis de las diferentes perspectivas en el proceso de interpretación de los datos en relación
con las categorías de análisis, por medio del director de tesis y el investigador que postula la tesis
que dieran su interpretación del análisis realizado y minimice los efectos de los sesgos de
interpretación, desde las categorías de análisis previamente definidas y categorías emergentes Hill
et al. (2006).

Consideraciones Éticas
Para las consideraciones éticas del presente estudio, se toma como base la Ley del Psicólogo
1090 de septiembre de 2006, la cual hace referencia al reglamento del ejercicio de la Psicología,
así como la Resolución 8430 del Ministerio de Salud.
En procura de garantizar el anonimato de las respuestas e información, solo tendrán acceso a los
consentimientos informados, el cuestionario y entrevistas, el investigador y su Director de trabajo
de grado. Tanto los cuestionarios como los datos y la información adicional, no tendrán nombres
sino códigos de identificación. Los Consentimientos Informados siempre se mantendrán en el
archivo correspondiente para la investigación, en manos del responsable del estudio.
Por su parte, para el manejo de datos presentes en la investigación, se tendrá en cuenta la Ley
Estatutaria 1581 de 2012, en la cual se dictan disposiciones generales para la protección de datos
personales, entre las que se encuentran:
La elaboración de un consentimiento informado para la firma de cada participante mayor de
edad, que necesitarán su aprobación. En ambos se reitera el carácter anónimo de los datos e
información recolectada, su codificación de manera segura, a la cual solo tendrán acceso los
responsables de la investigación.
Los datos deben ser veraces y completos, comprobables, comprensibles y solo pueden usarse
con el consentimiento previo, expreso e informado del participante. El participante tiene derecho a
tener información sobre lo que se ha hecho con los datos y deben ser guardados igualmente en
forma anónima. Estos datos están sujetos a cualquier petición que la ley haga y deben mantenerse
bajo seguridad para dar evidencia de la privacidad de los registros de las bases de datos que se van
a usar en las investigaciones.
La información que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito que no
sea para esta investigación. La información recolectada será agrupada y categorizada de tal forma
 ! #(!

que se garantice el anonimato del estudiante, así como el manejo correcto de la base de datos con
la información ya recolectada.
En ningún momento aparecerán relacionados sus datos personales con sus respuestas y la
información sólo podrá ser accedida por los investigadores del estudio. Si diera el caso de una
publicación posterior con los resultados encontrado, se mantendrá el anonimato.
Durante la participación, el participante tiene derecho de realizar las preguntas que considere
necesarias o de abstenerse de responder si en algún momento llegara a sentirse incómodo(a) con
alguna de ellas. La investigación no representa riesgos para su salud.
Tampoco representará beneficios económicos, es decir, no recibirá dinero ni otro tipo de
compensación por la participación. Así mismo, no tendrá costo alguno para los participantes, a
excepción del tiempo que deberán destinar para contestar los cuestionarios y las entrevistas.
En caso de tener alguna pregunta sobre el estudio o querer información adicional, podrán
contactar al responsable del estudio o a su Director de Trabajo de Grado, cuyos datos precisos
aparecerán en los consentimientos correspondientes.

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RESULTADOS
En este apartado se presentan los resultados de las entrevistas semi-estructuradas realizadas a
¿cinco estudiantes universitarios que voluntariamente participaron en la elaboración del presente
estudio, así como las narrativas que se originaron al respecto de sus experiencias en el grupo de
discusión. Todo esto con el objeto de conocer las razones que llevaron a estos universitarios a
asumir el rol de observador en casos de intimidación escolar, lo cual se pretendió analizar a través
de las experiencias de este grupo de estudiantes de una universidad privada de Cali.
De acuerdo con esto, los resultados se van a presentar integrando las narrativas de las
entrevistas, con lo encontrado en los grupos de discusión, que buscaban responder a tres objetivos:
identificar qué características de los participantes se presencian bajo el rol de observador en su
etapa escolar; determinar qué factores mantienen al observador en una postura de indiferencia o
pasividad ante una situación de intimidación, y reconocer qué factores de tipo cognitivo, emocional
y conductual experimentó el observador frente a los procesos de intimidación.
A continuación, se presenta la caracterización de los participantes que mantienen el rol de
observador, estableciendo los datos sociodemográficos y perfiles de los estudiantes. En cuanto a
las categorías y sub-categorías de los resultados, desarrolladas de acuerdo a los objetivos del
trabajo, se relacionan las respuestas de cada participante para facilitar la comprensión y
ordenamiento de dichas respuestas en las categorías. Para mayor claridad ver anexo 8.
Por consiguiente, se debe comprender más dentro del contexto y desde el punto de vista de los
participantes observadores, desde la cual se realizó la caracterización respectiva de aquellos
participantes que se evaluaron.

Objetivo 1-
Identificar qué características de los participantes se presencian bajo el rol de observador en su
etapa escolar
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Tabla 2.
Caracterización de los participantes
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Monoparent
al sin
Madre y
vínculo
P-1 20 Psicología Segundo Palmira Público hermana
paterno/
menor
fallece
(1.5años)
Monoparent
Madre y
al
D-2 18 Derecho Primero Ipiales Público hermana
por
mayor
fallecimiento

Monoparental
Madre y
P-3 18 Psicología Primero Costa Público por
hermana
fallecimiento
mayor
Padres y
Ciencia
C-4 20 Segundo Palmira Privado Nuclear hermana
Política
menor
Ciencia Hijo
C-5 20 Segundo Cali Privado Nuclear
Política Único
Fuente: Diseño propio

Los estudiantes elegidos se caracterizan por tener una edad promedio de 19 años, 2 de los
cuales atendieron a la escuela en el departamento de Atlántico e Ipiales, otros dos estudiaron en el
municipio de Palmira, y otro en Cali. De los 5 estudiantes elegidos, tres atendieron a colegios
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públicos y los otros dos a colegios privados, esta información la puede observar en más detalle en
la tabla 2 arriba.
Por un lado, se observa que tres de los participantes que mostraron deseos de ayudar a los otros,
tenían una característica en común y era falta o ausencia de padre, con una madre fuerte que los
protegió y les dio confianza para lograr empoderarse y fortalecer sus habilidades por sí mismos.
No obstante, en los otros dos participantes había presencia de la madre, pero su núcleo familiar era
nuclear.
Por otra parte, tres de los participantes que estudiaron en colegio público, que en este caso eran
los tres participantes sin una figura presente visible, visibilizaban un empuje y fuertes anhelos para
lograr sus motivaciones, aparentemente, dado las limitaciones por un lado y no tan amplios recursos
como en un colegio privado. Dentro de los tres primeros participantes su círculo social era más
bien gregario, con dificultad en las relaciones dado a la presión social y de grupo; en todos se
presencia buenas competencias académicas.
A continuación, se destacará el perfil de cada participante relacionado con una sigla que
permitirá relacionarlo como observamos a continuación.
Perfiles

Participante 1 (P-1)
Estudia psicología, tiene 20 años de edad, se graduó de colegio público en Palmira como estudiante
destacado, cursa segundo semestre de la universidad y mantiene un promedio de 3,9. Su núcleo
familiar lo compone su hermana y madre, su padre no estuvo presente en su niñez, y fallece hace
un 1 año y medio. En el colegio mantenía pocas amistades y se relaciona con pocos amigos, de
estilo gregario.

Participante 2 (D-2)
Estudia Derecho, tiene 18 años de edad, se graduó de un Insituto público en Ipiales, actualmente
cursa primer semestre de Derecho. Su núcleo familiar lo compone su madre, queda huérfano de
padre a los 7 años, y tiene una hermana mayor. Se percibe reservado, de estilo gregario y se muestra
ilustrado, respondiendo a la entrevista con claridad en su discurso y descriptivo en sus propias
experiencias. En el momento no está implicado en actividades extracurriculares en la universidad
pero se percibe activo en las dinámicas de su carrera. Tiene rasgos de una persona gregaria y se
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muestra selectivo en sus amistades donde procura que tengan su linea de pensamiento y respeto
hacia otros.

Participante 3 (P-3)
Estudia Psicología, tiene 18 años de edad quién se graduó de un Instituto público en la Costa,
actualmente cursa segundo semestre. Su núcleo familiar lo compone su mamá y hermana mayor,
su padre falleció hace 7 años. Se percibe seguro de si mismo, tranquilo, lo que le permite hablar
con espontaneidad frente a la temática expuesta. En el colegio mantenía fuertes vínculos y se
caracterizaba por tener buena aceptación, se mostraba “popular”. Se percibe con buenos vínculos
sociales, habilidades de comunicación, y no resaltan factores de riesgo muy evidentes.

Participante 4 (C-4)
Estudia Ciencia Política, tiene 20 años de edad y se graduó de un colegio eprivado de Palmira,
actualmente cursa segundo semestre de la universidad. Su núcleo familiar lo compone sus padres
y hermana menor. Se percibe como una persona protectora, que está a favor de ayudar a los demás.
Comenta que dentro del periodo de bachillerato hubo un cambio en su actitud ante los demás que
no era la más correcta y quería que la gente lo tomara como alguien respetado y serio. Hacia el
final del colegio se veía como un líder y una persona a la cual acuden, aunque observa posible
movilidad dentro de los tres primeros años de bachillerato, con posiciones no tan marcadas y,
posiblemente ambiguas.!

Participante 5 (C-5)
Estudia Ciencia Política, tiene 18 años de edad, se graduó en un colegio privado de Cali,
actualmente está en segundo semestre. Su núcleo familiar lo compone su padre y madre, es hijo
único. Mantenía buenas relaciones en el colegio y tiene buenas relaciones con sus compañeros de
clase. Se percibe un poco evitativo frente a temáticas de los otros, un poco alejado, por el cual
posiblemente será necesario fortalecer la ayuda grupal y el trabajo en equipo.

Objetivo 2-
Determinar qué factores mantienen al observador en una postura de indiferencia o pasividad ante
una situación de conflicto escolar
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Para este objetivo se evaluó desde la siguiente categoría y sus sub-categorías como se destaca a
continuación.

Factores o motivos para adoptar el rol de observador

•! Frecuencia de la situación
•! Modos de afrontamiento del observador

Frecuencia en la intimidación

En primera instancia, se evidencia que todos los participantes estuvieron presentes de los actos
de intimidación que se desarrollaron en el colegio, y explicitan su repetición y constancia de las
acciones de intimidacion en bachillerato desde la posición del observador.

(P-1): “fueron muchas veces, fueron muy repetitivas en el colegio, las veía cada día”
(C-4): “era a diario, era muy frecuente”
(P-3): “A diario, siempre había alguien a quien molestar”
(C-5): “Fueron repetitivos…la frecuencia fue alta…era constante, casi a diario.

Así mismo, comenzaremos a entrever que (factores o motivos) se destacan desde la siguiente
sub-categoría.

Modos de afrontamiento como observador

Si nos situamos desde esta perspectiva, podemos observar las posturas desde las la forma en
que los participantes han tomado acciones no tan conscientes y de alguna manera adaptativas. Por
otro lado, otras actitudes más maduras y enmarcadas dentro de lo que se comienza a comprender
de las maneras en que el grupo se moviliza. Siendo esto, lo que los ha llevado a poder ver que hay
posiciones que se adoptan dependiendo de la situación que se presente.

(P-1): “Yo nunca me involucré, más bien permití, me comporté de alguna manera indiferente”…
(C-5): “Dependiendo de la situación, así mismo la reacción”
 ! $$!

(D-2): “En la gran mayoría de los casos opté por ser indiferente…”
(C-4): “En muchas de ellas fui parte de la agresión, otras estuve como observador y otras actué
como defensor.
(P-3): “En el bachillerato fue algo diferente ya que en el grupo en que estaba eran muchos mayores
que los demás y se encargaban de hacerle bullying a todos y en este en particular ya no había una
unión para defenderse entre todos sino más bien una unión de algunos para molestar a los demás.
Siempre era un grupo, nunca había una persona molestando, era un grupo que molestaba a los
demás, era su manera de hacerlo”.
(P-3):“En ese momento no había mucho que hacer porque siempre había muchos que estaban
molestando y uno no se metía, simplemente observaba.
(C-4): “Le hacían a una compañera bullying por que la veían con una actitud como boba y
querían que reaccionara…le hacían lluvia de papeles cuando pasaba.”
(P-3): “En particular en el colegio siempre fui bastante popular, nunca me hicieron bullying, ya
que siempre tuve alguien que me respaldara, nunca estuve como solo. Siempre conté con esa
ventaja durante toda mi vida escolar.

En relación con el grupo discusión (GD), se pudo destacar que los participantes
evidenciaban que ejercían acciones y actitudes dentro de la dinámica de intimidación escolar
de manera no consciente.
¿Que postura asumieron en la intimidación, como víctima, como victimarios o como
observadores que están viendo la intimidación?
Se evidencia desde los participantes, que expresaron como a su parecer, ejercieron los tres
frentes, como víctima, victimario y observador. Esto le permitió comprender y entender las tres
posiciones y, como uno de ellos menciona, “viví esos roles inconscientemente, no es que planeara
que las cosas sucedieran así.” La manera y el momento de ver las posiciones que cada uno ejerció,
ocurrió desde su trayecto por los años de sexto a once de bachillerato. “El ecosistema del salón es
consecuente a todos los eventos, es como una cadena, lo que sucede en 11 es el reflejo de todo lo
que se vino construyendo…” Así fue la manera de construir y convivir con los compañeros que fue
tomando varias posiciones que le permitieron experimentar hasta entender cuál posición adoptar.
Es decir, que la postura mantenida por ellos cambió a lo largo del tiempo y se daba de acuerdo a
las reacciones propias por un lado y de otros y/o las situaciones que se presentaran. Esto conllevó
 ! $%!

a destacar algunas de las respuestas de los participantes y su modo de percibir su rol. Un ejemplo,
una de las participantes enfatizó que, fue a partir de noveno o décimo que ella asume un rol más de
observador, donde solo ve experimentar esas experiencias en otros.

Cada uno de los estudiantes desde su rol de observador comienza a tener que reflexionar sobre
la manera como asumió la dinámica de intimidación, donde había actitudes de indiferencia, y de
no involucrarse en aspectos de otros. En otros, existía dificultad para tomar acción o decidir qué
hacer dado la impotencia ante la mayoría que intimidaba, algunas veces existía ambigüedad en los
propios sentimientos:

(P-1): “Creo que mantuve una actitud de indiferencia…y no hacía nada frente a los otros”
(C-5): “Que las personas arreglaran lo de ellos entre ellos y si era algo muy grave, pues ahí
si uno interviene.”
(P-3): “Siempre era así, si no se hacía en grupo no se hacía nada.”

Por un lado, se manifiestan acciones que justifican dichas acciones como benévolas ante una
situación que ocurría en el colegio, pero, por otro lado, la forma de no evidenciar realidades
dolorosas como lo podemos ver aquí:

(P-1): “No recuerdo ningún hecho en que observara a alguien que estuviera cerca de mis afectos”
(C-4): “Nosotros crecimos desde primero de primaria, entonces todos son de mis afectos. Nosotros
nos veíamos como una familia y donde todos nos molestábamos pero la manera de realizarse era
muy pesada.!!

Algunas respuestas de los participantes evidenciaron de manera tácita, como una situación en
particular, pudo haber moldeado su manera de comportarse ante una situación o situaciones que
hicieron presencia en la época de bachillerato. Será pertinente evaluar que elementos hicieron que
las diferentes facetas de adaptabilidad marcaran ese camino hacia una conducta específica. Para
este caso, vemos cuales fueron sus acciones y posturas al presenciar la intimidación.

(P-3):“siempre había muchos que estaban molestando y uno no se metía, simplemente observaba.”
 ! $&!

Además, no evidencian casos en que vieran personas que estuvieran involucradas y fueran de
sus afectos, más bien son recuerdos de cómo lo veían ellos desde su rol, salvo la posición de un
participante que manifiesta a su grupo como una familia.

(P-1): “No recuerda ningún hecho en que observara a alguien que estuviera cerca de mis
afectos.
(C-5): “No”
(P-3): “en esos casos siempre estaba la intromisión mía…Siempre era así, si no se hacía en
grupo no se hacía nada.”
(C-4): “Nosotros crecimos desde primero de primaria, nos veíamos como una familia.”
(P-3): “Siempre estaba la intromisión mía y yo no me metía y se metía algunos de sus amigos
y se podía para la intimidación. Siempre era así, si no se hacía en grupo no se hacía nada.”

En cuanto a la perspectiva que tienen los participantes de la elección de asumir el rol de

observador, se puede destacar que para ellos la influencia fue más personal que grupal.

(P-1): “Creo que fue más personal, dado que si fuera influencia del grupo hasta lo animaría y
casi siempre estarían con el victimario, por lo menos eso es lo que uno nota en las dinámicas de
intimidación. En cambio, en el caso del observador que actúa indiferente es más desde una
posición personal.”
(C-5): “Personal”
(D-2): “Creo que fue una influencia de grupo”
(P-3): “Creo que fue una elección personal, nunca me interesó hacer bullying, pero siempre
estuve partícipe y cerca de ese tipo de interacciones.
(C-4): “Fue una decisión personal”

No obstante, se refleja en una pregunta posterior que uno de los participantes (P-1) reflexiona
sobre la influencia y su elección del rol de observador y comenta: 3.7 “…Además, el grupo si tenía
mucha incidencia y de pequeño (en primaria; y entre sexto y noveno) uno siempre hacía lo que le
dijeran los demás.”
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Otro participante, corrobora su posición como el caso del participante (C-5): 3.7 “…Igual, si
alguien del grupo hiciera algo a otra persona, pues yo no tengo nada que ver.”

En la dinámica del GD Cada uno recuerde y comparta una experiencia de intimidación,

que haya vivido en el colegio bajo el rol de observador.

Para esta pregunta, los recuerdos se remontaron para los años sexto y octavo donde cada uno
de los participantes fueron partícipes y expresaron sus propios recuerdos. Uno de las memorias que
trajo uno de los participantes fue cuando este estaba en sexto y octavo grado, donde un compañero
que era tímido le tocó enfrentarse a intimidación tanto física, como verbal de personas que
molestaban mucho y les gustaba la “recocha”, haciendo mención a la diversión que se ejercía
haciendo quedar mal a otro e instigarlo. Por el cual se veía una actitud de juegos “muy pesado.”
“Lo empujaban y lo trataban muy feo” hasta que lograron sacarlo del colegio.
Otro caso expuesto fue la de un muchacho nuevo que era rechazado porque que era muy
desagradable para todos, era un rechazo muy fuerte… era un completo repudio como “él huele feo,
él hace tal cosa”; era muy marcado esas situaciones y yo incluso… yo me incluí en esas situaciones
como: -no se me acerque-…y lo recuerda como alguien que mantenía llorando en el salón”.
Para el primer recuerdo, el estudiante tomó una postura proactiva, de defensión, en la que a
través de verbalización como “dejen de molestarlo que él no les está haciendo nada”, intentaba
lograr parar la IE. Para el segundo caso, el participante mantuvo una posición de reforzador y
auxiliar dentro de las dinámicas contra el estudiante.
En la mayoría de los casos, los participantes están motivados en ayudar a los demás, buscando
una manera de comprender ya sea para intervenir, parar la intimidación o de reflexión por no
hacerlo, o aparentemente, no querer inmiscuirse. Se comienza a apreciar algunas de las razones por
la que cada participante establece que asumió el rol de observador, y como lo ven ellos. En este
momento se dará pasó a responder el siguiente objetivo y se comenzará con la primera categoría
que son las respuestas cognitivas y sus sub-categorías.
Objetivo 3-
Reconocer qué factores de tipo cognitivo, emocional y conductual experimentó el observador
frente a los procesos de intimidación.
 ! $(!

I. Respuestas cognitivas

Pensamientos que refuerzan o mantienen la intimidación como observador

Si bien observamos que las razones por las cuales se asume el rol son diferentes para cada
participante, la manera de percibir el rol permite mayor enlace entre ambas, dando como resultado
para las razones de asumir el rol posiciones de indiferencia, pasividad frente a la intimidación y de
cambio.
(P-1): “que de alguna manera a uno no le afecte…”
(C-5:) “Pues…no involucrarme… uno no se lo toma tan en serio…”
(C-4): “Que mis compañeros querían tomar voz y nadie se los tomaba en serio”
La apreciación que se tiene del rol está centrada en una postura de aprendizaje, reflexión, de
sentimiento. Un poco de esperar el momento oportuno y de consolidación de pensamiento para
saber qué postura tomar del mismo rol de observador.
(C-5): “De pronto si ves algo grave...uno si interviene
(P-3): “Fue para mí muy bueno haber estado al margen…aprendí que no se sacaba nada”
(P-1): “…Además, el hecho de asumir el rol de observador (pasivo), hace que en esos casos se
vuelven a dar y repetir.
La mayoría se han visto involucrados o en problemas por el hecho de no hacer algo o por estar
presentes frente a la intimidación.
(P-1): “Considero que de alguna manera uno se observa comprometido por el hecho de no
hacer algo, un poquito mal por no obrar, no culpable, pero si un poco de culpa por hacer algo…”
(C-4): “Si me he metido en algunos problemas por asumir el rol de observador en algunos
momentos.

Al preguntar sobre cómo cree que pudo incidir el rol de observador en la intimidación escolar,
se pudieron determinar considerar algunas creencias que permitieron mostrar que hay algunos
pensamientos y a la vez dificultades en establecer el porqué de asumir esa postura.

(P-1) “Yo creo que el hecho de ser observador de alguna manera alienta y permite que eso se
origine por el hecho de estar observando…al ser solo observador (pasivo) está permitiendo que
eso pase.
 ! $)!

(C-5) “Pienso que hubiera sido lo mismo si hubiera estado presente o no. No influye mucho.”
(C-4): “Creo que fue mucho…, participé activamente en ese rol.”
(C-5): “Como te digo: no meterme en lo que los demás hacen y seguir con lo mío y que ellos
arreglen sus cosas. Creencias… pues cada persona por decirlo así, se forma, cada uno
dependiendo de cómo es, o lo que hace, busca lo que le hagan…
Aquí empezamos a ver algunas posturas más marcadas y como cada participante se coloca en
un lugar, donde se pueden de alguna manera comenzar a ver motivaciones y algunas resistencias
que les llevan a esperar o tomar distancia. A continuación, podremos tener en cuenta algunas
creencias que están relacionadas con su pensamiento y posición.
(P-1): “Yo creo que ese rol es para no meterme en problemas, además a mí no me gustan los
problemas y no me gusta involucrarme en nada…Además, si no me afecta pues uno no hace nada.
Obviamente es una creencia y es algo ilógico, pero así pienso. ¿Ilógico para quién? Ilógico para
el resto, pues la mayoría de gente no piensa así, ¿oh sí?, pero la verdad no me gusta involucrarme
y menos por alguien a quien no conozco.” No sé por qué será tan difícil responder a esa pregunta.”
(P-3): “Creía mucho en el respeto hacia los demás, en mi familia me enseñaron en ayudar a
los demás y se mantiene hasta hoy.”
(C-4): “De pronto fue la manera como me veía a mí mismo, ya que ya era el joven que quería
ser notado (sexto a octavo), pero después al pasar a noveno cambió a querer ser respetado.”
(P-1): “Esas creencias me afectaron dado que al no involucrarme dejaba que pasara la
intimidación, dejaba que los otros mantuvieran sus acciones y comportamientos.”
(D-2): “Me he inspirado con modelo de rol, y, se han vuelto parte de mis creencias y se han
fusionado con mi propia esencia. Así, puedo con mis acciones hacer algo.”
(C-4): “Creo que el importunar a otros es viral… la gente se involucra cuando alguien
comienza una chanza y otros le siguen”
(P-3): “Las mismas creencias y valores de familia me afectaron de manera positiva, no
solamente ser observador (defensor)sino volverse participe en una situación de cambio.”

Pensamientos y/o actitudes pasivas o de indiferencia ante la intimidación escolar como

observador
Comienza a verse que el deseo de ayudar se vuelve más claro, existe motivación por parte de
los participantes, con ganas de contrarrestar las dificultades que tienen algunos frente a defenderse
 ! %+!

y como se posibilita a través del grupo mismo como manera de hacerle frente desde creencias de
cohesión, respeto y comprender que el apoyo y tratar bien al otro es muy positivo. A continuación,
se da pasó a la siguiente sub-categoría.

(P-1): “que de alguna manera a uno no le afecte…”

(C-5): “Pues…no involucrarme… uno no se lo toma tan en serio…”
(C-4): “Que mis compañeros querían tomar voz y nadie se los tomaba en serio”
Se observa como algunos estudiantes toman una posición de no involucrarse, de no sentir que
les está afectando y que no es problema de ellos como podemos ver en algunos apartados de los
estudiantes.
(P-1): “Pienso que de alguna manera a uno no le afecte y que por eso elige el rol de observador
pasivo.”
(C-5): “no involucrarme…pues si entre dos personas se molestan, pues uno no se lo toma tan en
serio.”
(C-5): “Me parece que es bueno, es bien serlo porque no estás haciendo parte del problema…”
(C-5): “Pude haber detenido el problema. Pero lo que yo digo es que no tiene importancia si
estaba o no estaba si no voy a hacer nada.”
(P-3): “Pienso que decidí no hacer nada y daba pie para que eso se originara y se mantuviera.”
(C-5): “No hubo nada del grupo que me influenciara a mí.”
(P-1): “El hecho de que si uno interfiere le va a pasar lo mismo que el intimidado y, por otro
lado, meterse en problemas por la situación.”
Es importante destacar que las respuestas dadas conllevan de alguna u otra manera a la
intimidación. Ahora, pasaremos a la siguiente sub-categoría que son los pensamientos que inhiben
dicha acción o conducta.

Pensamientos que inhiben la intimidación como observador

Algunas de las respuestas que los participantes expusieron fue su voluntad para ayudar y de
buscar la unión con otros.
(P-3): “…Era la presión social que ejercían los que no le gustaba la recocha, los que mantenían
la calma en el salón…la falta de unión y cohesión es lo que ocasionaba estos episodios.
 ! %*!

(D-2): “Reitero lo dicho, cualquier persona en dificultades y en calidad de poder ayudar a las
personas debería de hacer algo por los demás, luchar por ellos, además creo que es algo humano
ayudar a esas personas.
(D-2): “yo creo que es la mejor causa: ayudar a las personas.”

II. Reacciones emocionales

Reacciones que refuerzan o mantienen la intimidación como observador

Muchas de las formas que se utilizan para reforzar la intimidación está desde la manera como
procedemos con nuestras emociones, algunas gestuales y otras verbales que muestran como inciden
en que otros continúen realizando la intimidación y no paren haciéndola. En este caso, observamos
como muchos estudiantes utilizan la risa como manera de manifestar simpatía por la acción, pero
en muchos casos, esta misma les genera tensión y es su forma de minimizarla.

(C-5): “Como todo es dependiendo; entonces pues a veces causa risa…(se deja llevar por el
grupo)…la mayoría de veces como uno lo toma como bromas, pues da risa.”
(C-5): “siempre que pasa eso es medio de la risa y todo eso, entonces uno siempre se lo toma
también así.”
(C-4): “me sentía bien cuando era más joven como en primaria y en bachillerato (sexto-séptimo y
octavo) de molestar a otros.”

Ahora daremos paso a la siguiente sub-categoría, donde observaremos otras maneras en que
las respuestas emocionales permiten inhibir la intimidación desde el observador. Para la siguiente
sub-categoría, se muestra como algunas reacciones emocionales muestran algún grado de
indiferencia ante la situación y se podrá entrever que elementos pueden surgir para que la persona
tome ese rol o no de muestras de interés.

Reacciones pasivas y/o de indiferencia como observador

Algunas reacciones neutras que toman los participantes desde su rol de observador, se pueden
ver como desinterés, no querer estar presente o involucrarse, como se vio en algunas preguntas
 ! %"!

anteriores que se hizo mención a no meterse en problemas y en otras, posiblemente, no querer

enfrentar las emociones que tienen para poder reflexionar y tomar una posición. Por consiguiente,
miraremos algunas respuestas de los participantes:
(C-5): “Me daba también igual..., y si la persona que molestaban, tenía como defenderse, por
decirlo así; entonces tenía que arreglar sus asuntos él mismo.”
(C-5): “Lo que te digo: no me parece que nadie tuviera que respaldar a nadie, sino que cada uno
tiene que ver por cada uno.”

Aquí vemos claramente una posición de ver la intimidación como un hecho que es deber de cada
quien defenderse y donde la situación le generaba indiferencia. Por otro lado, había emociones de
afecto, de empatía hacia otro y de no saber cómo ayudar, y de la cual se vuelven posiciones pasivas.

(P-1): “Sentía como impotencia, además no hacía nada. Por otro lado, también sentía rabia
ante la situación.
(C-4): “Con frustración”
(P-1): “Indignado o impotente.
(P-3): “Indignado”

Reacciones que inhiben la intimidación como observador

Algunas de las reacciones que se evidencian son de malestar, rabia, de enfado, rechazo hacia
la intimidación desde su posición de observador y en otros casos surgen sentimientos de empatía
desde el sentir pesar hacia otros, así como, alivio y alegría, cuando alguien más acudía a ayudar
a otros. Algunas repuestas evidencian este malestar como:
(C-5): “A veces molesta y eso también es dependiendo de la gravedad del asunto. Ahí sí me
enfado o algo, pero muy mínimo; no me dejo afectar mucho por eso. (Se evidencia un poco de
esfuerzo para que no le molesten las cosas, tratando de mostrarse más fuerte).
Si era alguien que no conocía, no le importaba tanto. Si lo que le hacían a la persona era
gracioso, le causaba risa si así se pudiera decir. Otra emoción también podría ser rabia ya que
podía ser algo injusto lo que estaba sucediendo.
 ! %#!

(P-3): “Rabia, enojo, no sé, de pronto también desprecio frente a las personas que realizaban
ese tipo de acciones y rechazo. Porque de momento, en algunas circunstancias, alguna gente
dejaba de reírse o de alguna manera de observar y empezaban a rechazarlos.”
(P-2): “Sentía un poco de rencor, ya que perjudicarían más el hecho de apaciguar, generándole
rabia y con un gran sentimiento proteccionista de ayudar a los suyos.
(C-4): “Sentía tristeza porque se seguía presentando en otros grupos…sentía tristeza de que
ese comportamiento se siguiera dando en el colegio.”
(D-2): “Me daba rabia, ver que las demás personas no hacían nada y era un ser humano el que
estaba en dificultades.”
Otras respuestas muestran empatía hacia la víctima y sienten un poco de lástima hacia la
persona.
(P-1): “Si uno presencia a alguien que le está haciendo intimidación, uno siente pesar.”
(P-2): “Sentía un poco de rencor, ya que perjudicarían más el hecho de tranquilizar,
generándole rabia y con un gran sentimiento proteccionista de ayudar a los “suyos”.
(P-1): “Sentía no sé si es tranquilidad o alegría, pero más bien sería alivio dado a que es justo.”
(C-5): “Si fuera algo que me diera satisfacción, lo hubiera hecho yo mismo, hubiera intervenido
y ya.”
(P-3): “Sentía compañerismo, unión y se sentía muy bien que ayudaran a alguien.”
(C-4): “Me daba alegría, sentimientos de triunfo el ver que había personas que ayudaban al
otro”
Dentro de la dinámica del GD se visibiliza como surgieron algunas emociones que los
llevaron a tomar una posición dentro del rol de observador
En cuanto a cómo se sentían los participantes frente a los casos de intimidación, estos se
visibilizan en que las emociones variaban desde como veían la situación. Para el caso de la primera
participante, ella comenta que, “lo veía como juego, era como divertido, pues no era la intención
de que él llorara”, sin embargo, esta era una de las razones por la cual se reforzaba esta
intimidación. Su primera emoción era de alegría, “lo veía como un juego, pero una vez si me dio
remordimiento y entonces ¡wow! algo está pasando…”
Por una parte, otro participante hacía mención a como sentían lástima, pesar, por la situación
por la que pasaba la persona, que estaba pasando por la situación de intimidación por la actitud que
el joven tenía y los demás se aprovechaban de ello. Por lo que pensaba la participante “uy, qué
 ! %$!

pesar con él”, porque él simplemente pues trata de venir a estudiar y hacer lo posible y los demás
interfieren o lo obstaculizan de alguna manera. Comentó que su posición era de observadora pasiva
dado a que comprendía que era una manera de “juego social” en el que no veía la necesidad de
involucrarse, además resalta que en otras ocasiones si tuvo empatía con algún estudiante por
observar que la agresión era pesada, donde hacía referencia a el estudiante con expresiones de “ya
vienen a molestarme otra vez” pero se sentía que era muy pequeña y nunca buscó ayudar al
estudiante o pedir ayuda.
Por otra parte, el participante hizo mención a como él había hecho parte de las situaciones de
rechazo, por lo que manifestaba que “esto le generó remordimiento y la necesidad de acercarse a
disculparse”. Manifestando un círculo vicioso donde sentía molestia hacia él, pero luego
remordimiento, aunque aduce que pudo haber sido por una cuestión de tolerancia
A partir de aquí, pasaremos a la siguiente categoría que son las respuestas conductuales y se
comenzará con las siguientes sub-categorías como son las respuestas reforzadoras, respuestas
pasivas o de indiferencia y respuestas que inhiben o de tipo asertivo.

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III.) Respuestas conductuales
Respuestas que refuerzan o mantienen la intimidación como observador

Se ha encontrado que la reacción o comportamientos en los casos presenciados es promovido

a que se continúe con la intimidación, como el señalar a los culpables solo porque están dentro del
lugar de intimidación sin averiguar primero los hechos, pero también, cuando alguien al ver una
intimidación de un compañero del grupo, reaccionaba de la misma manera.

(C-5): “cuando en el grupo alguien le hacía algo a otros, el otro le respondía también, lo que
generaba intimidación de parte y parte.”
(C-4): “Si claro, había veces que por ayudar el que pagaba el plato roto era yo.”
(P-3): “algunas veces se daban peleas en los baños y este eran un punto ciego donde no veían
y entraba los profesores y no era fácil salir…En esos lugares no se podía hacer nada, solo esperar
que la pelea se detuviera o que muchos interviniesen para detener la intimidación.”
 ! %%!

(C-5): “Así que, si alguien estimula para instigar a otro, que es lo que suelen hacer, esa
situación se empeora. Entre más burlas todo es peor y un tercero las puede hacer graves de un
momento a otro.”
Así mismo, existen otras respuestas donde se vislumbra la indiferencia por medio de la
conducta y se muestran en la sub-categoría siguiente.

Respuestas pasivas o de indiferencia la intimidación como observador

En estas, claramente se presentan comportamientos en los que no se actúa y/o se mantiene

pasivo ante la intimidación.
(C-5): “Adopté comportamientos de indiferencia frente a las acciones de intimidación
(P-1): “No tuvo ninguna implicación por parte mía.
(C-5): “que a veces sentía que las personas no eran como muy interesantes o allegadas y me daba
igual que le molestaran o le hicieran.”
(C-5): “En cuanto a los profesores o administrativos, estaban acostumbrados a eso y no
interfieren mucho, ya que nadie lo ve como intimidación hasta que llega un punto grave”

Respuestas que inhiben la intimidación como observador

Las respuestas que se manifiestan por parte de los participantes ha sido positiva frente a la
posición de ayudar a los otros, de tomar acciones propositivas y de acudir a profesores para pedir
que les soporten ante la intimidación que se daba en el colegio. Algunos ejemplos son:
(C-4): “Fue una postura de ayudar para que no se presentara”
(D-2): “Primero siempre era buscar la solucion de amigo a amigo…le decía, mira tu estás
haciendo algo mal, eso no es correcto, si esto no tiene una solución acudían a los profesores para
su ayuda.
(P-3): “Opté por separarlos o trataba de pararlos…casi siempre las acciones las hacían desde
ellos, sin buscar ayuda del profesor.”
 ! %&!

Se observa como cada una de las acciones que se presenta ha sido una manera de tomar la
situación como un aprendizaje y proceso de cambio, si bien vemos en algunas de las respuestas
que se dan a continuación.

(D-2): “Yo decidí tomar ese liderazgo, que mi voz fuera escuchada que fuera tenida en cuenta,
creo que con algunas personas fuimos la chispa que inició para ayudar a los demás.
(P-3): “Siempre eran positivas las reacciones y los comportamientos eran positivos. Ya que en
el momento de que volvieran a suceder, los demás se enojaban y se paraba la intimidación…la
reacción o comportamiento del grupo servía para moldear o parar la intimidación.”

Si bien podemos leer las narrativas de algunos participantes, estos manifestaban que tomaban
acciones para frenar la intimidación y eran participes para frenarlas como menciona el participante.

(C-5): “a veces paraban las cosas, cuando molestaba mucho a alguien”

En todo caso, es en la mayoría de los participantes tuvieron de alguna u otra forma, maneras
para frenar la intimidación, comprendiendo la manera de reaccionar del victimario, del grupo y
como proceder para ayudarles y para la intimidación.

(C-5): “tuve una gran influencia, porque dentro de las dos personas, entre más les digan pues
es mayor la rabia o mayor la molestia.
(C-4): “No me interesaba lo que los demás dijeran hacia mi o por ejemplo, si estaba
defendiendo a un amigo. En el caso de que no fuera un amigo me daba pena, pero de igual forma
lo ayudaba.”
(P-3): “Con la unión, con la integración de las personas… Si había alguien nuevo y él se
involucraba tenía las de perder por que se involucraban con él, pero, si hacia parte del grupo era
menor la intimidación

También se evidencia que las actitudes del grupo proceden en tomar acción para ayudar a los
demás en la intimidación.
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(P-1): “Un ejemplo sería si están animando los observadores la intimidación, eso hace que
permita la acción y que lo continúe haciendo, pero si no hay esos observadores que hacen que se
detenga la intimidación hacia el intimidado, eso hace que continúe y se vuelva hacer.”
(P-1): “Creo que influyen mucho, porque si el grupo tiene una actitud de rechazo y hay algún
caso de intimidación y el grupo toma una actitud de rechazo para con la víctima, de alguna u otra
manera hace que yo tomé el rol de observador. En cambio, si el grupo alentara que yo pudiera
realizar algo, sería muy diferente.”

Dentro de la dinámica del GD se muestran que tipo de conductas se asociaron al grupo y

cuáles a nivel personal, para llevarlos a tomar una posición dentro del rol de observador

Aquí se manifiesta que la postura ejercida tiene que ver cómo se va uno compenetrando con la
persona, ya que esto lleva a pensar qué pasaría si a uno le pasara lo mismo. “Bueno, si esto me
pasara a mí, entonces sería horrible” Uno va viendo como que estas cosas están generando eso y
luego decís: “ah! esto está pasando en el entorno, en mi vida” entonces eso es como lo que va
generando el cambio…
En el grupo se coloca un ejemplo donde puedan definir como toma una posición el grupo, y
ellos toman una postura más pasiva que la que habían comentado anteriormente, y que esperan
siempre a que el otro sea el que actúe. Por otro lado, otro participante hace mención a la cercanía
del vínculo que tiene con la persona, ya que, si no, no se movilizarían para ayudar, es decir, que la
amistad hace que la gente se movilice y halla cambios. Los otros dos participantes se centran en
discutir o hablar del tema, pero no se involucran. Una participante menciona que se mantendría
pasiva ante la situación, mientras el otro participante se centra en que a pesar de reconocer de
alguna u otra forma que “los individuos tenemos que tener respeto; hay principios como seres
humanos que debemos velar”, pero me siento completamente incapaz de resolver o de tomar acción
para frenar la intimidación.
Tomando esta reflexión en grupo, se comienza a llevar hacia como resolverían esta situación
de manera grupal, con cohesión de grupo y compañerismo, por lo que algunos toman la posición
de que no son partidarios del trabajo en equipo, sino que exponen que cada uno debe tener los
propios valores de respeto a otros, pero no sería fácil hacer que otros piensen igual a uno. La
 ! %(!

mayoría de los participantes al hacer mención si pensaban igual determinaron que era más
importante hacer entender a la víctima y al victimario como les afecta dicha dinámica.
Aprovechando esta coyuntura, ¿se toma la oportunidad de reflexionar como el grupo si la
elección de tomar una posición de observador defensor era una elección grupal o personal?
¡Haciendo mención a que lo que había entendido que habían enfatizado era que es personal!
Aquí llevó al participante que hizo mención la primera vez de la importancia del individuo para
hacer el cambio y menciona que puede ser ambas, lo que generó una reacción inmediata y positiva
del grupo. Explicando que “yo decido que voy a ayudar, pero también., esas influencias llevan a
reprimir la intención, y se deja de hacer por el grupo”.
Se hace énfasis a la importancia que genera estas respuestas y como sería el poder trabajar en
equipo para el logro común, estar juntos para apoyar a los otros, ya que, si se genera un ambiente
de valores de respeto, de justicia, de empatía hacia el otro el grupo moviliza la acción. Aquí, para
el caso de uno de los participantes, él sabe que hacer, pero al momento de hacerlo se frena, pero
porque reaccionamos individualmente, pero se les da pautas y se lleva a una reflexión y propuestas
en grupo. Una de las participantes hace mención a que: “se vuelve como más seguro en esa medida,
porque ya no es solo uno que piensa de esa manera, sino que ya somos un grupo como tal que
piensa justamente en cambiar o proteger o ayudar a la víctima, entonces ya se vuelve algo grupal.”
Para una de las participantes se le hace difícil ver como desde una posición grupal se pueda
lograr un cambio, ya que “es complicado hacer entender a alguien que uno no sabe cómo la
persona lo concibe”. Lo que se les lleva a reflexionar a observar las intervenciones desde la
situación en que se generan y como resolverlas pensando siempre en un proceso y en grupo,
permitiendo comprender mucho más como las acciones desde el ejemplo, los valores y con
respuestas propositivas generan cambio y ayudan frenar la intimidación.
Es aquí cuando tienen una claridad, observan que el transmitir las creencias, los propios
mensajes, y las propias maneras de pensar y de comportarse son un trabajo en conjunto con todo
el grupo, con el victimario, la víctima y los observadores. “si es proporcional a todo el grupo
(víctima, victimario y observador) es una manera de contrarrestar, pero uno está en una sociedad
regido por normas, pero no todo es mecánico” lo que llevó a concluir de una manera un poco fuera
del consenso que, debe existir una mirada de cohesión y de apoyo grupal, pero se debe partir de la
persona y sus valores, por lo cual se centró en que se debe partir de una posición personal, para
después dar un apoyo grupal.
 ! %)!

IV) Percepción del observador en el contexto escolar

Ahora daremos paso a cómo se perciben a los observadores en el contexto escolar como
categoría principal y entraremos a ver como sub-categorías, los modos de percibir a los que son
victimizados; Modos de percibir a los que promueven la intimidación; Modos de percibir a los que
defienden la intimidación; Modos de percibir a los que son indiferentes; y los Modos de percibir al
contexto.

Modos de percibir a los que promueven la intimidación

En los modos de percibir a los que promueven la intimidación está relacionada a personas con
pocos escrúpulos, con dificultades en sus relaciones parentales en la infancia, personas que se dejan
influenciar de otros por falta de criterio, y se dejaban llevar por el “juego” de creer que “chistoso”
poder mofarse de otra persona. Algunos ejemplos de las narrativas que se explicitan por parte de
los participantes, son las siguientes.

(P-1): “Como personas malas o un poco cruel.”

(C-5): “empiezan a decir cosas de otros, chismes o a molestar (por el caso de la rabia) y
terminan es influenciando, promoviendo.”
(D-2): “están relacionadas desde alguna situación desde su infancia y querían desquitarse con los
demás…”
(P-3): “Las personas que promovían no lo hacían conscientemente, no veían con claridad lo
que estaban haciendo por que se dejaban llevar por la situación.”
(C-4): “Personas jocosas”
(P-1): “Como personas abusivas, crueles y como malas personas.”
(D-2): “probablemente también fueron marginados y sufrieron el rol de intimidado y quería
ayudarle.”
Así mismo, se tiene la siguiente sub-categoría que son los modos de percibir a los que son
indiferentes.
Modos de percibir a los que son indiferentes
 ! &+!

En esta sub-categoría podemos evidenciar que los participantes perciben que el mantenerse
indiferentes se da por el miedo que sienten los jóvenes al tener que presenciar la intimidación, ya
que el hecho de involucrarse les llevará a ser intimidados. Lo ven también como una ventaja, ya
que al no inmiscuirse no se tienen problemas.

(P-1): “mientras a los que no se involucraban como personas más miedosas y no se quieren
involucrar en la intimidación. Posiblemente sentían miedo y no querían involucrarse en eso.”
(C-5): “si lo veo como una ventaja, ya que no me inmiscuyo en los problemas de los demás y
eso me ayudaría.”

Desde el GD se puede destacar qué creen que los llevó a tomar esa posición de rol de
observador?
En estas narrativas, se hace énfasis a como “el círculo de amigos era lo que movía a que se
intimidara ya que se quería pertenecer a un grupo”, evidenciando la importancia del estatus social
en el grupo y como esto marcaba lo que llevaba a que tomaran una posición. Incluso “se ejercía el
rol de reforzador por presión de grupo y querer pertenecer. Otra razón que dieron los participantes
fue la de ser individualista, lo que le llevaba a pensar: “si no es conmigo no me involucro
y…obviamente como presión del ambiente”. Además “creo que fue mi carácter el que siempre
mantenía de malgenio y que además permitía que no se metieran conmigo.”
Modos de percibir a los que son victimizados
En primera parte, los modos de percibir a los que son victimizados está relacionada a los pocos
recursos que tienen por sí mismos, falta de reconocimiento propio, falta de confianza y el mejorar
las relaciones sociales. Manifestando por parte de los participantes como se observa en estas
respuestas:
(P-1): “Percibía a la víctima con mucho miedo y con esa impotencia de poder hacer algo.”
(C-5): “esa persona tiene una diferente percepción del resto, me parace a mi.
(C-5): “Por lo general a la víctima le faltaba integrarse más al grupo. Se quedaba aislado y
era más fácil para ese tipo de abuso.

Modos de percibir a los que defienden la intimidación

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Aquí podemos visualizar la manera en que perciben a los que defienden la intimidación, siendo
vistos en algunos casos como valientes, metidas y como personas buenas.

(P-1): “Pienso que a los que defendían a la víctima eran valientes, mientras a los que no, se
involucraban como personas más miedosas y no se quieren involucrar en la intimidación.”
(C-5): “Dependiendo de la gravedad, ya que si alguien interviene en algo grave me parece
apropiado, pero si no, que deje de ser metido.”
(P-3): “Las personas que defendían a la víctima las veía como personas buenas, valientes.”
Este tipo de conductas son aceptadas, pero en otros momentos no.
También existen códigos de conducta que llevan a permitir ayudar a otros, a entender que lo que
hacen no está bien, haciendo referencia a las miradas que los compañeros y amigos se hacían para
enfrentar a los otros ante la intimidación y ayudar a los demás.
Por otro lado, se evidenciaba respeto, ganas de ayudar y de contrarrestar a los demás, pero también,
el hecho de tener que enfrentar a quienes no les parecía su manera de actuar y había apodos o se
mencionaban como sapos.
(C-4): “Respeto y confianza”
(D-2): “la virtud para ayudar a las personas, el ser altruista.”
(D-2): “tenían unas desventajas. También en algunos casos los llamaban los chupa medias o
los consentidos del profesor o sapos.”

Para otros, las reglas fueron precursoras para llevar a que otros no realizaran dichas acciones
de intimidación, no permitir que se vulnere sus derechos y trabajar siempre en grupo para poder
contrarrestar dichas acciones. Así mismo, podemos comprender un poco desde la respuesta que
dan los participantes del como las reglas del grupo llevaron a incidir en el rol. También, permite
corroborar que valores como el no involucrarse incide en su bienestar y posición personal, manejo
interno de los conflictos (puerta cerrada), por otro lado, en no tomar al grupo como referente y no
ser un blanco fácil ya que eso pesa en el grupo.

(D-2): “Había personas que ejercían un mayor grado de bullying, había que hacerlos a un
lado, a través de palabras, a través de consejos… hacerles mirar que eso está mal…No se vulnera
la personalidad de la otra persona, pero también se le enseña que debe respetar a la otra persona.”
 ! &"!

(P-3): “Las reglas del grupo hacían que las personas actuaran bajo parámetros que dictaba el
grupo…eso nos llevó a que nos involucráramos y no dejáramos que eso pasara, además de
involucrarse mucho más en tomar acciones para que eso se terminara.”
(C-4): “En las reglas del grupo, cambiaron mucho porque al yo cambiar la manera de asumir
ese rol y empezar ayudar y ser respetado, ellos empezaron a ver que por ahí era el camino.”
(P-1): “Uno asume el rol de observador porque uno teme que le hagan daño a uno mismo y
las reglas del grupo sería si uno ve que le están haciendo algo a alguien, el que intervenga también
lo van a molestar…”
(P-3): “En el grupo había reglas como que nadie debía contar a los demás de lo que pasaba,
todo se resolvía entre ellos mismos…”
(C-4): “Otra regla es no dar la opción, no dar papaya dentro del grupo. Pero estas reglas
cambiaban de acuerdo a la edad, había cambiado de cómo éramos en sexto, séptimo, ya que en
décimo ya éramos un curso más serio, más académico…”

Para terminar, damos continuación a la última sub-categoría de las narrativas que permitieron
comprender más sobre la posición del rol de observador.
Modos de percibir al contexto

Las formas de percibir el contexto están dadas por las creencias que se tenían de asumir el rol
de observador, es así como, se pudo observar que el “grupo” comienza a marcar un peso en cuanto
a cómo regularizar la manera de comportamiento, sus “normas” y de respeto entre todos. Son los
que aceptan ciertas actitudes o rechazarlas en el grupo.

(P-3): “Si porque en el momento en que el grupo se siga riendo y siga participando de esto,
hace que la dinámica se mantenga y no se haga nada.”
(C-4): “Si, considero que el grupo y el espacio hacía que se cambiaran la conducta como
observador frente a la intimidación.”
(P-1): “Cuando se origina la intimidación, creo que el que frena la intimidación es alguien
mayor, pero los mismos del grupo no. Siempre se pactaba una aceptación por parte de los pares
hacia la intimidación, además, he visto casos en que cuando se defiende a la víctima el mismo
 ! &#!

grupo no lo acepta. Pero en otros pocos casos el grupo si se ha involucrado y ha defendido a la

víctima.”
(P-3): “Las personas intimidaban mucho, los rechazaban y nadie los quería y se quedaban sin
amigos, es por eso que ellos también se agrupaban.”
P-3): “Las reglas del grupo hacían que las personas actuaran bajo parámetros que dictaba el
grupo…eso nos llevó a que nos involucráramos y no dejáramos que eso pasara, además de
involucrarse mucho más en tomar acciones para que eso se terminara.”
(C-4): “En las reglas del grupo, cambiaron mucho por que al yo cambiar la manera de asumir
ese rol y empezar ayudar y ser respetado, ellos empezaron a ver que por ahí era el camino.”
(P-1): “Cuando se origina la intimidación, creo que el que frena la intimidación es alguien
mayor, pero los mismos del grupo no. Siempre se pactaba una aceptación por parte de los pares
hacia la intimidación, además, he visto casos en que cuando se defiende a la víctima el mismo
grupo no lo acepta. Pero en otros pocos casos el grupo si se ha involucrado y ha defendido a la
víctima.”

Igualmente, se desacan las medidas adoptadas en el colegio y los espacios en que se daban las
interacciones entre el grupo como son el “salón de clases y campo de juego”. Muchas de las
respuestas están encaminadas hacia la creencia de no involucrarse en los problemas de los demás,
dado que si lo hacían sufrirían la misma situación.

(P-1): “Las mismas que tenía yo en el colegio, yo tenía la creencia que no me debía involucrar
en los problemas de los otros y sabía que a la gente que se involucraban o hacían algo, les iban a
intimidar también a ellos.”
(P-1): “En mi colegio no había muchas medidas, en comparación a ahora, las medidas para
contrarrestar la intimidación eran de indiferencia y lo veían como algo normal, y eso pasa
siempre.”
(C-5): “El colegio era muy pequeño y no se daba la intimidación salvo en algunos momentos
en el recreo.”
(P-1): “Siento que son diferentes los estándares en el salón de clases que, en el campo de juego,
porque en el salón de clases de alguna u otra manera uno está un poco más cohibido porque está
el profesor y de alguna manera regula lo que pasa dentro de este espacio. En el salón de clases
 ! &$!

uno está más tranquilo y hay más libertad para expresarse, en cambio, en el campo de juego hay
más intimidación dado a que no se ven tantas prohibiciones.”

También se pudo visualizar si existía un cambio en el rol de observador pasivo, a reforzador,

auxiliar o victimario, pero de acuerdo al espacio y el grupo de pares en que se encontraban.
Además, se pudo observar si se evidenciaba que existía un cambio en el rol de observador de
pasivo, a reforzador, auxiliar o victimario, pero de acuerdo al “espacio y el grupo de pares” en que
se encontraban.

(P-1): “Considero que de acuerdo al espacio en que se generaba la intimidación no se veía que
hubiera un cambio de rol de activo a pasivo o propositivo.”
(C-5): “Yo asumía la de pasivo, pero que te puedo decir. En parte influenciaba el espacio, el
hecho de que al estar aquí sentado y ver que le podían hacer algo a alguien por allá, al no tener
nada que ver conmigo no me involucro.”
(En esta respuesta se puede ver que la persona asume un rol pasivo pero el espacio mismo
tiene una incidencia directa hacia él.)

También se percibían “códigos de conducta” que promovían que se mantuviera la intimidación

como el hecho de mantener todo entre ellos como lo comenta este participante.

(P-3): “Existía uno que era mantener todo entre ellos y resolver la situación.”
Posiblemente, este tipo de código surgiese de las maneras de generar disciplina, y de las
medidas adoptadas en el colegio, ya que se sancionaba colectivamente.”
(C-4): “Ese tipo de señas eran más bien para comunicar dificultades de otro ante la
intimidación. De esa manera se podía parar o alejar, señales de apoyo. Aquí podemos visualizar
la manera en que perciben a los que defienden la intimidación, siendo vistos en algunos casos
como valientes, metidas y como personas buenas.
(D-2): “He conocido a varias personas que ayudan a los demás y he visto que en ocasiones
son aceptados y otras son rechazadas…”
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También existen códigos de conducta que llevan a permitir ayudar a otros, a entender que lo
que hacen no está bien, haciendo referencia a las miradas que los compañeros y amigos se hacían
para enfrentar a los otros ante la intimidación y ayudar a los demás.
(P-3): “no celebrar el día del niño (halloween) por un problema con los estudiantes y esa era
la sanción para todos…”
También vemos como son observados los que victimizan a los otros compañeros y la manera
de percibirlos es desde una “popularidad” no bien vista, a pesar de que se crea lo contrario, sin
embargo, si da una notoriedad y recordación de estos jóvenes en los participantes. Una de las
respuestas que dan los participantes son de verlos como:

(P-1): “Si eran muy populares, pero además generaban miedo…”

(C-4): “con una popularidad negativa…”
(P-3): “Algunos si eran populares y bastantes conocidos.”
(P-1): “Tienen más ventaja los que asumían el rol de victimario, porque al generar miedo van
a ganar más respeto, mientras que como observador no tanto, pero de alguna forma era una buena
elección dado qué no lo molestaban.”

¡Para terminar, se relaciona a los participantes a reflexionar como creían que era su
reacción hoy en día frente a alguna situación de intimidación!, ¿es diferente en cómo
reaccionan frente a los demás?
He cambiado en el sentido de que “ya no soy tan explosiva y mantengo mi postura, pues casi
no me dejo mucho llevar por el ambiente, pero sí he cambiado, no en la misma posición de estarme
riendo del otro, simplemente… obviamente uno sí se ríe”, aquí se muestra un poco de ambigüedad
y nerviosismo frente a la respuesta desde su rol de observador pasivo que toma como una postura
de indiferencia y protectora.
Otro participante hace mención que ya fue en once de bachillerato donde se forjó una posición
donde existía una sensación de impotencia, ósea como… si no puedo realmente luchar contra esa
clase de cosas, porque al fin y al cabo está justificado como por formas de ver la vida, ósea, porque
esa gente considera que eso es gracioso, porque tienen ciertos ideales, porque no conciben como
una noción de respeto… entonces yo como que…traté de disgregarme de esas situaciones y de que
no me importaba…Además, tenía la opinión que la víctima de alguna forma iba a tomar y cambiar
 ! &&!

su postura y que era más víctima el victimario, pero la realidad es que entendí un poco de las dos
posiciones.
En el caso de este participante era su sensibilidad ante los insultos y su dificultad en aceptar su
condición sexual, lo llevaba a confrontarse ante la postura que él tomaba, pero al tomar una
posición personal, alrededor de octavo, pudo expresarse con mayor naturalidad, aunque reconoce
que por momentos se le dificulta todavía, es el hecho de tener un punto de vista en la persona como
eje transformador que ve las cosas desde la construcción individual. Es desde esta postura que se
le hace mención al participante que habrá que reflexionar, ya que se comienza a manifestar que es
muy importante el aspecto personal y de crecimiento, pero también se evidencia los factores
externos: de grupo, normas, que moviliza emociones, y que comienza a ejercer en nuestra postura.
Aquí lleva al estudiante a una confrontación en su pensamiento frente a la manera de contrarrestar
y dar apoyo a los demás, permitiendo generar un posible cambio en su manera de pensar y de ser
partícipe en estos casos, haciendo énfasis en la importancia del grupo, cohesión y compañerismo.
En términos globales, todos los participantes tuvieron una buena disposición e interés en
participar en el grupo, logrando una buena acogida y participación, permitiendo que la información
fuera útil e importante para el soporte del trabajo.

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DISCUSIÓN
A continuación, se presentará el análisis de los resultados del estudio, realizado con base en la
información recolectada tanto en el grupo de discusión, como en las entrevistas, relacionadas con
los objetivos propuestos. Se plantea como objetivo general, conocer las razones que llevan a asumir
el rol de observador, a través de las experiencias de un grupo de adolescentes de primero y segundo
año de la universidad. Se buscó identificar qué características de los participantes se presencian
bajo el rol de observador en su etapa escolar. Con base en esto, determinar qué factores mantienen
al observador en una postura de indiferencia o pasividad ante una situación de conflicto escolar y,
por último, reconocer qué factores de tipo cognitivo, emocional y conductual experimentó el
observador frente a los procesos de intimidación.
El principal reto de este estudio fue el querer comprender qué llevó a los participantes a adoptar
y permanecer dentro del rol de observador con una actitud activa o pasiva. Esto podría permitir, de
alguna u otra manera, dar respuesta a las dificultades para contrarrestar los casos de intimidación
escolar que se presentan en el colegio. Es necesario considerar las posibles implicaciones de tipo
psicológico y social, que son propensas a afectar en los diferentes campos a los estudiantes, tanto
físicamente, como social, familiar, y psicológicamente.
Cabe destacar que los observadores constituyen el grupo mayoritario dentro de las dinámicas de
intimidación escolar, siendo el 60,8% los observadores que presenciaron dichos casos en el aula de
clases y el 78,5% en el espacio social (Unicef, 2011). Así mismo, tratar de comprender dicha
postura, fue necesario identificar las características de los participantes que presenciaron la
intimidación bajo el rol de observador en su etapa escolar. Como se ha explicitado a lo largo del
documento, existe dificultad en estos jóvenes para detener la intimidación, además, como ha sido
antes mencionado, incide tanto a nivel mundial como local, en el ámbito social y cultural, sin
discriminación alguna, rescatando lo que dice la OMS (2012) y, por otro lado, se destaca su
incidencia hacia la repercusión explícita o implícita en el rendimiento académico. Dentro de las
experiencias de los participantes, podemos destacar la importancia de la aceptación de grupo y el
estatus de cada participante como lo expresa Salmivalli, Lagerspetz, Bjorqvist, Osterman y
Kaukianen (1996), ya que, en todos los participantes, de alguna u otra manera incidió en las ganas
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de tener una posición y estatus dentro del grupo, la cual influía en la aceptación grupal y social.
También se evidenció que algunos pares, a diferencia de otros, sufrían mayores represalias, así
como cambios personales en bachillerato y manera de afrontar la vida, como lo destaca Saarni
(1996), lo que presupone cambios en la adaptabilidad y de tomar posición frente a su identidad.
Dentro del grupo, se encontró como las actitudes si afectaban la manera de ejercer la
intimidación en la escuela como lo expresa Salmivalli (2015), donde en ocasiones, como motivo
para contrarrestar este subtipo de violencia, sí influyó directa o indirectamente a través de sus
dinámicas de grupo para mantener dicha dinámica psicosocial. Por una parte, se comienza a
percibir dificultades para contrarrestar dicho fenómeno de manera personal y, por otra parte, se
hace mención en cómo dentro de las dinámicas colectivas, el sujeto se invisibiliza ante las
opiniones del grupo, observándose cómo el efecto del grupo ejerce influencia sobre el individuo
(Craig y Pepler, 1998; Hawkins, Pepler y Craig, 2001). Lo que genera reflexión sobre la
importancia de fortalecer las dinámicas grupales de los estudiantes a través de conductas
cooperativas y de convivencia, que hace mención Ortega (2005), en pos de optimizar el clima
escolar y fortalecer el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, mediante espacios que sean
propensos e idóneos para esto.
En términos generales y más centrado en sus características particulares, se destaca que tres de
los participantes estudiaron en colegio público y otros dos en colegio privado; todos mantienen
buenas aptitudes académicas, y se visibiliza una madre fuerte que dio protección pero que también
ejerció una influencia en el empuje y desarrollo de los participantes.
A nivel personal, el primer participante no tuvo un padre en su niñez por ausencia, estudió en
colegio público en Palmira, convivió con su madre y hermana, débil ante las dificultades que se
presentaban, como, por ejemplo, con dinámicas grupales o interacción con otros, mostrándose
pasivo en ocasiones y en otras con deseos de ayudar, posición de defensor. El segundo, quedó
huérfano de padre a los siete años, convivió con su madre y hermana mayor, estudió en colegio
público en Ipiales, se observa selectivo con sus pocas amistades, centrado en la importancia de los
valores, manteniendo su posición de pasivo y como defensor. El tercer participante, quedó huérfano
de padre hace 7 años, es decir a los 11 años de edad, convive con su madre y hermana mayor,
estudió en colegio en la Costa, se observó seguro de sí mismo y con buena relación y aceptación
con sus pares en el colegio, tomando posición de pasivo, defensor y auxiliar. El cuarto participante,
mantuvo un núcleo familiar completo, y convivió con sus padres y hermana menor, estudió en
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colegio bilingüe privado, se observa con deseos de reconocimiento en el grupo y se observó

movilidad en su posición de observador, entre pasivo, defensor, auxiliar y en ocasiones reforzador.
El quinto participante, mantuvo un núcleo familiar completo, es hijo único, se graduó del colegio
privado en Cali. Mantiene buenas aptitudes académicas y se relaciona bien con los demás
compañeros. No obstante, se percibe evitativo ante algunas temáticas y mantiene su posición como
observador pasivo y defensor.
Entre estas características personales, se puede observar que estos participantes, de una parte,
han tenido un mayor grado de conciencia del grupo al que pertenecen o quieren pertenecer y, de
otra parte, una mayor conciencia frente al otro. Lo que lleva a preguntarse y relacionar si de alguna
manera el hogar como primera institución de desarrollo ha sido un factor fundamental frente al
desarrollo de los jóvenes como lo resaltan autores (Ortega, 2005: Salmivalli, 2010). Así mismo,
poder esclarecer como la presencia y la calidad desde los inicios de la madre es fundamental para
el desarrollo de la consciencia y acciones cooperativas.
Si bien sabemos que todos estos participantes estuvieron presentes en los actos de intimidación
que se desarrollaron en el colegio, se evidenció que algunos, a diferencia de los otros, sufrían
mayores represalias, así como cambios personales en su rumbo y manera de afrontar la vida
(Saarni, 1996).
Al tratar de determinar qué factores mantienen al observador en una postura pasiva o de
indiferencia ante una situación de conflicto escolar, se observó que todos los participantes
estuvieron presentes repetidamente en actos de intimidación escolar que se desarrollaron en el
colegio; además, todos afirmaron que, como observadores, estos eran acciones que se notaban
reiterativas, repetitivas y constantes en bachillerato. Se observa que, muchos de los participantes
no siempre realizaban una acción propositiva hacia la víctima y, como lo destaca Salmivalli (2010),
no realizaron ningún tipo de acción, y se mantuvieron como observadores pasivos. Vale la pena
recordar que autores como Salmivalli (1996; 2010; 2015) Olweus (1991); Bjorqvist, Ekman y
Lagerspetz (1992), establecen que la intimidación es un sub-tipo de violencia que se presenta de
forma intencional, repetitiva durante un periodo de tiempo, y esto es justamente lo que se evidenció
de manera explícita en cada participante. Así mismo, se visibiliza cómo las posturas que los
participantes tomaron, no fueron elegidas de manera consciente, dado que en algunos momentos
tomaron posiciones de auxiliar, reforzador y pasivo ante las dinámicas de I.E. (Salmivalli, 2010;
Hong y Espelage, 2002).
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Esto permite entrever que este tipo de posiciones y actitudes se fueron moldeando a través del
periodo de sexto a octavo grado y en ocasiones incluyendo el grado noveno, lo que permitió de
alguna manera elegir un rol o una conducta más específica, la cual en ocasiones puede ser activa o
en otros casos pasiva (Craig y Pepler, 1995).
Este tipo de argumentos se percibieron en los participantes, y pone de manifiesto la reflexión
sobre su postura y pensamiento dentro de su rol. De acuerdo a lo que establece un estudiante, “es
un ecosistema dentro del salón” que además de permitirle tomar diferentes posiciones, se comienza
a experimentar para reflejar que posición adoptar. Además, como lo establece otro estudiante,
reconoce que “dependiendo de la situación, así mismo la reacción”, y hace explícita la intención
de tomar la postura o la mejor posición para quedar bien ante los demás, dadas en parte por las
diferentes situaciones o dinámicas que se presentan, como lo resalta (Craig y Pepler, 1995).
De esta manera, se puede empezar a comprender como este tipo de acciones están encaminadas
hacia la búsqueda de esa popularidad y estatus que permiten que se ejerza un rol social de grupo e
influencia en otros (Salmivalli, Voeten y Poskiparta, 2011). Es así que, una de las necesidades que
se destacan es la necesidad de pertenecer a un grupo social, ser aceptado y lograr un estatus, como
lo establecen Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, y Kaukiainen, (1996). Son el grupo
social los que validan o invalidan dicha aceptación a través de un estatus de popularidad dentro del
grupo, y son ellos mismos los que permiten, es decir, validan o invalidan que las acciones de
intimidación se sigan generando como lo determina Hawkins, Pepler y Craig (2001); como dato
más no como una razón explicativa, se reconoce que solo el 11% del 81% de los observadores toma
la iniciativa de frenar dicha intimidación.
Mucho de los participantes mencionan la necesidad de mantenerse en una posición de
indiferencia, tanto para no hacer frente a la agresión de los pares y buscar protegerse, como para
no verlo como una actitud en la que se tendría que intervenir, porque como lo determina un
participante, “que las personas se las arreglen entre ellos”.
Estas actitudes hacen referencia a cómo los pares comienzan a tomar posiciones más marcadas,
lo que de alguna manera pudiese haber moldeado la forma de comportarse ante diversas situaciones
que se presenciaron en la época de bachillerato y marcaron el camino hacia una conducta
específica. Es preciso determinar que este tipo de acciones o actitudes propenden hacia la búsqueda
de popularidad y estatus como se hizo mención anteriormente, las cuales, del lado del observador,
permiten que se ejerza un rol social de grupo que produce una influencia en otros como lo menciona
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Salmivalli, Voeten y Poskiparta (2011), y puede conducir a una acción propositiva o pasiva o
indiferente. Si la acción no intercede en pos de la víctima sino al contrario, esta puede sufrir o
llevarse hacia una desvalorización y, en consecuencia, traer a largo plazo efectos psicológicos que
pueden afectar la salud. “Hubo miedo a que le hicieran lo mismo… prefería quedarse sin
involucrarse”. Esto hace que se origine un rol social del grupo que lleva a que influencie a otros a
seguir acciones aparentemente de desvalorización de la víctima, por medio de mecanismos de
desplazamiento de la responsabilidad y justificación (Bandura, 1999). Pero, por otro lado, es por
medio del grupo que se ejerce el sentido social de identidad y se asigna el comportamiento
apropiado (Gini, Pozzoli, Borghi y Franzoni, 2007), con miras hacia tomar actitudes más propensas
hacia la defensión del otro.
Dentro del Grupo de Discusión (GD), se retomaron algunas de las experiencias que vivieron los
participantes bajo el rol de observador, y cada uno tuvo la oportunidad de exponer sus propias
memorias; los recuerdos se remontaron a los años de sexto y octavo, momento en el que todos
fueron partícipes en casos de intimidación. Estos roles que se ejercen más comúnmente, como lo
ha destacado Salmivalli (2010), hacen énfasis en cómo la agresión por parte del victimario, es
mantenida por los pares observadores, tanto los reforzadores como los auxiliares, y cómo, incluso
los pasivos, llevaron a este tipo de “juego”, era en realidad intimidación; como lo señaló uno de
los participantes, la intimidación escolar incidía y afectaba a tal punto, que en algunos casos llegaba
a ocasionar que la víctima se retirara del colegio. Así mismo, el rechazo a personas por su aspecto,
humor, creencias o costumbres, era una forma típica de realizar la intimidación social directa y
que, en ciertos casos, dada las características de la agresión y el sufrimiento de otro, algunos de los
participantes se veían conmovidos, lo que conllevaba a tomar acciones en pos de ayudar al otro y/o
de frenar la intimidación. Por ende, este tipo de acciones permitían que no se hiciera daño a la
víctima y que no se promoviera la intimidación, fenómeno que afectaba directamente el clima
escolar, como lo mencionan los autores Vignemont y Singer, (2006).
Aquí podemos ver un claro ejemplo de cómo el hecho de no pertenecer a un grupo y no tener
un estatus social distinguido, afectaba al estudiante, pues no era reconocido dentro del grupo y por
ende era rechazado. No tener reconocimiento entre los compañeros implica no tener estatus dentro
del grupo, lo que lleva al rechazo social. Esto estaría relacionado directamente con las normas da
clase, de grupo y de mandato que plantean Pozzoli, Gini y Vieno (2012), quienes exponen que, de
una parte, la confianza personal y buenas aptitudes académicas son esenciales dentro del estatus
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del grupo, de otra parte, las creencias y actitudes del grupo, y la manera de comportamiento que
debe tener cada estudiante, estas como parte esencial para la aceptación de la persona. Además,
como dice una participante, “de pequeño uno tampoco es que busque a hacer mayor cosa, digamos
a involucrarse como tal”, lo que posteriormente genera sentimientos de culpa y de remordimiento
que, a futuro, propenden hacia ayudar al otro y actuar de forma propositiva como lo expresa Olthof
(2012).
En cuanto a cómo se involucraron a nivel de afectos los participantes en casos de, se destaca
que la mayoría de las personas con quienes estaban involucrados en casos de intimidación escolar,
crecieron junto a ellos desde primaria, se veían como una familia, por lo cual en ocasiones no
medían esta influencia entre los pares. También se comenzaba a corroborar cómo cuando que se
hacía algo, siempre se hacía a través del grupo. No obstante, al mencionar la perspectiva que tienen
los participantes en cuanto a la influencia personal y de grupo en aras de asumir su rol de
observador, hubo un consenso equitativo, donde tanto unos decían que eran motivados por el grupo
y otros que era una decisión a nivel personal. No obstante, uno de los participantes reflexiona y
sustenta que la posición asumida fue a nivel personal, y aunque hace énfasis en que “en el colegio
hasta el grado noveno uno se dejaba influenciar por los demás”, concluye que es “finalmente uno
mismo quien toma la decisión y se deja llevar o no por el grupo”. Esto refuerza la teoría de
Salmivalli (1996) en la que deja ver que los observadores, por momentos son influenciados por
parte de los agresores, y que eligen posiciones auxiliares y reforzadores en pos de la recompensa
del grupo.
En otro caso, otro participante destacaba que se presenciaban situaciones de rechazo hacia un
estudiante debido su aspecto, específicamente por su olor; le causaba tal grado de rechazo y llegaba
a sentir tan fuerte esa emoción o repulsión no, no, no se me acerque… a pesar de ser insistente, yo
siempre pensaba y decía: “no, yo quiero estar ahí”; él se sentía mal, pero igual seguía buscando
las situaciones. La emoción que el participante sintió fue de “irritabilidad” frente a lo que empieza
a ocurrir…y claramente el rechazo. Esta situación se podrá comprender desde las normas de grupo,
ya que marcan los procesos de interacción social y, por ende, los estándares y valores sociales que
dan aceptabilidad a ciertas actitudes o pensamientos (Pozzoli, Gini y Vieno, 2012). Aquí,
claramente había rechazo, pero en este caso la víctima buscaba repetidamente estar en la misma
situación (posiblemente por tener amistades, o por la necesidad de relacionarse), mientras que, por
otra parte, es posible que el participante tuviera una necesidad personal que no estaba del todo
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resuelta, esto dado la repetición que ocurría al involucrarse en situaciones donde el mismo generaba
o permitía dicha acción, característica de un vínculo que somete o no permite continuar, como es
el caso de la intimidación escolar.
En el caso de otro participante, éste manifiesta que al estar todos involucrados en la
intimidación, y en el espacio en el que todos molestaban, la presión de grupo podría ejercer a que
el observador tomara el rol de “auxiliar” para poder lograr aceptación: “ah, todos están…jugando
con el maletín de “x” persona, pues vamos todos y juguemos!” Al tocar el tema de qué los llevó a
tomar el rol de observador auxiliar o pasivo, o de tomar una posición de ayuda hacia otros, uno de
los participantes hizo mención a la superficialidad e irresponsabilidad que se tiene al hacer juicios
sobre la gente: uno simplemente juzgaba con lo que estaba viendo sin ponerse a inferir cosas que
pueden estar ocasionando esa situación. Realmente no ponía muchos sentimientos en esa
situación, porque simplemente supondría que hay algo que desencadena eso, por lo cual se elige
una posición del rol de observador.
Es decir, los factores que conllevaron a que se actuara de esa manera eran, de una parte, la
“presión del ambiente”, y, de otro lado, el pensar en sí mismo sin tomar en cuenta al grupo, como
ser “individualista”, pues al no tener empatía con la persona victimizada, lo primero que viene a la
cabeza es “a mí no me importa” o “yo prefiero no involucrarme”. Por otro lado, expone una
participante “creo que fue mi carácter lo que me llevó a tomar el rol pasivo, es que antes yo era
muy malgeniada… por eso casi no se metían conmigo, porque sabían que yo no iba a estar en el
juego de ese modo”. Por su parte, otro participante manifiesta que podía ser que él fuera positivo
al creer que “la víctima simplemente iba a comprender que eso era una postura estúpida del
victimario y que no iba a ser tan grave; realmente sentía más víctima al victimario”.
Para responder al tercer objetivo, se deberá reconocer qué factores de tipo cognitivo, emocional
y conductual experimentó el observador frente a los procesos de intimidación. La teoría de
procesamiento de información social plantea cómo los procesos cognitivos, emocionales y morales
de Arsenio y Lemerise (2010), Crick y Dodge, 1994 y Ettekal, Kochenderfer y Ladd, 2015), logran
que sea a través de los recuerdos y de las experiencias ya interiorizadas, que los participantes actúen
o ejerzan acciones. Estas acciones serían realizadas por medio de la interacción y el
comportamiento social, teniendo en cuenta las señales que brinda el espacio físico y las dinámicas
tanto individuales como grupales. Intentando de alguna manera, comprender las razones por las
cuales se asume el rol de observador, que son diferentes para cada participante. La manera de
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percibir el rol, permite mayor enlace entre lo que se piensa y lo que se hace; es decir, en el modo
como se asume el rol. Es así que a partir del ámbito cognitivo que se generan respuestas centradas
en creencias, valores y pensamientos que mantienen de una u otra forma la intimidación a través
del observador, y cómo esa prolongación del fenómeno está dada de acuerdo a la manera como se
asume el rol de observador desde una postura de reforzador o auxiliar, o desde una postura de
indiferencia o pasiva. De esta manera se puede corroborar cómo los procesos cognitivos y de
aprendizaje que son en gran medida implícitos y sobre los que se tiene escaza consciencia, inciden
en los procesos de socialización desde las normas de grupo, sus creencias y los valores
interiorizados (Ortega, Sánchez y Menesini, 2002). Todo esto genera un impacto en el rol que se
elige, así como la postura y los procesos de pensamiento. Algunos de los participantes optan por
asumir dicha posición para que no les afecte directamente a ellos y por eso no se involucran. De
acuerdo con esto, se puede corroborar que una de las maneras para reforzar la intimidación por
parte de los observadores, es evitar poner sus afectos en la situación o dinámica de intimidación.
Por ejemplo, “no meterse en lo que los demás hacen y seguir con lo de cada uno, que ellos arreglen
sus cosas.” Una posición que está muy centrada a las normas de grupo, además, se observa que se
tiene la creencia que “hubiera sido igual si se hubiera estado presente o no, dado que no influye
mucho.” Esto permite, mantenerse alejado, no involucrarse y evitar represalias tanto físicas como
emocionales.
Por otro lado, se evidencia en una de las experiencias narrada por uno de los participantes, a
través de la reflexión, le permitió esclarecer que de alguna u otra manera se quería involucrar e
intervenir en muchos de los casos, manifestando que, “mis compañeros querían tomar voz y nadie
se los tomaba en serio”, pero nadie tomaba acción o lograban ponerse de acuerdo. Probablemente
para este caso, la indiferencia ante la situación por “miedo”, “falta de apoyo” o “claridad en el rol
a asumir” marca una distancia en la que esta indiferencia genera con los afectos, lo que hace que
no haya sido escuchada la víctima, ni tampoco tener claro quienes estaban interesados en ayudar a
detenerla. Es así que, “el hecho de asumir el rol de observador (pasivo), hace que esos casos se
vuelvan a dar y repetir”, mantienen el círculo de intimidación al permitir que esto suceda (autor).
¡Como lo expresa Ortega (2005) la forma de percibir el rol permite mayor conexión con lo que
se piensa y se hace! Los factores de tipo cognitivo permiten que se mantenga el rol de observador
y por ende la dinámica de I.E, por lo cual, es necesario transmitir con el ejemplo, a través de los
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valores desde el hogar y las instituciones educativas, para afianzar el respeto, la confianza y el
compañerismo, vivir en convivencia.
Todo esto llevó a que algunos de los participantes visibilizaran cómo el hecho de ser
observador pasivo, permitía que se mantuviera en la escuela la intimidación, mientras que otros
argumentaban que no deseaban involucrarse en problemas ajenos por miedo a sufrir las
consecuencias de la víctima. Incluso, algunos mantenían una posición apática en la que se sostiene
la idea de que “se busca lo que se recibe”, motivo por el cual la mirada del grupo comienza a incidir
en la forma como los pares se comportan, como lo expresan (Salmivalli y Voeten, 2004; Pozzoli,
Gini y Vieno, 2012); por su parte, otro de los participantes cree que el haber hecho presencia, no
afectó de ninguna manera en que la dinámica de intimidación se mantuviera o se detuviera.
Al revisar las narrativas de las experiencias de los participantes, concuerdan en que todas se
plasman en un periodo en común: el inicio del bachillerato. Es decir que, estas dinámicas se
aprecian desde la postura asumida en ese momento de colegio, específicamente entre sexto y
octavo, y en ocasiones hasta noveno. Se tomaba, por un lado, como un modo de introspección y de
aprendizaje personal, concluyendo, por ejemplo, que “el haber estado al margen, me llevó
aprender que no sacaba nada bueno ni satisfactorio”. Por otra parte, “el hecho de asumir el rol
de observador (pasivo), hace que en esos casos se vuelven a dar y repetir”; considerando que es
la manera como se aprecia una situación y se toma un poco más de consciencia frente a los hechos.
Es así como los procesos cognitivos y de aprendizaje, que hacen parte del repertorio de los
esquemas ya interiorizados a través de las normas y los valores, inciden en la manera como
socializamos (Ortega, Sánchez y Menesini, 2002), al tiempo que se corrobora cómo las creencias
pudieron afectar o incidir en el rol de observador en la dinámica de intimidación escolar.
Lo anterior permite mostrar que de alguna manera existieron pensamientos que llevaron a tomar
esa postura, así como las dificultades que estas posturas trajeron consigo, ya sea por asumirlas, o
por no comprender qué hizo que los participantes eligieran estar en ellas. Respuestas como “yo
tenía la creencia que no me debía involucrar en los problemas de los otros”; este tipo de creencia
era reiterativa y marcada dentro de los participantes, y se manifestaba que las medidas para frenar
el “bullying” no eran tan notorias, dado que, “lo veían como algo normal y como algo que pasa
siempre”.
La apreciación que se tiene del rol de observador pasivo en el primer panorama expuesto, está
centrada en una postura de aprendizaje y reflexión, de sentimiento. Un poco de esperar el momento
 ! '&!

en el que la persona se siente segura y preparada, logrando consolidar su pensamiento para saber
qué postura tomar y cómo actuar desde el rol de observador. En este caso, los participantes toman
consciencia a través del rol elegido, logrando medir si dicha intervención si es de gravedad o no,
pero también considerando que de la situación queda un aprendizaje: “fue por haber estado al
margen que aprendí que no se sacaba nada de eso”; de acuerdo con esto, quedarse al margen solo
permitía la repetición de los casos de intimidación. Muchos de los roles no son estables, por ende,
se dan cambios de acuerdo al contexto en que se desarrolla dicha dinámica psicosocial, tal y como
lo destaca Salmivalli, (2015), esto determina el permanecer en las diferentes posiciones: neutral,
colaborativo, pasivo o activo ante las situaciones de victimización (Hong y Espelage, 2002;
Salmivalli, 2010).
Es así como, estas creencias, valores personales e incidencias del grupo, comienzan a tener un
efecto directo en las dinámicas, además, si consideramos el hecho de que la intimidación se genera
de manera continua y es alentada por otros, tal y como lo expresa uno de los participantes: “la gente
se involucra cuando alguien comienza una chanza y otros le siguen, pero también creo que el
importunar a otros es viral” ... De acuerdo con esto, se podría determinar que de alguna manera
se centra en cómo los participantes demuestran su actitud frente a algunas dinámicas que, por una
parte, piensan que son actividades comunes de los jóvenes, y que están muy ligadas al grupo. Así
mismo, son más visibles para los estudiantes, lo que lleva a tomar posiblemente una postura de
protección, de introspección, y/o dubitativa, hecho que permite estar de acuerdo con Salmivalli y
Voeten (2004) en cuanto a que el cambio en las actitudes será importante para mejores prácticas
de prevención de la intimidación, pero no será un factor determinante.
Es importante destacar que existen elementos de tipo emocional que generan reacciones en el
observador y que refuerzan o mantienen dichas dinámicas, así como también la pueden detener.
Una de las maneras como se mantiene una acción de intimidación, es a través de emociones de
aparente alegría, representada por reacciones involuntarias como la risa, lo que da como resultado
el ejercer el rol como un observador reforzador, rol que puede mantenerse y continuarse debido a
la presión del grupo. En este caso es posible ver cómo el grupo se deja llevar por las reacciones de
burla de otros y cómo a través de un observador auxiliar y/o reforzador, se mantienen los actos de
ésta (Hong y Espelage, 2002; Salmivalli, 2010); algunos participantes resaltan que era evidente
que la influencia del grupo era importante y había satisfacción frente al hecho de molestar o
intimidar a otro.
 ! ''!

También es cierto que la risa es una manera de distención de la angustia que se siente al
presenciar los actos de intimidación escolar y/o de manifestar simpatía, pero muchas de estas
reacciones y de los sentimientos que emergen, son dados por la imposibilidad de actuar a favor de
la víctima, donde la frustración y la impotencia sobresalen debido a la dificultad para enfrentar la
intimidación.
Otras de las reacciones que se evidencian son de malestar, rabia, enfado, rechazo hacia la
intimidación desde su posición de observador; todas estas son emociones que conectan al individuo
con la emoción del otro. En estos casos, surgen sentimientos de empatía desde el sentir y pesar
hacia los otros, así como de alivio y alegría cuando alguien más acude a ayudar a quienes están
siendo victimizados. Todo esto lleva a corroborar cómo la empatía ejerce una poderosa influencia
en el desarrollo de la conducta pro-social y moral del sujeto (Vignemont y Singer, 2006).
Para ello, pasamos a mirar que emociones se visibilizan a que se tome el rol de observador y
así mismo, el de la posición de ayudar a otro. Para esto, el primer participante le surgió una emoción
de alegría cuando observaba que había personas que se involucraban y estaban en disposición de
ayudar a otros. Comenzaba con una emoción de tristeza y luego remordimiento, pero manifestaba
felicidad; ¡la cual expresa como “wow! algo está pasando…” Lo que muestra como el hecho de
presenciar compañerismo como resalta Ortega (2005) puede generar que se llegue a una adecuada
reflexión y adecuada convivencia. Otro participante manifestaba la felicidad que sentía
posiblemente a llevar a defender a la víctima, ya que no tomaba las acciones a nivel personal y
pensaba en cómo se podría estar sintiendo la otra persona. Aunque manifiesta “yo creo que no
sentía ninguna emoción; simplemente esa simpatía de que: “ay, qué pesar con él”; se observa una
emoción de pesar y de empatía, que permite evidenciar conexión con el otro que no se quiere
aceptar. También, un poco de remordimiento y de culpa, pero la encubre y la aleja, mostrando un
poco de insensibilidad protectora, para evitar conectarse con ese dolor o sufrimiento de sus
emociones. Dejando un poco a parte ese sentimiento que le generan angustia y malestar (1999). En
este sentido, se podría plantear que, a mayor desconexión moral, menos culpa atribuida al acto
transgresor o la situación de violencia, minimizando las auto-sanciones que inhiben dicho
comportamiento (Bandura et al. 2001).
En algunos participantes se evidencia como comienza a reestablecer el sentimiento de culpa y
remordimiento que tienen los participantes por haber presenciado este tipo de actos y no haber
tomado acción para ayudar a la persona victimizada. Un ejemplo de un participante fue, que veían
 ! '(!

como dentro de algunas de las dinámicas de intimidación escolar, al querer realizar una acción,
sentía que no tenía la habilidad o “recursos” dado que no se veía fuerte o con la convicción para
poder hacer algo. Lo que llevaría también a reiterar el nivel de confianza, claridad en la posición a
elegir y consciencia que cada uno tenía en ese momento, ya que es el que determina su posición.
Se observa como uno de los participantes manifestó sentimiento de pesar cuando presenciaba
la intimidación, dando el ejemplo de un estudiante que, por su actitud un poco pasiva, la gente se
aprovechaba. Observaba expresiones de él como “ya me vienen a molestar otra vez” o cosas así,
donde se reflejaba la dificultad de defenderse por sí mismo, y donde simplemente trataba de ir a
estudiar y hacer lo posible, mientras que los demás siempre están ahí pisoteándolo, entonces a mí
me daba mucho pesar con él…” No obstante, comentaba que “cuando había recocha, todos saben
en qué están, pero ya cuando la otra persona no está dentro de ese grupo y no está en la recocha, es
como que vienen a afectarlo ya de ese modo, además, siempre había sido consciente de eso y
entonces no me gustaba.”
De nuevo, se logra recalcar como la reflexión de acciones pasadas lleva a las personas, en este
caso a los participantes, a observar sus propias acciones, a tratar de comprenderlas y a ser más
conscientes frente a su posición. Esto a partir de sus recuerdos y propias experiencias, le
permitieron pensar desde su proceso reflexivo, para lograr elegir de manera más coherente lo que
sienten y llevar estos sentimientos hacia acciones propositivas y/o cooperativas; argumentos que
mantienen la posición de Ortega (2005). Adicionalmente, cabe resaltar que dichas reacciones de
tipo afectivo permiten conectar a la persona con el ambiente que le rodea y, por ende, ayudarle a
realizar una conducta propositiva en pos de ayudar en la victimización. Como lo expone Bandura
(1991), es el sistema cognitivo aquel que regula la conducta moral, pero es a través de la sub-
función afectiva, que es posible mediar entre la conducta y el razonamiento.
En el GD fue factible observar sentimientos de lástima y pesar por el hecho de que algunas
personas se aprovechaban de la actitud que algunos jóvenes tenían, llegando incluso a obstaculizar
e interferir en su aprendizaje. A través del GD se observa cómo las dinámicas de intimidación
escolar se mostraban y percibían como un juego que era divertido, aunque la idea no era realmente
hacer daño al otro: “no había la intención de que llorara”. Esto no solo llevó a reforzar la
intimidación, sino a ponerle un carácter menos nocivo y solo verlo como una diversión. Es así que
muchas de las posiciones de observador fueron asumidas desde una postura pasiva, dado que lo
veían como un “juego social” en donde los compañeros no la sentían necesidad de involucrarse, lo
 ! ')!

que conllevaba a que la dinámica continuara. Aquí nuevamente se puede observar cómo la
intimidación se genera como algo normal, se vuelve un juego, lo que implica que se manifiesta una
desconexión de tipo moral en la persona, llevando a validar la intimidación y, por lo tanto, al
detrimento de la conducta pro social, como lo expresa Bandura et al. (1996). Sin embargo, el
remordimiento aparecía posteriormente al recordar circunstancias que en el colegio generaban
pesar y lástima; aparecían sentimientos de responsabilidad debido a que se hubiera permitido la
victimización, así como por la reacción y la actitud asumida por la víctima. En estos casos es
evidente la empatía y los deseos de ayudar, logrando que esas emociones de tipo moral pudieran
canalizarse hacia actos positivos, sanos y altruistas (Bandura, 1991).
También se destacan factores de tipo conductual que generan reacciones en el observador y que
refuerzan o mantienen dichas dinámicas. Por un lado, cabe resaltar que la posición que toman
algunos participantes en la intimidación escolar al no involucrarse, está más determinada a reforzar
y permitir dichas acciones por la vulnerabilidad y la impotencia que sienten frente a la situación,
sentimientos característicos de la víctima (Arroyave, 2012; Salmivalli, 2010; Teräsahjo y
Salmivalli, 2003; Ttofi, M., Farrington y Bradley, A., 2008). Es decir, que al no involucrarse y al
mantenerse pasivo, el observador permite que estas dinámicas sean asuntos de otros.
Así mismo, se observaron posturas en las que cada participante toma un lugar desde el que es
posible ver motivaciones y resistencias que les llevan a esperar y/o a tomar distancia, es decir una
posición pasiva. Algunos de esos pensamientos y creencias se dan en cuanto a el hecho de pensar
el rol de observador como una postura “cómoda” para no involucrarse y no meterse en problemas.
Sin embargo, en uno de los participantes se observa la dificultad para asumir esta posición, y
reflexiona sobre el hecho de que no le afecta que se permita la intimidación en otros, motivo por el
cual no hace nada al respecto, y en este sentido, más visible la tendencia a estar más proclive a la
dificultad para interactuar: “El hecho de que si uno interfiere le va a pasar lo mismo que al
intimidado y, por otro lado, no vale la pena meterse en problemas por la situación ajena.” Este
tipo de acciones llevan a que se mantengan la idea de que, el querer pertenecer al grupo y tener un
estatus que se establece dentro de la normatividad, lo cohíbe para actuar y además necesita
validación, por lo cual mantiene la intimidación (Salmivalli et al. 1996).
Este tipo de acciones se visibilizaron más en “momentos de recreo” lo que corrobora las
experiencias en las que se observaba que el grupo tenía mucha incidencia, como por ejemplo, “en
el momento de que se sigan riendo y sigan participando de esto, hace que la dinámica se mantenga
 ! (+!

y no se haga nada”, por otra parte, la manera de proceder de alguna u otra forma “influenciaba el
espacio, el hecho que al estar aquí sentado y ver que me podían hacer algo… yo mejor no me
involucro”, se mantenía bastante en esa posición dentro del rol, para evitar meterse en los
problemas de otras personas.
Algunas de las posturas de ayuda o más colaborativas se destacan en el caso en que los
participantes manifiestan que “es el respeto hacia los demás, inculcado en la familia, lo que sirvió
para ayudar a los demás y eso se mantiene hasta hoy. Otro participante manifestó de igual forma
que las mismas creencias y valores de familia le afectaron de manera positiva, no solamente siendo
observador (defensor) sino volviéndose participe en una situación de cambio”.
De otra parte, en algunos participantes, cambia de alguna manera las formas de motivación en
el colegio; por ejemplo, al principio, se evidencian mayores ganas de ser notado y de ser visible,
mientras que a medida que aumentan los cursos y entran a noveno y/o décimo grado, comienzan a
tener más conciencia ante el fenómeno y sus implicaciones. Al tratar de ser más consecuentes,
paradójicamente logran ser más respetados, tener una mayor aceptación y posición ante los demás,
sin necesidad de promover la intimidación, sino al contrario, tratando de evitarla. Pudiendo lograr
que esas emociones de tipo moral pudieran canalizar hacia actos positivos, sanos y altruistas
(Bandura, 1991).
En este sentido, las posiciones de reforzador y auxiliar van disminuyendo, pero no
necesariamente se establecen como proactivas, sino que pueden permanecer como observadores
pasivos o con actitudes de indiferencia ante dichas dinámicas. Estas posiciones permiten dos
panoramas; el primero, es el de reflexión y de estrategia, en el que solamente se toma la decisión
de reaccionar, una vez se siente fuerte para poder tomar una acción más clara y asertiva. En este
caso, conlleva a una forma de reflexionar para decidir qué hacer ante dichas acciones, lo que
coincide con actitudes más positivas, propositivas y de introspección, para ser más proactivo ante
la intimidación. Pudiendo evidenciar la conexión que esta lleva a que otros se conecten y generen
mayores oportunidades de salir adelante y tener una vida con mayores satisfacciones, así, restringe
el llevar a cabo las conductas que no coinciden con los estándares morales del individuo y, por
ende, lo llevan hacia el comportamiento socio-moral y posiblemente propositivo (Bandura, 1991).
En el segundo caso, el observador decide definitivamente no involucrarse, por el hecho de no
querer ser parte del problema y asumir una posición de permanecer alejado, para no tener que ver
ni evidenciar lo que ocurre. Las actitudes pasivas o de indiferencia ante la intimidación escolar, no
 ! (*!

permiten reflexionar sobre la situación, ya que el observador no se involucra, ni está presente, lo

que disminuye para él, el nivel de gravedad de dicha situación: “al no involucrarme no veía la
situación como algo tan serio”; “me parece bien ser observador pasivo, porque no estás siendo
parte del problema”. Es así como de alguna u otra manera al elegir esta posición, se dejan a un
lado los afectos y los sentimientos por el otro. Posiciones que permiten tomar distancia emocional
de la situación, logran poder fortalecerse desde una posición de indiferencia y de poca empatía con
el intimidado, justificando y desplazando su responsabilidad, como lo establece en la teoría
(Bandura, 1999; Thornberg y Jungert, 2014).
Sumando, el anhelo de querer ser parte del grupo y tener un estatus dentro de este, lo lleva a
tomar posiciones que están más centradas en el grupo que en la persona misma, lo que permite
comenzar a comprender un poco más esa movilidad del rol, la cual de acuerdo a lo mencionado
por de los participante es más notoria dentro de los grados sexto a octavo y en ocasiones hasta
noveno, dado que permite empezar a esclarecer cómo las emociones y los vínculos psico-afectivos
comienzan a tener un lugar importante en dicha dinámica.
Cabe resaltar que, en esta misma etapa o periodo de bachillerato, es cuando los jóvenes
comienzan a establecer una posición propia y una identidad. Uno de los participantes dice: “de
pronto fue la manera como me veía a mí mismo, ya que era el joven que quería ser notado entre
sexto y octavo, pero después, al pasar a noveno, las cosas cambiaron y quería pasar a ser
respetado. Aquí podremos ver que la repercusión de los actos personales es tenida en cuenta y se
centra desde la manera como siente y se visibiliza cada uno dentro del grupo. Otro participante
dentro del GD destaca que fue su sexualidad lo que lo llevó a tener dificultades en la interacción
con los pares y a afrontar algunos comentarios de los demás. Esto podría estar direccionado a que
el individuo esté motivado por la idea de querer pertenecer al grupo y tener un estatus que se
establece dentro de la normatividad; destacado por parte de los autores (Salmivalli, Lagerspetz,
Bjorkqvist, Osterman, y Kaukiainen, 1996). Pero también, la normatividad grupal permite de
alguna manera promover el comportamiento positivo o negativo de acuerdo a los autores Gini,
Pozzoli, Borghi y Franzoni (2007), lo que lleva de alguna manera a direccionar la forma de
comportamiento de los participantes.
Además, permite comprender como lo menciona Salmivalli y Voeten (2004), Pozzoli, Gini y
Vieno (2012) que el grupo comienza a ejercer de alguna manera el sentido social de identidad y
dan las pautas para que los pares tomen acción para promover la intimidación, y actúen de forma
 ! ("!

indiferente o sean defensores. En la mayoría de los casos, se evidencia como reacciones de tipo
emocional que les confronta como razonan y como están articulados sus valores con lo que el grupo
realiza.
A partir de los elementos personales y sociales, los pares comienzan a establecer la manera de
interactuar, siendo el estatus social asignado por grupo, el que permite obtener una posición dentro
del mismo, evidenciando así una de las maneras cómo es posible que unos individuos influencien
a otros (Giammarino y Parad, 1986). En adición, la presión social del mismo grupo en combinación
con el estatus mencionado anteriormente, ejerce gran influencia entre los mismos pares, lo que los
lleva a tomar acciones a favor de ese pensamiento de tipo colectivo, tal y como lo mencionan
Pozzoli, Gini y Vieno, (2012). “Era la presión social que ejercían aquellos a quienes no les
gustaba molestar a los compañeros, los que mantenían la calma en el salón… era la falta de unión
y cohesión, la que ocasionaba estos episodios”; además, la similitud entre pares, es la que otorga
un nivel de empatía entre unos y otros (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, y
Kaukiainen, 1996).
Esta movilidad es la que permite empezar a esclarecer cómo las emociones y los vínculos psico-
afectivos comienzan a tener un lugar importante en dicha dinámica. Además, habrá que recordar
que las acciones están asociadas a las percepciones que el sujeto tiene de su mundo.
De alguna u otra manera el observador siempre está comprometido dentro de la dinámica; sea
de manera explícita o implícita, la mayoría se han visto involucrados en intimidación escolar, por
el simpe hecho de estar presentes y de no hacer nada. Es decir, es justamente esa misma posición
la que los involucra y los compromete con el fenómeno, incidiendo de alguna forma en él. Al
reflexionar sobre qué incidió en la toma del rol de observador, un participante explica: creo que el
hecho de tomar este rol, alienta y permite que estos actos de intimidación se originen y se
mantengan, por el simple hecho de estar presente. Si bien sabemos que todos los participantes
estuvieron presentes en los actos de intimidación que se desarrollaron en el colegio, se encontró
que había mayores represalias en algunos a diferencias de otros, así como cambios personales en
sus decisiones, rumbo y manera de afrontar la vida (Saarni, 1996). Se evidencian diferencias en las
circunstancias en que se presenta la intimidación en los diferentes participantes, dado que algunos
la presencian más seguido y se ven muy cerca de ella y otros no tanto. Autores como Salmivalli
(1996; 2010; 2015) Olweus (1991); Bjorqvist, Ekman y Lagerspetz (1992), establecen la
 ! (#!

intimidación escolar como un sub-tipo de violencia que se presenta de forma intencional, repetitiva
durante un periodo de tiempo y esto se corroboró de manera explícita con cada participante.
Un ejemplo de la movilidad expresada por parte de un participante es cómo se había visto desde
tres frentes, víctima, victimario y observador, y comentó que quería narrar como vivió esos roles
inconscientemente, dado que no es que planeara que las cosas sucedieran así. Solo que desde el
inicio de bachillerato permaneció entre el rol de auxiliar, reforzador y pasivo, proceso en el cual
hace referencia a que “es como una cadena”, donde todo va en sincronía con las situaciones que
ocurren con los compañeros, siendo el reflejo ya en 11 grado, de acuerdo a todo lo que se fue
construyendo; entonces “creo que yo mismo me fui construyendo con esas personas y tomando una
posición que como que tuve que experimentar varias circunstancias para entender qué era lo más
apropiado, si es que llega a serlo”. Otra participante hizo mención a nunca haber estado en una
posición de víctima dado su temperamento, entonces la gente decía como que: “no, con ella no nos
metamos en ese modo, porque pues sabían cómo iba a reaccionar yo”. Por lo que se coloca dentro
del grupo que observa. Manifiesta que sus reacciones, podrían haber sido también un poco…
victimaria, de pronto.
Esta movilidad de roles es una constante en los grados sexto, séptimo y octavo, dado que es la
entrada de la adolescencia y es donde se comienza a establecer una posición personal que lleva a
movilizar o tomar diferentes posiciones que le permiten afianzarse aparentemente. Lo que permite
poder establecer que este se origina en estos años para dar a un rol más estable y corroborando lo
que los autores Craig y Pepler (1995) afirman, que un observador puede ser pasivo en unos
contextos y activo en otros.
En otras palabras, el observador es un actor dinámico que puede asumir diferentes posiciones
dentro del mismo rol, las cuales podrían depender del contexto, cercanía, vínculo o simpatía hacía
la víctima o hacia el victimario, así como del nivel de interacción que tenga con el grupo o conjunto
de pares con el que interactúa. En algunos casos, este impulso se fomenta por medio de los mismos
pares al corroborar la popularidad obtenida (Del Barrio, 2006; Salmivalli et al. (1996), buscando
la pertenencia, mientras que, en otros, se sienten con temor y creen que pueden tener los mismos
efectos que la víctima.
Desde las percepciones de contexto se percibe como uno de los participantes argumentaba que
en la medida en que aumentaba en el grado escolar, variaba el modo de percibir y comprender
mucho más sobre intimidación. Al respecto, describe: “me sentía bien cuando era más joven, como
 ! ($!

en primaria y en sexto, séptimo y octavo de bachillerato, de molestar a los otros compañeros”. No

obstante, el mismo participante muestra indignación ante la dificultad para detener o apoyar a la
víctima, al darse cuenta de que nadie hacía nada por ayudar a las personas victimizadas.
Fue importante notar cómo cambian las maneras de sentirse frente a una acción de intimidación
en primaria y en bachillerato (sexto y noveno) a diferencia de hoy, pues en el momento actual hay
mayor conciencia y cercanía afectiva hacia a las personas que están siendo afectadas por estas
dinámicas. “Considero que de alguna manera uno se observa comprometido por el hecho de no
hacer algo, un poquito mal por no obrar, no culpable, pero si un poco de culpa…” Esto evidencia
que, bajo una mirada retrospectiva y reflexionada, aquellos que alguna vez asumieron posturas que
alentaban dicha acción, hoy por hoy prefieren hacer algo por detenerla.
Como expresa Ortega (2005), es “la educación de la convivencia la vía de afrontamiento más
característica y popular para mejorar el clima de relaciones sociales en las escuelas y así paliar la
conflictividad y la violencia escolar.”
Por su parte, otra participante mencionó la necesidad de ayudar y de hacer frente a este flagelo,
pero igualmente argumentó que no tenía las herramientas para hacerlo, sentía que no tenía los
recursos para lograrlo de manera efectiva; sentía que todavía no era lo suficientemente grande y
nunca buscó a otros para hacerle frente. Así mismo, otro participante recuerda que sintió culpa y
remordimiento; mientras recordaba, expresaba sus deseos de disculparse al ver que él había estado
de parte de los que intimidaban. Esto es dado tanto por tomar posiciones de indiferencia ante
acciones de intimidación, como por no ser del círculo cercano y no sentirse afectado por lo que le
suceda a esa o a esas personas. Así mismo, vale la pena resaltar que los participantes, en general,
notaron que los profesores ven estas situaciones de manera regular y que no prestan atención para
tomar acción o posición para pararlas o terminarlas, solo se ocupan de ellas cuando ya son notorias.
También, se podía establecer como la norma en el colegio anteriormente era utilizada de manera
colectiva, y no se centraba tanto en el alumno a nivel individual, lo que llevaba en como lo
mencionaba un participante, por actuar con base en lo que otros compañeros decían, los que
llevaban el regaño o castigo por parte de los profesores: “había veces que por ayudar a otros el que
pagaba el plato roto era yo”. Otro participante establecía que no había nada en el grupo que le
influenciara, pero por el hecho de no verse involucrado directamente en los problemas, prefería
mejor no hacer nada al respecto. También se evidenciaba cómo los reforzadores comenzaban a
generar un ambiente que permitía la continuación de la intimidación escolar mediante el “estímulo
 ! (%!

para instigar a otro, que es lo que suelen hacer, y esa situación se empeora. Entre más burlas, todo
es peor y un tercero las puede hacer graves de un momento a otro.” Aprovechar el hecho de no
estar bajo la mirada de adultos, profesores o directivos, era otra de las motivaciones para iniciar la
intimidación; por esta razón era habitual que se presenciaran peleas en los baños, lugar cerrado de
difícil acceso para los profesores y/o directores, así como para lograr salir de este espacio de manera
ágil y fácil, lo que impedía resolver de forma efectiva el conflicto.
Se perciben actitudes y valores de respeto hacia los demás inculcados en la familia. Así mismo,
se evidencia cómo dichas creencias permitían tomar una posición que les afectara de manera
positiva, un ejemplo de ello es el ubicarse en el rol de observador defensor, llevándole a ser un
gestor de cambio, ya que se marcan los procesos de interacción social y, por ende, los estándares y
valores sociales que dan aceptabilidad a unas actitudes o pensamientos (Pozzoli, Gini y Vieno,
2012).
De una u otra manera, a medida que se relatan sus experiencias, se pone de manifiesto cómo
los participantes, de alguna u otra forma, se percatan de la situación y esta reflexión es la que puede
conllevar a que haya un cambio. En los participantes se observan algunos indicios de querer actuar
y hacer algo diferente, por lo menos manifiestan que existen deseos de querer ayudar y de ponerse
en los zapatos del otro.
En otras palabras, el observador es un actor dinámico que puede asumir diferentes posiciones
dentro del mismo rol, las cuales podrían depender del contexto, cercanía, vínculo o simpatía hacía
la víctima o hacia el victimario, así como del nivel de interacción que tenga con el grupo o conjunto
de pares con el que interactúa. En algunos casos, este impulso se fomenta por medio de los mismos
pares al corroborar la popularidad obtenida (Del Barrio, 2006; Salmivalli et al. (1996), buscando
la pertenencia, mientras que, en otros, se sienten con temor y creen que pueden tener los mismos
efectos que la víctima.
 ! (&!

CONCLUSIONES

Finalmente, a manera de conclusión, es posible indicar que es en la etapa de sexto y octavo de

bachillerato donde los jóvenes reafirman su posición. Fue posible corroborar que es en este periodo
escolar, en el que se evidencia mayor movilidad por parte de los observadores, lo que se puede
afianzar desde la postura de Craig y Pepler (1995) quienes resaltan que es en este periodo en el que
los observadores mantienen una movilidad, por el interés de pertenecer al grupo y tener un estatus
(Salmivalli et al. 1996). Como se ha expresado a lo largo del trabajo, es el momento en el que las
emociones y los vínculos psicoafectivos comienzan a tener un lugar importante en dicha dinámica.
Además, es necesario recordar que las acciones están asociadas a las percepciones que el sujeto
tiene de su mundo y es en esta etapa de transición de la pubescencia a la adolescencia, donde existen
procesos del desarrollo que generan cambios tanto físicos y biológicos como psicológicos,
estableciendo un pensamiento más sólido. Así mismo, al parecer es a partir de noveno grado, el
momento en el que este rol se regulariza y se vuelva más estable.
Igualmente, se ha observado cómo cada participante es un mundo aparte, con sus familias,
historias de vida, recuerdos y experiencias, por lo que tienen cualidades únicas que se resaltan en
su forma de proceder y de tomar acción ante las distintas situaciones. Es posiblemente a través de
las acciones y percepciones de su mundo que los participantes hacia el final del año noveno y
décimo, afianzaron su posición, aunque estas comenzaron a variar y a tomar un rol entre defensor
y pasivo.
Las razones para elegir ser observador fueron muy diferentes en cada uno de los participantes,
esto debido a que cada individuo tiene su forma de proceder, y ejercer una acción y tomar una
posición dadas sus cualidades únicas (familia, historias de vida, experiencias, recuerdos). Por
ejemplo, uno de ellos, con características de ser aplicado y reflexivo, manifestó que fue desde la
experiencia empírica que tuvo la fortaleza para defenderse de los ataques de otros y que se dio
cuenta cómo a través del grupo podía hacer frente y ayudar. Otro participante tomaba el rol de
defensor por haber sentido que de una u otra manera había hecho mal y por eso no era tenido en
cuenta como en realidad él quería, es decir, quería ser respetado y reconocido, y vio que el ayudar
 ! ('!

a otros generaba ese efecto. Así mismo ocurre con el ejemplo de otros dos participantes en los que
se visibiliza el rol de observador pasivo; en uno de ellos se evidenciaba temor y por momentos
angustia por no querer ser intimidado; el otro, a pesar de que posiblemente existía temor y por eso
su pasividad e indiferencia, prefería no inmiscuirse y no enfrentarse a la situación para no perder
el estatus que le correspondía frente al grupo. Lo anterior refleja cómo cada uno toma roles
parecidos, pero todos tienen una razón particular que les lleva a elegir su posición, unos por
protección, otros como medida de aprendizaje, otros como un rol de estatus y otros con el deseo de
poder hacer un cambio que promulgue el respeto y el compañerismo. Se identificaba que muchos
de los participantes hablaban de la importancia del grupo para poder frenar la intimidación, por
ende se debía pensar y trabajar en la convivencia, término usado por Ortega (2005), quien le da la
importancia para poder lograr transformación social.
También fue posible visibilizar que el rol pasivo era una posición que siempre se manifiesta
independientemente del rol que se elija, como es el caso de defensor. Además, se destaca que la
posición de observador pasivo se toma como una posición que podría llamarse de equilibrio,
reflexión, resistencia, que permite desde un contexto y periodo, un proceso reflexivo para tomar
mejores decisiones y acciones en un ámbito social, es decir que a través del pensamiento y las
experiencias se logre un aprendizaje.
A su vez, se permite observar que es fundamental comprender a cada uno de los participantes
por separado ante cualquier acción grupal. Esto dado que es importante el trabajo personal y
particular de cada ser, dado que son seres únicos con diferentes perspectivas de vida donde cada
uno plasma su intersubjetividad y por ende su relación y comportamiento con los que le rodean.
De igual manera, pero desde esa unidad individual, será necesario lograr esa transformación y
generar un pensamiento de grupo y colectivo. Cada cambio permite su propio auto-conocimiento
para poder afianzarse hacia un rol real y firme, la movilidad del observador es la que permite
conocerse y reafirmarse, ya que es desde la interacción social que el sujeto se conoce y se adapta
al medio.
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RECOMENDACIONES!!

Se establece la importancia para la academia, realizar más investigaciones de corte cualitativo,

que permitan desarrollar un pensamiento crítico y se logre escuchar la voz de cada uno los
participantes, ya que son quienes tienen la verdad desde su subjetividad y por ende, la mirada del
mundo con sus significados y representaciones. Es así como a través de sus propias experiencias
se pudo comprender más el mundo de cada participante, que si bien en unos puntos se asemejan en
algunos participantes, por ejemplo falta de padre por muerte o por ausencia, una madre protectora
que lleva las riendas de la familia, o que unos estudien en colegios públicos y no privados, tienen
una muy diferente perspectiva del mundo, desde sus ideas, pensamiento hasta el mismo contexto
en que se desenvuelven. Cada individuo es único y por ende, así se debe abordar, para así poder
generar propuestas de cohesión, de compañerismo y de apoyo al grupo, siempre rescatando los
valores de respeto y unidad.
Para futuras investigaciones se recomienda a psicólogos y profesionales de la salud, conformar
talleres de carácter preventivo que permitan promover la cohesión social, la empatía, logrando así
que los jóvenes entiendan la importancia del otro, del trabajo en grupo, y del compañerismo, que
son la base para la convivencia social.
Desde el rol de observador, para los estudios posteriores, se recomienda explorar más hacia
cada individuo como un ser único donde se logre comprender su totalidad antes de realizar
cualquier acción grupal. Ya que será importante para caracterizaciones completas donde los
factores familiares, sociales, personales, y las experiencias, serán elementos cruciales para el
reconocimiento de cada uno, su perspectiva del mundo, sus propios valores y su proceso de acción
grupal. Ya que cada uno expondrá una mirada de sí mismo pero hacia un reconocimiento grupal.
Además, considerar que cada rol tiene unas características que aunque generales ya permiten una
especie de límites que son útiles en el momento de analizar cada participante.
 ! ()!

LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Se encontraron las siguientes limitaciones en la presente investigación: primero, se requeriría

de mayor tiempo para lograr un conocimiento más profundo de cada uno de los participantes para
poder, desde la observación, corroborar algunas conductas, silencios y acciones. Para poder así,
conocer el contexto familiar de los participantes y sus dinámicas, así como sus procesos de trabajo
en grupo que permitan predecir mejor sus comportamientos y reacciones. Así mismo, lograr un
conocimiento más profundo de los participantes: dinámicas o actividades que permitan visibilizar
su interacción social e individual (generar vínculo genuino con los participantes para un trabajo
más exhaustivo y completo en todos sus puntos) para la realización de las dinámicas pensadas.
Segundo, sería oportuno disponer de un espacio que pudiera ser utilizado para la realización
de una actividad social, donde los estudiantes participaran de las ideas que se plasman en el
proyecto desde el inicio del trabajo, para hacer un seguimiento más efectivo, recibir más aportes y
así lograr crear un vínculo que les permite estar más activos en la investigación.
Esto debido a que se observó mucha evitación al inicio de la dinámica, cuando se presentaron
estos temas, pero sobretodo, en las entrevistas presenciales, ya que para ellos implica expresar sus
puntos de vista y ponerse de una u otra manera en una posición de vulnerabilidad y en ocasiones
aceptar que fueron permisivos o dieron respaldo al que intimida.

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 ! )+!

REFERENCIAS
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!

ANEXOS
!

Anexo 1: Proceso de selección muestra a partit de la aplicación del cuestionario CIE-R

Inicialmente, se le agregó una ponderación para el componente físico, verbal, social y por
coacción que permitió calificar cada concepto, dándole un peso de 30% a la parte física y social, y
un 20% a la parte verbal y por coacción. Para el resultado final se determinaron los puntajes que
sean iguales o mayores al 50%, siendo estos los que se designaron a quiénes asumieron el rol de
observador.
RESULTADOS CUESTIONARIOS INTIMIDACIÓN ESCOLAR VÍCTIMA, VICTIMARIO Y
OBSERVADORES
!

A continuación, en la figura 1 se destaca el porcentaje de cada rol de 21 participantes

encuestados, y en la que es posible determinar los diferentes roles de víctima, victimario y
observador.

Figura 1: Porcentaje por roles en casos de intimidación

Según estos cuestionarios, el rol de víctima está representado en un 23,81% de los casos,
en un 4,76% desde el rol de victimario y el 71,43% corresponde al rol de observador, el cual se
tomará como referente principal de este estudio. Es factible advertir que los participantes son
observadores, identificándolos en cuanto a su rol y frecuencia como se pudo apreciar en la figura
1. A continuación, en la figura 2 se evidencian los diferentes tipos de intimidación, de acuerdo con
los conceptos de: intimidación física, verbal/gestual, social y por coacción, mostrando cual fue el
peso porcentual en una escala Likert (Nunca; Pocas Veces y Muchas Veces) donde “pocas veces”
es cuando se da 1 o tres veces en el mes, y “muchas veces” cuando su ocurrencia es igual o superior
pero se da frecuentemente en la semana.
!

Intimidación Presenciada desde el rol de observador

Por una parte, se evidencia que la intimidación que más se evidenció por parte de los
observadores es la verbal con un 31,05%, seguida por la social con un 11,4% donde se ha
evidenciado dentro del círculo de los participantes con una ocurrencia de “muchas veces”.
Por otra parte, se observa que las modalidades de intimidación por coacción y físico son las
menos presentes desde la mirada del rol de observador con un 68,6% y un 56,19% en la escala de
“nunca”, aunque esta todavía se sigue presentando en la escala de “muchas veces” en un 6,7% de
los casos para coacción y en un 9,05% en lo físico en el espacio del colegio.
Así mismo, se destaca que las modalidades en intimidación se presencian de manera eventual
durante un determinado momento en el mes, por el cual se presencia relativamente equilibrada en
la escala de “pocas veces”, en un 49% de forma verbal y social en un 51,9%, siendo estas
presenciados entre 10 y 11 participantes. Para las modalidades física se registró en un 34,76% con
7 participantes, seguida por coacción en un 24,8% con 5 participantes. Ahora se hará mención a
las formas de intimidación destacadas por parte de los observadores.
!

Intimidación frecuencia observada

A continuación, se resaltarán algunos comportamientos que fueron observados desde el rol de

observador en cada modalidad de intimidación, para ello se establece en párrafos la siguiente
información, con relación a las preguntas más representativas y desatacadas porcentualmente en la
figura 3, en la escala de “muchas veces”.

•! Intimidación Física (I.F): Se destaca mayor presencia de patadas, puñetazos o coscorrones a sus
compañeros, así como empujones o zarandeo hasta que se cayeran.
•! Intimidación Verbal (I.V): Se puede apreciar que hubo mayor presencia de chiflidos, silbidos o
gritos que ridiculizaban a los compañeros al ver que se reían cuando se equivocaban y/o
llamaban por apodos a otros de forma ofensiva.
•! Intimidación Social (I.S): En esta modalidad se destaca que la intimidación social se generaba
a través de dejarle de hablar a los compañeros o ignorarlos, así como dejarlos a un lado. Así
mismo, regando chismes por medio de los pares para generar desconformidad o manipulación.
•! Intimidación Coacción (I.C): Para el caso de (I.C), no se destaca la incidencia de
comportamientos que fueran representativos.
!

2da parte
1. A continuación, en la figura 2 se evidencian los diferentes tipos de intimidación, de
acuerdo con los conceptos de: intimidación física, verbal/gestual, social y por coacción.

INTIMIDACIÓN FÍSICA EN OBSERVADORES

Por una parte, se puede determinar que la intimidación física en los observadores, fue de
56,19% como nunca, el 34,76% lo evidenció pocas veces y el 9,05% muchas veces. A
continuación, se destaca cómo fue el resultado para cada pregunta, y se determinaron así quienes
fueron los que puntearon más alto y en que promedio se presentaron.

INTIMIDACIÓN FÍSICA EN OBSERVADORES DISCRIMINADO

POR PREGUNTA

Para la figura 2ª. en el caso de intimidación física, se puede apreciar que la pregunta que mayor
!

puntaje obtuvieron fueron la 74 con un 24% y la 76 con un 19% (¿Vio que les pegaran coscorrones,
puñetazos o patadas a sus compañeros?); (¿Vio que zarandearan o empujaran a sus compañeros?).
Así mismo, se vio que se repetía pocas veces en las preguntas 75 (¿Vio que les pegaran con objetos
a sus compañeros?) y 76 (¿Vio que zarandearan o empujaran a sus compañeros?) como podemos
ver en la relación abajo.
Muchas Veces
Preguntas:
72: ¿Vio que le escondieran las cosas a sus compañeros?
74: ¿Vio que les pegaran coscorrones, puñetazos o patadas a sus compañeros?
76: ¿Vio que zarandearan o empujaran a sus compañeros?

Pocas Veces
Preguntas:
71: ¿Vio que le rompieran a propósito las cosas a sus compañeros?
72: ¿Vio que le escondieran las cosas a sus compañeros?
74: ¿Vio que les pegaran coscorrones, puñetazos o patadas a sus compañeros?
75: ¿Vio que les pegaran con objetos a sus compañeros?
76: ¿Vio que zarandearan o empujaran a sus compañeros?

Nunca
Preguntas:
73: ¿Vio que le robaran las cosas a sus compañeros?
77: ¿Vio que amenazaran con armas a sus compañeros?
78: ¿Vio que le robaran el dinero a sus compañeros?
79: ¿Vio que le dañaran las cosas a sus compañeros?
80: ¿Vio que encerraran a sus compañeros?

Así mismo, se ilustra abajo en la figura 3 el porcentaje de casos en intimidación verbal en los
observadores.
!

INTIMIDACIÓN VERBAL EN OBSERVADORES

Aquí en la figura arriba se puede observar que, el 20% seleccionado como nunca, el 31% como
muchas veces y el 49% pocas veces que fue el más representativo, en la figura 3. Para la selección
por pregunta, se tiene que en los casos de intimidación verbal, existe en los observadores un mayor
indicio de la elección de pocas veces a nivel general como se puede ver en la figura 3ª.

INTIMIDACIÓN VERBAL EN OBSERVADORES DISCRIMINADO

POR PREGUNTA
!

Para el caso de intimidación verbal en observadores, se evidencia que en todas las preguntas
de la 81 hasta la 89 exceptuando la 90 en la figura 3a, muestra que en promedio en un 52,44% la
selección fue de pocas veces, mientras que en la escala nunca, fue categórica con el 71% en la
pregunta 90 (¿Vio que a sus compañeros les mandaban mensajes y/o mensajes ofensivas por celular
o internet?). La escala Muchas veces tuvieron mayor énfasis en la pregunta 84, 86 y 88. (¿Vio que
les chiflaran, silbaran o gritaran a sus compañeros poniéndolos en ridículo?); (¿Vio que se rieran
de sus compañeros cuando se equivocaban?); (¿Vio que llamaran a sus compañeros por nombres o
apodos ofensivos?)

Preguntas:
81: ¿Vio acciones hacia sus compañeros que le generaran disgusto?
82: ¿Vio que insultaran a sus compañeros?
83: ¿Vio que les hicieran gestos de burla o desprecio a sus compañeros?
84: ¿Vio que les chiflaran, silbaran o gritaran a sus compañeros poniéndolos en ridículo?
85: ¿Vio que criticaran a sus compañeros por cualquier acción que hicieran?
86: ¿Vio que se rieran de sus compañeros cuando se equivocaban?
87: ¿Vio que remedaban a sus compañeros?
88: ¿Vio que llamaran a sus compañeros por nombres o apodos ofensivos?
89: ¿Vio que ridiculizaban a sus compañeros?
90: ¿Vio que a sus compañeros les mandaban mensajes y/o mensajes ofensivas por celular o
internet?

Por otro lado, para los casos presenciados en intimidación social en observadores, se muestra
en la figura 4 los siguientes resultados.
!

INTIMIDACIÓN SOCIAL EN OBSERVADORES

En la elección de la figura de arriba de intimidación social se destaca que el 36,7% está en la

escala nunca, el 51,9% en pocas veces y en la escala de muchas veces se tiene un registro del
11,4%. Si observamos el porcentaje de nunca y de pocas veces en relación con las preguntas, se
puede observar en la figura 4ª lo siguiente.

INTIMIDACIÓN SOCIAL EN OBSERVADORES DISCRIMINADO

POR PREGUNTA
!

En esta gráfica 4ª.se puede apreciar que en la escala de Pocas Veces se da un porcentaje mayor
al 60% en las preguntas 91 y 97 (¿Vio que no le hablaran a sus compañeros?); (¿Vio que los
acusaran de cosas que no habían dicho o hecho?); (¿Vio que los acusaran de cosas que no habían
dicho o hecho?), no obstante, tuvieron una puntuación del 50% las preguntas 92, 93, 94 y 96
respectivamente, mientras que en la elección de muchas veces se destacan algunas preguntas con
el 19% como la número 91, 92 y 100.

Preguntas:
91: ¿Vio que no le hablaran a sus compañeros?
92: ¿Vio que ignoraran o dejaran de lado a sus compañeros?
93: ¿Vio que no dejaran hablar a sus compañeros?
94: ¿Vio que no les permitieran jugar ni trabajar con los demás?
95: ¿Vio que no los dejaran participar? ¿Qué los excluyeran?
96: ¿Vio que dijeran a otros que no estuvieran con ellos o que no les hablaran?
97: ¿Vio que los acusaran de cosas que no habían dicho o hecho?
98: ¿Vio que contaran mentiras sobre sus compañeros?
99: ¿Vio que intentaran hacer que castigaran a sus compañeros?
100: ¿Vio que regaran chismes sobre sus compañeros?

En cuanto a la intimidación por coacción en observadores se puede observar que en la figura 5

los siguientes datos.

INTIMIDACIÓN POR COACCIÓN EN OBSERVADORES

!

En estos datos arriba, se registra que en la escala Nunca el 68,6% de los alumnos no
presenciaron dicha forma de intimidación, por otro lado, en un 24,8% la observaron pocas veces y
en un 6,7% la pudo presenciar muchas veces. Desde la perspectiva de cada pregunta, se destaca la
siguiente información en la figura 5ª.

INTIMIDACIÓN POR COACCIÓN EN OBSERVADORES DISCRIMINADO POR

PREGUNTA

Si observamos la figura 5ª, se puede observar que en términos generales en un 24 y un 29% se

visibilizaban de vez en cuando este tipo de intimidación se originaba, aunque no fue un
comportamiento habitual y no se refleja habitualmente.

Preguntas:
101: ¿Vio que los obligaran a realizar acciones que no querían?
102: ¿Vio que los obligaran a realizar acciones que estaban mal?
103: ¿ Vio que obligaban a sus compañeros a realizar acciones peligrosas en contra de su voluntad?
104: ¿Vio que los obligaran a sus compañeros a realizar acciones para ser aceptados en el grupo?
105: ¿ Vio que obligaran a sus compañeros a entregarles sus objetos personales?

Si se observa en relación con las formas de intimidación observadas por parte de los
estudiantes, se destaca que se presentan mayores actos de intimidación verbal y social que acciones
!

de tipo físico y por coacción, dado que registran cifras de 77,89% y 60% mientras que en lo físico
y por coacción se da en un 46,32% y 32,63%. Será pertinente examinar que las preguntas que se
mencionaron y comenzar a comprender en qué contexto y desde que punto de vista lo observan los
estudiantes.
Posteriormente, se hace la caracterización respectiva de los participantes que se evaluaron,
donde se establecen datos sociodemográficos, perfiles, y presentación de resultados por categorías.
!

Anexo 2: Declaración del consentimiento informado

El presente estudio tiene como objetivo analizar las experiencias y los posibles motivos que llevan
a los estudiantes, a adoptar el rol de observador en casos de intimidación escolar. El propósito de
este trabajo es conocer las experiencias de un grupo de adolescentes de primer año de una
universidad privada de Cali, quienes a través de su mirada retrospectiva, comparten sus
experiencias y puntos de vista sobre las razones para asumir el rol de observador.
Los estamos invitando a participar de esta investigación, de manera voluntaria, garantizando su
confidencialidad. En ningún documento aparecerá su nombre y nadie a excepción del investigador
tendrá acceso a la información suministrada por usted. Esta información será únicamente para uso
exclusivo del presente estudio y su aporte será fundamental para obtener la información que
permitirá la aproximación del rol de observador en situaciones de intimidación escolar durante su
formación en el colegio. Su participación consiste en responder el instrumento Cuestionario de
Intimidación Escolar CIE-R y luego si usted es seleccionado responder a una entrevista
semiestructurada, que será grabada en audio y su duración será de aproximadamente una hora.
Sin embargo, usted tiene derecho a solicitar la información que requiera, también tiene derecho a
retirarse de la investigación en cualquier momento y abstenerse de responder preguntas que puede
considerar inconvenientes o no desee dar la información solicitada. Es importante resaltar que, su
participación será voluntaria y no recibirá remuneración por su participación.
La información producto de la entrevista y toda la documentación que de allí se derive reposará en
los archivos del grupo de investigación, a esta información solo tendrá acceso el investigador. Esta
investigación podrá aportar información significativa para conocer y comprender el proceso para
dar respuesta y enseñar a los estudiantes de colegio de manera prosocial y eficiente, las formas
asertivas de intervención.

Yo,______________________________________________________________, mayor de edad

e identificado/a con cédula de ciudadanía o tarjeta de identidad (dado tiempos de trámite) numéro
__________________de ___________, declaro que he sido informada de los objetivos y fines del
presente estudio y estando conforme con los mismos, en forma libre y voluntaria, acepto hacer
parte del proyecto de investigación.
!

Esta investigación y el consentimiento informado están ajustados a las normas según la Resolución
8430 de 1993.

En caso de tener alguna pregunta sobre el estudio o querer información adicional, puede contactar
al investigador Juan Pablo Gálvez al teléfono (300)372-0539 en Cali, o al asesor de esta
investigación Diego Correa Sánchez al teléfono (317)439-8350, Psicólogo, docente investigador
de la Pontificia Universidad Javeriana Cali y miembro del grupo de investigación Salud y Calidad
de vida.

____________________________ _____________________________
Firma del participante Firma del investigador
C.C. C.C.

____________________________
Firma del asesor
C.C
Fecha:___________________________________
!

Anexo 3: Declaración del consentimiento informado para grupo discusión

El presente estudio tiene como objetivo analizar las experiencias y los posibles motivos que llevan
a los estudiantes, a adoptar el rol de observador en casos de intimidación escolar. El propósito de
este trabajo es conocer las experiencias de un grupo de adolescentes de primer año de una
universidad privada de Cali, quienes a través de su mirada retrospectiva, comparten sus
experiencias y puntos de vista sobre las razones para asumir el rol de observador.
Los estamos invitando a participar de esta investigación, de manera voluntaria, garantizando su
confidencialidad. En ningún documento aparecerá su nombre y nadie a excepción del investigador
tendrá acceso a la información suministrada por usted. Esta información será únicamente para uso
exclusivo del presente estudio y su aporte será fundamental para obtener la información que
permitirá la aproximación del rol de observador en situaciones de intimidación escolar durante su
formación en el colegio. Su participación consiste en poder conocer y comprender la experiencia
que yace en cada persona, a la cual se podrá permitir conocer desde un grupo de discusión, que
será grabada en audio y/o video y su duración será de aproximadamente una hora. Sin embargo,
usted tiene derecho a solicitar la información que requiera, también tiene derecho a retirarse de la
investigación en cualquier momento y abstenerse de responder preguntas que puede considerar
inconvenientes o no desee dar la información solicitada. Es importante resaltar que, su
participación será voluntaria y no recibirá remuneración por su participación.
La información producto de la entrevista y toda la documentación que de allí se derive reposará en
los archivos del grupo de investigación, a esta información solo tendrá acceso el investigador. Esta
investigación podrá aportar información significativa para conocer y comprender el proceso para
dar respuesta y enseñar a los estudiantes de colegio de manera prosocial y eficiente, las formas
asertivas de intervención.

Yo,______________________________________________________________, mayor de edad

e identificado/a con cédula de ciudadanía o tarjeta de identidad (dado tiempos de trámite) numéro
__________________de ___________, declaro que he sido informada de los objetivos y fines del
presente estudio y estando conforme con los mismos, en forma libre y voluntaria, acepto hacer
parte del proyecto de investigación.
!

Esta investigación y el consentimiento informado están ajustados a las normas según la Resolución
8430 de 1993.

En caso de tener alguna pregunta sobre el estudio o querer información adicional, puede contactar
al investigador Juan Pablo Gálvez al teléfono (300)372-0539 en Cali, o al asesor de esta
investigación Diego Correa Sánchez al teléfono (317)439-8350, Psicólogo, docente investigador
de la Pontificia Universidad Javeriana Cali y miembro del grupo de investigación Salud y Calidad
de vida.

____________________________ _____________________________
Firma del participante Firma del investigador
C.C. C.C.

____________________________
Firma del asesor
C.C

Fecha:___________________________________
!

Anexo 4: Cuestionario de intimidación escoalr (CIE-R)

FORMAS DE INTIMIDACIÓN
Consentimiento
Facultad Código
A1
Carrera Fecha

Colegio

Marque con una x según corresponda a su respuesta. Conteste este cuestionaros con base a su
experiencia en la etapa escolar (escuela o colegio).

1. ME HA PASADO A MI. Las situaciones descritas las he vivido personalmente.

INTIMIDACIÓN FÍSICA

Definición: Conductas agresivas que atentan contra la integridad física, Mucha

dañan las pertenencias o amenazan integridad física propia o de otros. Pocas
Nunca s
Veces
Alguno o algunos de sus compañeros... Veces
1 ¿Le rompió sus pertenencias a propósito?
2 ¿Le escondieron sus objetos personales?
3 ¿Le robaron sus pertenencias?
4 ¿Le pegaron coscorrones, puñetazos o patadas?
5 ¿Le pegaron con objetos?
6 ¿Lo zarandearon o empujaron para intimidarlo?
7 ¿Lo amenazaron con algún tipo de arma?
8 ¿Le robaron su dinero?
9 ¿Le dañaron sus cosas personales?
10 ¿Lo encerraron en algún lugar?
INTIMIDACIÓN VERBAL/GESTUAL
Definición: Conductas como ridiculizaciones, burlas, apodos ofensivos, Mucha
risas, muecas, arremedar. Pocas
Nunca s
Veces
Alguno o algunos de sus compañeros Veces
11 ¿Dijo algo que le generara disgusto?
12 ¿Le insultó?
13 ¿Hicieron gestos de burla o desprecio hacia usted?
14 ¿Lo chiflaron, silbaron o gritaron?
15 ¿Lo criticaron por lo que hacía?
16 ¿Se rieron de usted al equivocarse?
17 ¿Lo remedaron?
18 ¿Le llamaron por nombres u apodos ofensivos?
19 ¿Le ridiculizó?
¿Le mandaron mensajes o imágenes que le ofendieron por
20
celular o internet?
!

INTIMIDACIÓN SOCIAL :
Definición: Exclusiones, aislamiento, impedir participar, marginar,
Mucha
impedir que otros se relacionen con la persona, distorsionar la imagen Pocas
Nunca s
social, inducir el rechazo por parte de otros. Veces
Veces
Alguno o algunos de sus compañeros...
21 ¿No le hablaban?
22 ¿Lo ignoraron o lo dejaron de lado?
23 ¿No lo dejaban hablar?
24 ¿No lo dejaban jugar ni trabajar con ellos?
25 ¿No lo dejaban participar, lo excluían?
¿Les decían a otros que no estuvieran con usted o que no le
26
hablaran?
27 ¿Lo acusaron de cosas que no dijo o hizo?
28 ¿Contaron mentiras acerca de usted?
29 ¿Intentaron que lo castigaran?
30 ¿Regaron chismes falsos sobre usted?
COACCIONES
Definición: forzar a realizar acciones en contra de la voluntad propia Mucha
Pocas
Nunca s
Alguno o algunos de sus compañeros... Veces
Veces
¿Lo amenzaron para que hiciera actividades que no quería
31
realizar?
¿Le obligaron a hacer actividades que no estaban socialmente
32
bien?
33 ¿Le obligaron a hacer cosas peligrosas para usted?
34 ¿Le obligaron a hacer cosas que lo hacían sentir mal?
35 ¿Lo obligaron a dar sus cosas?
2. YO HE HECHO: las situaciones descritas a continuación, se las he hecho a otras personas
Marque con una x según corresponda a su respuesta. Conteste este cuestionaros con base a su experiencia
en la etapa escolar (escuela o colegio).
INTIMIDACIÓN FÍSICA
Definición: Conductas agresivas que atentan contra la integridad física, Mucha
dañan las pertenencias o amenazan integridad física propia o de otros. Pocas
Nunca s
Veces
A alguno(s) de sus compañeros usted... Veces
36 ¿Le rompió las cosas a propósito?
37 ¿Le escondió las cosas?
38 ¿Le robó las cosas?
39 ¿Le pegó coscorrones, puñetazos o patadas?
40 ¿Le pegó con objetos?
41 ¿Lo zarandeó, o empujó para intimidarlo?
42 ¿Lo amenazó con armas?
43 ¿Le robó el dinero?
44 ¿Le dañó las cosas?
45 ¿Lo encerró?
INTIMIDACIÓN VERBAL/GESTUAL
Definición: Conductas como ridiculizaciones, burlas, apodos ofensivos, Pocas Mucha
Nunca
risas, muecas, arremedar. Veces s
!

A alguno(s) de sus compañeros usted... Veces

46 ¿Realizó acciones que le disgustaban?
47 ¿Lo insultó?
48 ¿Realizó gestos de burla o desprecio hacia ellos?
49 ¿Lo chifló, silbó o gritó?
50 ¿Lo criticó por todo lo que hacía?
51 ¿Se burló cuando se equivocaba?
52 ¿Lo remedó en algunas situaciones?
53 ¿Lo llamó por nombres ofensivos o apodos?
54 ¿Los ridiculizó?
55 ¿Envió mensajes o imágenes ofensivas por celular o internet?
INTIMIDACIÓN SOCIAL :
Definición: Exclusiones, aislamiento, impedir participar, marginar,
Mucha
impedir que otros se relacionen con la persona, distorsionar la imagen Pocas
Nunca s
social, inducir el rechazo por parte de otros. Veces
Veces
A alguno(s) de sus compañeros usted...
56 ¿Les dejó de hablar?
57 ¿Los ingnoró o ha dejado de lado?
58 ¿Les ha impedido hablar?
59 ¿Les ha impedido jugar, o trabajar con otros?
60 ¿Les ha impedido que participen, o los ha excluido?
61 ¿Les ha dicho a otros que no estén con ellos o que no les hablen?
62 ¿Les ha acusado de cosas que no han dicho o hecho?
63 ¿Ha contado mentiras sobre ellos?
64 ¿Ha intentado que los castiguen?
65 ¿Ha regado chismes falsos sobre ellos?
COACCIONES
Definición: forzar a realizar acciones en contra de la voluntad propia Mucha
Pocas
Nunca s
A alguno(s) de sus compañeros usted... Veces
Veces
66 ¿Los obligó a realizar actividades que no querían realizar?
¿Los obligó a hacer actividades que no estaban socialmente
67
bien?
¿Los obligó a hacer actividades peligrosas en contra de su
68
voluntad?
¿Los obligó a hacer actividades socialmente no aceptados como
69
requisito para pertenecer al grupo?
70 ¿Los obligó a que les entregase sus objetos personales?
3. YO HE VISTO: las situaciones descritas a continuación, las he observado en otros
Marque con una x según corresponda a su respuesta. Conteste este cuestionaros con base a su experiencia
en la etapa escolar (escuela o colegio).
INTIMIDACIÓN FÍSICA
Definición: Conductas agresivas que atentan contra la integridad física, Mucha
dañan las pertenencias o amenazan integridad física propia o de otros. Pocas
Nunca s
Veces
Alguna vez usted vio que... Veces
71 ¿Vio que le rompieran a propósito las cosas a sus compañeros?
72 ¿Vio que le escondieran las cosas a sus compañeros?
73 ¿Vio que le robaran las cosas a sus compañeros?
!

¿Vio que les pegaran coscorrones, puñetazos o patadas a sus

74
compañeros?
75 ¿Vio que les pegaran con objetos a sus compañeros?
76 ¿Vio que zarandearan o empujaran a sus compañeros?
77 ¿Vio que amenazaran con armas a sus compañeros?
78 ¿Vio que le robaran el dinero a sus compañeros?
79 ¿Vio que le dañaran las cosas a sus compañeros?
80 ¿Vio que encerraran a sus compañeros?

INTIMIDACIÓN VERBAL/GESTUAL
Definición: Conductas como ridiculizaciones, burlas, apodos ofensivos, Mucha
risas, muecas, remedaba. Pocas
Nunca s
Veces
Usted vio que algunos de los estudiantes... Veces
81 ¿Vio acciones hacia sus compañeros que le generaran disgusto?
82 ¿Vio que insultaran a sus compañeros?
¿Vio que les hicieran gestos de burla o desprecio a sus
83
compañeros?
¿Vio que les chiflaran, silbaran o gritaran a sus compañeros
84
poniéndolos en ridículo?
¿Vio que criticaran a sus compañeros por cualquier acción que
85
hicieran?
86 ¿Vio que se rieran de sus compañeros cuando se equivocaban?

87 ¿Vio que remedaban a sus compañeros?

¿Vio que llamaran a sus compañeros por nombres o apodos
88
ofensivos?
89 ¿Vio que ridiculizaban a sus compañeros?
¿Vio que a sus compañeros les mandaran mensajes y/o imágenes
90
ofensivas por celular o internet?
INTIMIDACIÓN SOCIAL :
Definición: Exclusiones, aislamiento, impedir participar, marginar,
impedir que otros se relacionen con la persona, distorsionar la imagen Mucha
Pocas
social, inducir el rechazo por parte de otros. Nunca s
Veces
Veces
Alguna vez usted vio que los estudiantes...

91 ¿Vio que no le hablaran a sus compañeros?

92 ¿Vio que ignoraran o dejaran de lado a sus compañeros?

93 ¿Vio que no dejaran hablar a sus compañeros?

94 ¿Vio que no les permitieran jugar ni trabajar con los demás?

95 ¿Vio que no los dejaran participar? ¿Que los excluyeran?

¿Vio que dijeran a otros que no estuvieran con ellos o que no les
96
hablaran?
!

97 ¿Vio que los acusaran de cosas que no habían dicho o hecho?

98 ¿Vio que contaran mentiras sobre sus compañeros?

99 ¿Vio que intentaran hacer que castigaran a su compañeros?

100 ¿Vio que regaran chismes sobre sus compañeros?

COACCIONES

Definición: forzar a realizar acciones en contra de la voluntad propia Mucha

Pocas
Nunca s
Alguna vez usted... Veces
Veces

101 ¿Vio que los obligaran ha realizar acciones que no querían?

102 ¿Vio que los obligaran ha realizar acciones que estaban mal?
¿Vio que obligaban a sus compañeros a realizar acciones
103
peligrosas en contra de su voluntad?
¿Vio que obligaran a sus compañeros a realizar acciones para ser
104
aceptados en el grupo?
¿Vio que obligaban a sus compañeros a entregarles sus objetos
105
personales?
FUENTE: Cuevas, M.C. Y Marmolejo, M.A. (2014)
!

Anexo 5: Matriz entrevista de validación por jueces

N° Item JUEZ 1 JUEZ 2 Ítem modificado según
recomendaciones

1.1 Nombre completo OK OK Nombre completo

1.2 Carrera a la que está vinculado. OK OK Carrera a la que está vinculado.
1.3 Edad cumplida OK OK Edad cumplida
1.4 Nombre de la Institución OK OK Nombre de la Institución
Educativa donde se graduó Educativa donde se graduó
Ciudad Ciudad
1.5 Quienes conforman su núcleo OK OK Quienes conforman su núcleo
familiar? familiar?

2.1 ¿Estuvo presente usted alguna Considero que OK ¿Estuvo presente usted alguna
vez cerca de un caso de la pregunta 2.1 vez cerca de un caso de
intimidación escolar o lo que y 2.5 son intimidación escolar o lo que
similares, comúnmente es conocido como
comúnmente es conocido como
sugiero se “bullying”?
“bullying”? integren en una
sola, para
mantener el
foco de la
conversación
(ACM)

2.2 ¿Qué hizo en esa situación? OK Considera que ¿Qué hizo en esa situación? ¿Se
Describa brevemente dicho De acuerdo a la dicha propuesta involucró, animó, permitió o fue
evento. sugerencia se es acertada. indiferente? Describa
opta mejor
brevemente dicho evento.
hacerla parte de
la 2.1.2
2.3 Si solamente observó, ¿Cómo OK Se corrige la ¿Cuéntame cómo presenciaste
presenció dicha situación o manera de como observador la situación o
dinámica? ¿Se involucró, animó, abordar la dinámica de intimidación
pregunta con: escolar?
permitió o fue indiferente?
cuéntame cómo
presenciaste…
y se elimina la
pregunta
conjunta.
2.4 ¿Hubo algún motivo o razón por OK OK ¿Hubo algún motivo o razón por
la cual usted asumió el rol de la cual usted asumió el rol de
observador? observador?
!

2.5 ¿Hubo algún incidente en el cual Considero que Se sugiere ¿Hubo algún incidente en el que
observara que intimidaran a la pregunta 2.1 cambiar de la observara que intimidaran a
alguien cercano a usted? y 2.5 son frase de cercano alguien cercano a sus afectos?
similares, a usted a
sugiero se cercano a sus
integren en una afectos…
sola, para
mantener el
foco de la
conversación.
2.6 ¿Fueron dichas situaciones Se elimina por Se elimina por SE ELIMINA
usuales en el contexto escolar? ser repetitiva ser repetitiva
(E.R)
2.6 ¿Fueron usuales o esporádicas OK 2.7 Se cambia la ¿Qué tan repetitivas fueron las
las acciones de intimidación a lo redacción de la acciones de intimidación a lo
largo del periodo escolar? pregunta largo del periodo escolar?

2.7 ¿Considera que asumir el rol de Se sugiere 2.8 y 2.9 Se ¿Considera que asumir el rol de
observador fue una elección fusionar ambas sugiere fusionar observador fue una elección
personal? preguntas. la pregunta 2.8 personal o una influencia del
y 2.9 para grupo?
mayor claridad
¿Considera que asumir el rol de Se sugiere 2.8 y 2.9 Se SE INTEGRA A LA
observador fue una influencia fusionar ambas sugiere fusionar ANTERIOR
del grupo? preguntas. la pregunta 2.8
y 2.9 para
mayor claridad

¿Cómo recuerda los hechos de OK Se recomienda Narra los hechos como recuerde
intimidación escolar que que se narre la que ocurrieron en casos de
presenció? situación desde intimidación escolar desde su
la mirada de rol de observador.
observador.
3.1 3.2.1¿Qué piensa que lo llevó a OK 3.2 Se sugiere ¿Qué piensa que lo llevó a
asumir el rol de observador? que se separen asumir el rol de observador y
3.2.2 ¿Qué apreciación tiene las preguntas que apreciación tiene sobre esta
sobre el rol que asumió como para dar mayor posición?
observador? énfasis en la
respuesta.
3.2 3.2. ¿Qué apreciación tiene 3.2. ¿Qué apreciación tiene
sobre el rol que asumió como sobre el rol que asumió como
observador? observador?

3.3 ¿Recuerda haberse visto OK OK ¿Recuerda haberse visto

comprometido o en problemas comprometido o en problemas
por asumir el rol de observador por asumir el rol de observador
en situaciones de intimidación en situaciones de intimidación
escolar? escolar?
!

3.4 ¿Cómo piensa que pudo incidir OK OK ¿Cómo piensa que pudo incidir
su manera de afrontar la su rol de observador en la
intimidación escolar como intimidación escolar?
observador?

3.5 ¿Cómo piensa que pudo incidir Corregir Se sugiere ¿Cuáles eran esas creencias y/o
los tipo de creencias o juicios de redacción replantear la juicios de valor que tenía usted
valor que tenía frente a la pregunta para en el colegio que le llevaron o
intimidación escolar? que se pregunte llevaban a sumir ese rol?
sobre las
creencias y
juicios de valor
que consideraba
existían
primero, para
después
preguntar
cuáles eran.
3.6 ¿Como esas creencias le Se replantea en ¿Como esas creencias le
afectaron para asumir el rol de dos la afectaron para asumir el rol de
observador? pregunta… observador?

3.7 ¿Cómo piensa que pudo incidir Se sugiere Se sugiere ¿Cómo piensa que pudo incidir
las reglas de grupo frente a la incluir asumir incluir esta las reglas de grupo el asumir el
intimidación escolar? el rol de como parte de rol de observador en la
observador la siguiente intimidación escolar?
pregunta

3.8 ¿Cuáles cree que fueron esa OK Se sugiere ¿Cuáles cree que fueron esa
reglas del grupo que le llevaron integrar la reglas del grupo que le llevaron
a asumir el rol de observador? pregunta 3.6 a asumir el rol de observador?
como parte de
la pregunta 3.7

4.1 ¿Cómo se sintió al asumir el rol OK Se sugiere SE ELIMINA

de observador en situaciones de eliminar por
intimidación escolar? repetitiva

4.1 ¿Qué tipo de emociones OK OK ¿Qué tipo de emociones

experimentó al asumir el rol de experimentó al asumir el rol de
observador al presenciar observador al presenciar
situaciones de intimidación situaciones de intimidación
escolar? escolar?
!

4.2 ¿Cómo se sintió al observar que OK OK ¿Cómo se sintió al observar

intimidaran a alguien cercano a que intimidaran a alguien
usted? cercano a usted?

4.3. ¿Qué emociones le generó ver OK Se adicionó a ¿Qué emociones le generaron

que no defendían al intimidado? las que se el ver que no defendían a la
plantearon persona intimidada?
anteriormente.
4.4 ¿Qué emociones le generó ver OK Se adicionó a ¿Qué emociones le generaron
que no defendían a la persona las que se el ver que defendían a la
intimidada? plantearon persona intimidada?
anteriormente.

4.5 ¿Cómo se sintió al ver que Se sugiere Se sugiere ¿Cómo se sintió al ver que
dichas acciones no tenían separa cada separar las dichas acciones no tenían
respaldo o no se hacía nada? pregunta en un preguntas por respaldo o no se hacía nada?
¿Cómo se sintió cuando numeral numerales para
incentivaban dichas acciones? mayor claridad
¿Cómo se sintió cuando
defendían a quienes eran
intimidados?
4.6 ¿Cómo se sintió cuando OK OK 4.6-¿Cómo se sintió cuando
incentivaban dichas acciones? incentivaban dichas acciones?

5.1 ¿Qué tipo de comportamientos OK OK ¿Qué tipo de comportamientos

adoptó como observador frente a adoptó como observador frente
casos de intimidación escolar? a casos de intimidación escolar?

5.2 ¿Tuvo alguna implicación su OK OK ¿Tuvo alguna implicación su

reacción o comportamiento en reacción o comportamiento en
los casos presenciados? los casos presenciados?

5.3 ¿Cómo se comportaba con las OK OK ¿Cómo se comportaba con las

personas importantes para usted personas importantes para usted
cuando se veían involucradas en cuando se veían involucradas en
casos de intimidación escolar? casos de intimidación escolar?

5.4 ¿Considera usted que el espacio OK OK ¿Considera usted que el espacio

en que se encontraba le hizo en que se encontraba le hizo
cambiar de actitud o cambiar de actitud o
comportarse diferente? comportarse diferente?

5.5 ¿Considera usted que la OK 5.5 Evaluar a ¿Considera usted que la

presencia de personas le hicieron que hace presencia de otras personas al
cambiar de actitud o referencia a tipo momento de la intimidación le
comportarse diferente? de personas hicieron cambiar de actitud o
comportarse diferente al
momento de la intimidación?
!

5.6 ¿Cómo sus propias reacciones o OK OK ¿Cómo sus propias reacciones

comportamientos influyeron en o comportamientos influyeron
la dinámica del grupo frente a en la dinámica del grupo frente
situaciones de intimidación a situaciones de intimidación
escolar? escolar?
5.7 ¿Cómo cree que las actitudes del Se sugiere Se enuncian en 5.7.1; 5.7.2;
grupo influenciaron para que se desglosar las 5.7.3; 5.7.4
mantuviera el rol de observador? preguntas para
¿En los que intimidaban? ¿En hacer mención
los pares presentes? ¿En los a cada una.
profesores?
5.7 ¿Cómo cree que las actitudes del ¿Cómo cree que las actitudes
grupo influenciaron para que se del grupo influenciaron para
mantuviera usted en el rol de que se mantuviera el rol de
observador? observador?

5.8 ¿Cómo cree que las actitudes del ¿Cómo cree que las actitudes
grupo influenciaron en los que del grupo influenciaron en los
intimidaban? que intimidaban?
5.9 ¿Cómo cree que las actitudes del ¿Cómo cree que las actitudes
grupo se vieron influenciadas del grupo influenciaron para
para que se mantuvieran como que se mantuvieran como
observadores los pares observadores los pares
presentes? presentes?
5.10 ¿Cómo cree que las actitudes del ¿Cómo cree que las actitudes
grupo influenciaron para que se del grupo influenciaron para
mantuviera en el rol de que se mantuviera en el rol de
observador, los profesores, observador, los profesores,
administrativos u operarios? administrativos u operarios?
¿Cómo percibía usted la manera En la pregunta Se sugiere Se enuncian en 6.1.1; 6.1.2;
de proceder del grupo de 6.1. sugiero o desglosar la 6.1.3; 6.1.4
compañeros que eran separar las pregunta 6.1 en
intimidados en situaciones de preguntas o varios
bullying? ¿Cómo percibía usted hacer el mismo numerales para
a la víctima? ¿Como percibía enunciado para enfatizar cada
usted a los que defendían a las los diferentes una
víctimas? ¿Como percibía usted actores.
a los que eran indiferentes o no En la pregunta 6.1.2
hacían nada? ¿Cómo percibía a Aclarar:
los que ayudaban o promovían la 6.4 hay varias preámbulo
intimidación? ¿Cómo percibían preguntas, (Teniendo en
a los que intimidaban? sugiero cuenta el
seleccionar o contexto en que
separar por se originó la
ítems para situación:
tratar cada ¿Cómo..
tema. De acuerdo al
contexto
!

6.1 ¿Cómo percibía usted la manera Sugiero Se sugiere ¿Cómo percibía usted a la
de proceder del grupo de separar las cambiar la 6.1.1 víctima?
compañeros a los que eran preguntas o como
intimidados en situaciones de hacer el mismo preámbulo para
bullying? enunciado para las siguientes
los diferentes preguntas.
actores.
6.2 ¿Como percibía usted los que OK OK ¿Como percibía usted los que
defendían a las víctima?¿Cómo defendían a las víctima?¿Cómo
percibía usted a los que eran percibía usted a los que eran
indiferentes o no hacían nada? indiferentes o no hacían nada?

6.3 ¿Cómo percibía usted a la OK OK ¿Cómo percibía a los que

víctima?
6.4 ¿Cómo percibían a los que
intimidaban?
6.5 ¿Qué códigos de conducta
percibía que se manejaban en su
grupos de compañeros en el
colegio ante la intimidación
escolar para que influyera en
mantener el rol de observador?
ayudaban o promovían la
intimidación?
OK OK ¿Cómo percibían a los que
intimidaban?
OK OK ¿Qué códigos de conducta
percibía que se manejaban en
su grupos de compañeros en el
colegio ante la intimidación
escolar para que influyera en
mantener el rol de observador?

6.6 ¿Qué creencias o juicios de valor OK OK ¿Qué creencias o juicios de

existían dentro del grupo de valor existían dentro del grupo
compañeros para asumir dicho de compañeros para asumir
rol? dicho rol?

6.7 ¿Cómo percibía las medidas OK OK ¿Cómo percibía las medidas

adoptadas en el colegio? adoptadas en el colegio?

6.8 ¿Alguna vez utilizó dichas OK OK ¿Alguna vez utilizó dichas

medidas? Si es así, explique medidas? Si es así, explique
cuáles fueron esas medidas. cuáles fueron esas medidas.

6.9 ¿Crees que eran muy populares OK OK ¿Crees que eran muy populares
los que intimidaban por parte del los que intimidaban por parte
grupo? del grupo?
!

6.10 ¿Percibe que podrían tener una OK OK ¿Percibe que podrían tener una
ventaja o desventaja los que ventaja o desventaja los que
intimidaban por parte del grupo? intimidaban por parte del
¿Los que eran observadores grupo? ¿Los que eran
dentro del grupo? Explique. observadores dentro del grupo?
Explique.

6.11 ¿Cómo cree que desde la OK OK ¿Cómo cree que desde la

perspectiva del grupo se percibía perspectiva del grupo se
la aceptación o el rechazo del percibía la aceptación o el
grupo de pares? rechazo del grupo de pares?

6.12 ¿Considera que el grupo y el OK OK ¿Considera que el grupo y el

espacio en que se encontraban espacio en que se encontraban
hacía cambiar la dinámica y hacía cambiar la dinámica y
conducta como observador conducta como observador
activo (que promueve o refuerza activo (que promueve o
la intimidación), pasivo (no hace refuerza la intimidación),
nada al respecto) o propositivo pasivo (no hace nada al
(que defiende)? respecto) o propositivo (que
defiende)?

6.13 ¿Cómo percibe que pudo incidir OK OK ¿Cómo percibe que pudo
en el grupo el asumir el rol de incidir en el grupo el asumir el
observador ante la intimidación rol de observador ante la
escolar? intimidación escolar?
6.14 ¿Qué percibía sobre los En la pregunta 6.11-Se sugiere ¿Percibía de igual manera los
estándares de tipo social que se 6.11. sugiero consolidar estándares sociales del grupo
compartían dentro del aula de reformular la ambas en el salón de clases y en el
clases? y, ¿dentro del campo de pregunta o preguntas en campo de juego?
juego? hacerla directa: una sola
los estándares
sociales eran
los mismos en
el salón de
clase y en el
campo de
juego.
!

Anexo 6: Entrevista semi-estructurada después de validación por jueces

“El rol de observador: experiencias y argumentos de la intimidación en el contexto escolar”

La presente entrevista consta de las siguientes partes:
La primera parte, son preguntas cerradas y hace referencia a información personal del estudiante
entrevistado.
La segunda parte, son preguntas abiertas que hacen referencia a la experiencia personal de cada
entrevistado, frente al objeto de la investigación. Se dejará espacio para que el estudiante, si así lo
considera pertinente, exprese cualquier punto de vista que no fue abordado o mencionado en
ninguno de los puntos de la entrevista.

1.1 Nombre completo

1.2 Carrera a la que está vinculado.
1.3 Edad cumplida
1.4 Nombre de la Institución Educativa donde se graduó
Ciudad
1.5 Quienes conforman su núcleo familiar?
OBJETIVOS CATEGORÍAS SUB- PREGUNTA
CATEGORÍAS
DETERMINAR QUÉ FACTORES O Modos de ver la 2.1 ¿Estuvo presente usted alguna vez
FACTORES MOTIVOS intimidación cerca de un caso de intimidación escolar
MANTIENEN AL o lo que comúnmente es conocido como
OBSERVADOR EN “bullying”?
UNA POSTURA DE 2.2 ¿Qué hizo en esa situación? ¿Se
INDIFERENCIA O Frecuencia de la involucró, animó, permitió o fue
PASIVIDAD ANTE situación indiferente? Describa brevemente dicho
UNA SITUACIÓN evento.
DE INTIMIDACIÓN 2.3 ¿Cuéntame cómo presenciaste como
ESCOLAR observador la situación o dinámica de
intimidación escolar?
2.4 ¿Hubo algún motivo o razón por la
cual usted asumió el rol de observador?
2.5 ¿Hubo algún incidente en el que
observara que intimidaran a alguien
cercano a sus afectos?
2.6 ¿Qué tan repetitivas fueron las
acciones de intimidación a lo largo del
periodo escolar?
2.7 ¿Considera que asumir el rol de
observador fue una elección personal o
una influencia del grupo?
RECONOCER QUÉ i)RESPUESTAS Pensamientos 3.1 ¿Qué piensa que lo llevó a asumir el
FACTORES DE TIPO COGNITIVAS que refuerzan la rol de observador?
COGNITIVO, intimidación 3.2 ¿Qué apreciación tiene sobre el rol
EMOCIONAL Y como observador que asumió como observador?
CONDUCTUAL 3.3 ¿Recuerda haberse visto
EXPERIMENTÓ EL Pensamientos comprometido o en problemas por
OBSERVADOR que inhiben la asumir el rol de observador en
FRENTE A LOS situaciones de intimidación escolar?
!

PROCESOS DE intimidación 3.4 ¿Cómo piensa que pudo incidir su

INTIMIDACIÓN como observador rol de observador en la intimidación
escolar?
Reflexión que 3.5 ¿Cuáles eran esas creencias y/o
conlleva a una juicios de valor que tenía usted en el
posición de colegio que le llevaron o llevaban a
indiferencia sumir ese rol?
3.6 ¿Como esas creencias le afectaron
Propias para asumir el rol de observador?
Creencias 3.7 ¿Cómo piensa que pudo incidir las
reglas de grupo el asumir el rol de
observador en la intimidación escolar?
3.8 ¿Cuáles cree que fueron esa reglas
del grupo que le llevaron a asumir el rol
de observador?
ii)RESPUESTAS Reacciones que 4.1 ¿Qué tipo de emociones
EMOCIONALES refuerzan la experimentó al asumir el rol de
intimidación observador al presenciar situaciones de
como observador intimidación escolar?
4.2 ¿Cómo se sintió al observar que
Reacciones que intimidaran a alguien cercano a usted?
inhiben la 4.3 ¿Qué emociones le generaron el ver
intimidación que no defendían a la persona
como observador intimidada?
4.4 ¿Qué emociones le generaron el ver
que defendían a la persona intimidada?
Reacciones 4.5 ¿Cómo se sintió al ver que dichas
neutras, pasivas acciones no tenían respaldo o no se
o de indiferencia hacía nada?
4.6-¿Cómo se sintió cuando
incentivaban dichas acciones?
iii) RESPUESTAS Respuestas
CONDUCTUALES asertivas y de 5.1 ¿Qué tipo de comportamientos
defensa ante la adoptó como observador frente a casos
intimidación de intimidación escolar?
como observador 5.2 ¿Tuvo alguna implicación su
reacción o comportamiento en los casos
presenciados?
Respuestas que 5.3 ¿Cómo se comportaba con las
promueven la personas importantes para usted cuando
intimidación se veían involucradas en casos de
como observador intimidación escolar?
5.4 ¿Considera usted que el espacio en
Respuestas de que se encontraba le hizo cambiar de
indiferencia actitud o comportarse diferente?
5.5 ¿Considera usted que la presencia de
otras personas al momento de la
intimidación le hicieron cambiar de
actitud o comportarse diferente al
momento de la intimidación?
!

5.6 ¿Cómo sus propias reacciones o

comportamientos influyeron en la
dinámica del grupo frente a situaciones
de intimidación escolar?
5.7 ¿Cómo cree que las actitudes del
grupo influenciaron para que se
mantuviera el rol de observador?
5.8 ¿Cómo cree que las actitudes del
grupo influenciaron en los que
intimidaban?
5.9 ¿Cómo cree que las actitudes del
grupo influenciaron para que se
mantuvieran como observadores los
pares presentes?
5.10 ¿Cómo cree que las actitudes del
grupo influenciaron para que se
mantuviera en el rol de observador, los
profesores, administrativos u operarios?
PERCEPCIÓN DEL Modos de
OBSERVADOR EN percibir a los que 6.1 ¿Cómo percibía usted a la víctima?
EL CONTEXTO son victimizados 6.2 ¿Como percibía usted los que
ESCOLAR defendían a las víctima?¿Cómo percibía
usted a los que eran indiferentes o no
Modos de hacían nada?
percibir a los que 6.3 ¿Cómo percibía a los que ayudaban
promueven la o promovían la intimidación?
intimidación 6.4 ¿Cómo percibían a los que
intimidaban?
Modos de 6.5 ¿Qué códigos de conducta percibía
percibir a los que que se manejaban en su grupos de
defienden la compañeros en el colegio ante la
intimidación intimidación escolar para que influyera
en mantener el rol de observador?
6.6 ¿Qué creencias o juicios de valor
existían dentro del grupo de compañeros
para asumir dicho rol?
6.7 ¿Cómo percibía las medidas
adoptadas en el colegio?
6.8 ¿Alguna vez utilizó dichas medidas?
Si es así, explique cuáles fueron esas
medidas.
6.9 ¿Crees que eran muy populares los
que intimidaban por parte del grupo?
6.10 ¿Percibe que podrían tener una
ventaja o desventaja los que intimidaban
por parte del grupo?
6.11 ¿Los que eran observadores dentro
del grupo? Explique.
6.12 ¿Cómo cree que desde la
perspectiva del grupo se percibía la
!

aceptación o el rechazo del grupo de

pares?
6.13 ¿Considera que el grupo y el
espacio en que se encontraban hacía
cambiar la dinámica y conducta como
observador activo (que promueve o
refuerza la intimidación), pasivo (no
hace nada al respecto) o propositivo
(que defiende)?
6.14 ¿Cómo percibe que pudo incidir en
el grupo el asumir el rol de observador
ante la intimidación escolar?
6.15 ¿Percibía de igual manera los
estándares sociales del grupo en el salón
de clases y en el campo de juego?
 !

Anexo 7: Grupo Discusión

Presentación de cada uno, por favor digan su nombre

y de que colegio vienen.

Se dará una breve introducción al rol de observador.

Al traducir el rol de observador como el tercer eslabón de un grupo, y que de esta manera ha puesto de
manifiesto la relevancia como proceso grupal, conoceremos más a profundidad aquellas razones que
permitieron asumir cada postura dentro del mismo rol. Para ello, se realizará a continuación una introducción
de lo que significa cada posición. Primero, el observador de tipo defensor, que busca ayudar a la víctima o
dar soporte para que las agresiones hacia el individuo no se sigan realizando. Segundo, el observador auxiliar
o asistente, que son los sujetos que participan en el círculo de la intimidación, y, por ende, promueve la
victimización; tercero, el observador reforzador que promueve a que se mantenga la victimización y, cuarto,
el observador pasivo, que es aquel que no quiere tomar ningún tipo de acción y se mantiene al margen
(Salmivalli, 2010, p.114).

¿Que postura asumieron en la intimidación, como

víctima, como victimarios o como observadores que
están viendo la intimidación?

Cada uno recuerde y comparta una experiencia de

intimidación, que haya vivido en el colegio bajo el rol de
observador.

¿Visibilizan si surgieron emociones que los hicieran

tomar una posición? Por ejemplo un posición de ayudar a
otro? ¿Cuáles?

¿Qué creen que los llevó a tomar esa posición de rol

de observador?

¿Creen que hoy en día la reacción frente a alguna

situación de intimidación, es diferente en cómo
reaccionan frente a los demás?
 !

¿Qué tipo de conductas asocian ustedes y cuales al

grupo? Frente a esas acciones, se discutirá en grupo
sobre la razón de elección.
 !

Anexo 8. Resultados por categorías

CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
Obj 2- Se observan las posturas desde las reacciones de los participantes a
Determinar qué continuación. Para este caso, vemos cuales fueron sus acciones y FACTORES O
factores mantienen posturas al presenciar la intimidación. MOTIVOS
al observador en (P-1): 2.2 “Yo nunca me involucré, más bien permití, me comporté de
una postura de alguna manera indiferente”…
indiferencia o (C-5): 2.2 “Dependiendo de la situación, así mismo la reacción” Posturas y acciones
pasividad ante una (D-2): 2.2 “En la gran mayoría de los casos opté por ser indiferente…” que adoptan y ejecutan
situación de (C-4): 2.2 “En muchas de ellas fui parte de la agresión, otras estuve como los participantes
conflicto escolar observador y otras actué como defensor.”
(P-1) 2.4 Hubo miedo a que me hicieran lo mismo, que me hicieran lo que
le hacían la víctima, ser molestado, humillado. Prefería quedarme sin
involucrarse.
(C-5) 2.3 “Que las personas arreglaran lo de ellos entre ellos, y si era algo
muy grave, pues ahí si uno interviene.”
(P-1): 2.3 “Creo que mantuve una actitud de indiferencia, no creo que
sintiera pesar y no hacía nada frente a los otros.”
(C-4) 2.3. Le hacían a una compañera bullying por que la veían con una
actitud como boba y querían que reaccionara…le hacían lluvia de papeles
cuando pasaba.
(P-3) 2.3 “siempre había muchos que estaban molestando y uno no se
metía, simplemente observaba.”
(P-1) 3.7 Uno asume el rol de observador (razones) porque uno teme que
le hagan daño a uno mismo y las reglas del grupo sería si uno ve que le
están haciendo algo a alguien, el que intervenga también lo van a
molestar…”
(P-1) 3.8 El hecho de que si uno (razones) interfiere le va a pasar lo
mismo que el intimidado y por otro lado, meterse en problemas por la
situación.
(C-4): 5.2 “Si claro, había veces que por ayudar el que pagaba el plato
roto era yo.” (razones)
(C-5): 5.5 que a veces sentía que las personas no eran como muy
interesantes o allegadas y me daba igual que le molestaran o le hicieran.”
(razones)
(C-4): 5.2 “Si claro, había veces que por ayudar el que pagaba el plato
roto era yo.” (razones)
(C-5): 5.5 que a veces sentía que las personas no eran como muy
interesantes o allegadas y me daba igual que le molestaran o le hicieran.”
(razones)
(D-2) 6.11 “tenían unas desventajas. También en algunos casos los
llamaban los chupa medias o los consentidos del profesor o sapos.”
(P-1): 6.3 “El percibir a las personas como malas o un poco cruel.”
(C-5): 6.3 “Comienzan a decir cosas de otros, chismes o a molestar (por el
caso de la rabia) y terminan es influenciando, promoviendo.”
(D-2): 6.3 “están relacionadas desde alguna situación desde su infancia y
querían desquitarse con los demás…”
 !

CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
(P-3) 6.3 “Las personas que promovían no lo hacían conscientemente, no
veían con claridad lo que estaban haciendo por que se dejaban llevar por la
situación.”
(C-4): 6.3 “Personas jocosas”

(P-1): 6.10 “Si eran muy populares, pero además generaban miedo…”
(C-4): 6.10 “con una popularidad negativa…” Estatus social
(P-3): 6.10 “Algunos si eran populares y bastantes conocidos.”
(P-1): 6.11 “Tienen más ventaja los que asumían el rol de victimario, porque
al generar miedo van a ganar más respeto, mientras que como observador
no tiene casi ventajas, pero de alguna forma ventajas por qué no lo
molestaban.”
Esto podría conllevar a que la persona se mantenga un poco reservadas ante
lo que ocurra en el grupo y los lleven a tomar una posición, pero también al
asumir una posición de victimizar a otro, esto les da poder y “prestigio” que
es dado a el hecho de poder hacerlo.
(D-2): 6.4 “probablemente también fueron marginados y sufrieron el rol de
intimidado y quería ayudarle.”
En cuanto a la perspectiva que tienen los participantes de la elección
de asumir el rol de observador, personal que grupal. Influencia grupal o
P-1): 2.5 “No recuerdo ningún hecho en que observara a alguien que personal
estuviera cerca de mis afectos.
(C-5): 2.5 “No”
(P-3): 2.5 “en esos casos siempre estaba la intromisión mía…Siempre era
así, si no se hacía en grupo no se hacía nada.”
(C-4): 2.5 “Nosotros crecimos desde primero de primaria, nos veíamos
como una familia.”
(P-1): 2.7 Creo que fue más personal,
(C-5): 2.7 Personal
(D-2): 2.7 Creo que fue una influencia de grupo,
(P-3): 2.7 Creo que fue una elección personal,
(C-4): 2.7 Fue una decisión personal
(P-1): 3.7 “Además, el grupo si tenía mucha incidencia y de pequeño uno
simpre hacía lo que le dijeran los demás.”
(C-5): 3.7 “…Igual, si alguien del grupo hiciera algo a otra persona, pues
yo no tengo nada que ver.”
(P-1) 3.7 “…Además, el grupo si tenía mucha incidencia y de pequeño uno
siempre hacía lo que le dijeran los demás.”
(C-5) 3.7 “No, pues yo nunca me dejé influenciar del grupo, ni nada;
siempre fui lo que yo pienso y ya, así el resto haga otra cosa…”
(P-1): 6.7 “En mi colegio no había muchas medidas, en comparación a
ahora, las medidas para contrarrestar la intimidación eran de indiferencia y
lo veían como algo normal, y eso pasa siempre.”
(C-5): 6.7 “El colegio era muy pequeño y no se daba la intimidación salvo
en algunos momentos en el recreo.”
 !

CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
También se podía visualizar si existía un cambio en el rol de observador de
pasivo, a reforzador, auxiliar o victimario, pero de acuerdo al espacio y el
grupo de pares en que se encontraban.
(C-5) 3.7 “pues yo nunca me dejé influenciar del grupo, ni nada; siempre
fui lo que yo pienso y ya, así el resto haga otra cosa.”
(C-4): 3.5 “De pronto fue la manera como me veía a mí mismo, ya que ya
era el joven que quería ser notado pero después cambió a querer ser
respetado.”
También se percibían códigos de conducta que promovían que se
mantuviera la intimidación como el hecho de mantener todo entre ellos
como lo comenta este participante. Modos de percibir los
(P-3): 6.5 “Existía uno que era mantener todo entre ellos y resolver la códigos y señales
situación.”
Posiblemente, este tipo de código surgiese de las maneras de generar
disciplina, y de las medidas adoptadas en el colegio, ya que se sancionaba
colectivamente.

(P-3): 6.8 “no celebrar el día del niño (Halloween) por un problema con los
estudiantes y esa era la sanción para todos…”
(Estos castigos a pesar de que tienen una razón para promover la cohesión
de grupo, el hecho de verlo como grupo, pierde al sujeto y no logra
visibilizar muchas veces sus temáticas y relaciones directas que le llevaron
a obrar, comportarse de tal manera y no permite una reflexión genuina)
(C-4): 6.5 Ese tipo de señas eran más bien para comunicar dificultades
de otro ante la intimidación. De esa manera se podía parar o alejar, señales
de apoyo. Aquí podemos visualizar la manera en que perciben a los que
defienden la intimidación, siendo vistos en algunos casos como valientes,
metidas y como personas buenas.

(P-1): 6.2 “Pienso que a los que defendían a la víctima eran valientes,
mientras a los que no, se involucraban como personas más miedosas y no
se quieren involucrar en la intimidación.”
(C-5): 6.2 “Dependiendo de la gravedad, ya que si alguien interviene en
algo grave me parece apropiado, pero si no, que deje de ser metido.”
(P-3): 6.2 “Las personas que defendían a la víctima las veía como personas
buenas, valientes.”
Este tipo de conductas son aceptadas, pero en otros momentos no.
(D-2): 6.3 “He conocido a varias personas que ayudan a los demás y he
visto que en ocasiones son aceptados y otras son rechazadas…”
También existen códigos de conducta que llevan a permitir ayudar a otros,
a entender que lo que hacen no está bien, haciendo referencia a las miradas
que los compañeros y amigos se hacían para enfrentar a los otros ante la
intimidación y ayudar a los demás.

(P-3) 6.13 “Si porque en el momento en que el grupo se siga riendo y siga Modos de percibir al
participando de esto, hace que la dinámica se mantenga y no se haga nada.” grupo
(C-4): 6.13 “Si, considero que el grupo y el espacio hacía que se cambiaran
la conducta como observador frente a la intimidación.”
 !

CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
(P-3): 3.8 “En el grupo había reglas como que nadie debía contar a los
demás de lo que pasaba, todo se resolvía entre ellos mismos…”(cognitivo)
(C-4): 3.8 Otra regla es no dar la opción, no dar papaya dentro del grupo.
Pero estas reglas cambiaban de acuerdo a la edad, había cambiado de cómo
éramos en sexto, séptimo, ya que en décimo ya éramos un curso más serio,
más académico…”
Modos de percibir el espacio donde se ejercía la intimidación.
(P-1): 6.7 “En mi colegio no había muchas medidas, en comparación a Modos de percibir el
ahora, las medidas para contrarrestar la intimidación eran de indiferencia y espacio
lo veían como algo normal, y eso pasa siempre.”
(C-5): 6.7 “El colegio era muy pequeño y no se daba la intimidación salvo
en algunos momentos en el recreo.”
También se podía visualizar si existía un cambio en el rol de observador de
pasivo, a reforzador, auxiliar o victimario, pero de acuerdo al espacio y el
grupo de pares en que se encontraban.
(P-1): 6.13 “Considero que de acuerdo al espacio en que se generaba la
intimidación no se veía que hubiera un cambio de rol de activo a pasivo o
propositivo.”
(C-5): 6.13 “Yo asumía la de pasivo, pero que te puedo decir. En parte
influenciaba el espacio, el hecho de que al estar aquí sentado y ver que le
podían hacer algo a alguien por allá, al no tener nada que ver conmigo no
me involucro.”
(P-1): 6.15 Siento que son diferentes los estándares en el salón de clases
que, en el campo de juego, porque en el salón de clases de alguna u otra
manera uno está un poco más cohibido porque está el profesor y de alguna
manera regula lo que pasa dentro de este espacio. En el salón de clases uno
está más tranquilo y hay más libertad para expresarse, en cambio, en el
campo de juego hay más intimidación dado a que no se ven tantas
prohibiciones.”

También se puede observar como el grupo empieza a marcar un peso

en cuanto a cómo regularizar la manera de comportamiento y de
respeto entre todos. Son los que aceptan el aceptar ciertas actitudes o Modos de percibir las
rechazarlas en el grupo. normas:
P-3): 3.7 “Las reglas del grupo hacían que las personas actuaran bajo
parámetros que dictaba el grupo…eso nos llevó a que nos involucráramos
y no dejáramos que eso pasara, además de involucrarse mucho más en
tomar acciones para que eso se terminara.”
(C-4): 3.7 En las reglas del grupo, cambiaron mucho por que al yo cambiar
la manera de asumir ese rol y empezar ayudar y ser respetado, ellos
empezaron a ver que por ahí era el camino.”
(P-3): 6.12 “Las personas intimidaban mucho, los rechazaban y nadie los
quería y se quedaban sin amigos, es por eso que ellos también se
agrupaban.”
(P-1): 6.12 Cuando se origina la intimidación, creo que el que frena la
intimidación es alguien mayor, pero los mismos del grupo no. Siempre se
pactaba una aceptación por parte de los pares hacia la intimidación, además,
he visto casos en que cuando se defiende a la víctima el mismo grupo no lo
 !

CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
acepta. Pero en otros pocos casos el grupo si se ha involucrado y ha
defendido a la víctima.”
(C-4): 3.7 “creo que la recocha es viral y así como la gente molesta y los
otros le siguen, el respeto también es una manera de promulgar y hacer que
se repita.”

Obj 3- Creencias, valores, pensamientos !rol observador RESPUESTAS

Si bien observamos algunas razones por las cuales se asume el rol, son COGNITIVAS
Reconocer qué diferentes para cada participante, además, la manera de percibir el rol
factores de tipo permite mayor enlace entre ambas, de indiferencia, pasividad frente a
cognitivo, la intimidación y de cambio.
emocional y
conductual (P-1) 3.1 “que de alguna manera a uno no le afecte…” Pensamientos que
(C-5) 3.1. “Pues…no involucrarme… uno no se lo toma tan en serio…” refuerzan o mantienen
experimentó el
(C-4): 3.1. “Que mis compañeros querían tomar voz y nadie se los tomaba la intimidación como
observador en serio” observador
frente a los (C-5) 3.2 De pronto si ves algo grave...uno si interviene
procesos de (P-3): 3.2 Fue para mí muy bueno haber estado al margen…aprendí que
intimidación no se sacaba nada”
(P-1) 3.3 “…Además, el hecho de asumir el rol de observador (pasivo),
hace que en esos casos se vuelven a dar y repetir.
(P-1) 3.3 “Considero que de alguna manera uno se observa comprometido
por el hecho de no hacer algo, un poquito mal por no obrar, no culpable
pero si un poco de culpa por hacer algo…”
(C-4): 3.3 “Si me he metido en algunos problemas por asumir el rol de
observador en algunos momentos.
(P-1) 3.4 “Yo creo que el hecho de ser observador de alguna manera
alienta y permite que eso se origine por el hecho de estar observando…al
ser solo observador (pasivo) está permitiendo que eso pase. No sé por qué
será tan difícil responder a esa pregunta.”
(P-1) 3.7 “…Además, el grupo si tenía mucha incidencia y de pequeño uno
siempre hacía lo que le dijeran los demás.”
(C-5) 3.7 “No, pues yo nunca me dejé influenciar del grupo, ni nada;
siempre fui lo que yo pienso y ya, así el resto haga otra cosa…”
(P-1): 6.2 “mientras a los que no se involucraban como personas más
miedosas y no se quieren involucrar en la intimidación. Posiblemente
sentían miedo y no querían involucrarse en eso.”
(P-1) 6.1 “Percibía a la víctima con mucho miedo y con esa impotencia de
no poder hacer algo.”
(C-5): 6.1 esa persona tiene una diferente percepción del resto, me parace a
mi.
(C-5) 6.1 Por lo general a la víctima le faltaba integrarse más al grupo. Se
quedaba aislado y era más fácil para ese tipo de abuso.
(P-1) 3.6 “Esas creencias me afectaron dado que al no involucrarme dejaba
que pasara la intimidación, dejaba que los otros mantuvieran sus acciones
y comportamientos.”
 !

CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
(C-5) 3.6 “Como te digo, no interviniendo. Como el rol lo dice: solo
observador, sin intervenir, a menos de que sea conmigo o algo que me
afecte directamente a mí.

(P-1) 3.1 “Pienso que de alguna manera a uno no le afecte y que por eso
elige el rol de observador pasivo.” Pensamientos y/o
(C-5) 3.1 “no involucrarme…pues si entre dos personas se molestan, pues actitudes pasivas o de
uno no se lo toma tan en serio.” indiferencia ante la
(C-5) 3.2 “Me parece que es bueno, es bien serlo porque no estás haciendo intimidación como
parte del problema…” observador
(C-5) 3.4 “Pude haber detenido el problema. Pero lo que yo digo es que no
tiene importancia si estaba o no estaba si no voy a hacer nada.”
(P-3): 3.4 “Pienso que decidí no hacer nada y daba pie para que eso se
originara y se mantuviera.”
(C-5) 3.8 “No hubo nada del grupo que me influenciara a mí.”
P-1) 3.5 “Yo creo que ese rol es para no meterme en problemas, además a
mí no me gustan los problemas y no me gusta involucrarme en
nada…Además, si no me afecta pues uno no hace nada. Obviamente es una
creencia y es algo ilógico, pero así pienso. ¿Ilógico para quién? Ilógico para
el resto, pues la mayoría de gente no piensa así, ¿oh sí?, pero la verdad no
me gusta involucrarme y menos por alguien a quien no conozco.”
(C-5) 3.5 “Como te digo: no meterme en lo que los demás hacen y seguir
con lo mío y que ellos arreglen sus cosas… cada uno mira qué hacer con lo
de uno… sino terminarías dependiendo de los demás y tampoco es así.
(P-1) 3.6 “Esas creencias me afectaron dado que al no involucrarme dejaba
que pasara la intimidación, dejaba que los otros mantuvieran sus acciones
y comportamientos.”
(C-5) 3.6 “Como te digo, no interviniendo. Como el rol lo dice: solo
observador, sin intervenir, a menos de que sea conmigo o algo que me
afecte directamente a mí.
(C-5): 6.11 “si lo veo como una ventaja, ya que no me inmiscuyo en los
problemas de los demás y eso me ayudaría.”
(P-1): 6.6 “Las mismas que tenía yo en el colegio, yo tenía la creencia que
no me debía involucrar en los problemas de los otros y sabía que a la
gente que se involucraban o hacían algo, les iban a intimidar también a
ellos.”

(P-3): 3.1 …Era la presión social que ejercían los que no le gustaba la
recocha, los que mantenían la calma en el salón…la falta de unión y Pensamientos que
cohesión es lo que ocasionaba estos episodios. inhiben la
(D-2): 3.1 “Reitero lo dicho, cualquier persona en calidad de poder ayudar intimidación como
a las personas debería de hacer algo por los demás, luchar por ellos, además observador
creo que es algo humano ayudar a esas personas.
(D-2): 3.4 “yo creo que es la mejor causa: ayudar a las personas.”
(D-2): 3.7 “Había personas que ejercían un mayor grado de bullying, había
que hacerlos a un lado, a través de palabras, a través de consejos… hacerles
mirar que eso está mal…”
 !

CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
(D-2): 3.5 “Me he involucrado a lo largo del tiempo, con un grupo de
personas que comparten y tiene las mismas cualidades que yo...”
(P-3): 3.5 “Creía mucho en el respeto hacia los demás, en mi familia me
enseñaron en ayudar a los demás y se mantiene hasta hoy.”
(C-4): 3.5 “De pronto fue la manera como me veía a mí mismo, ya que ya
era el joven que quería ser notado, pero después cambió a querer ser
respetado.”
(P-3): 3.5 “Creía mucho en el respeto hacia los demás, en mi familia me
enseñaron en ayudar a los demás y se mantiene hasta hoy.”
(C-4): 6.6 “Respeto y confianza”
(D-2): 6.6 “la virtud para ayudar a las personas, el ser altruista.”

(C-5) 4. “Como todo es dependiendo; entonces pues a veces causa RESPUESTAS

risa…(se deja llevar por el grupo)…la mayoría de veces como uno lo EMOCIONALES
toma como bromas, pues da risa.”
(C-5) 4.6 “siempre que pasa eso es medio de la risa y todo eso, entonces Reacciones que
uno siempre se lo toma también así.” refuerzan o mantienen
(C-4): “me sentía bien cuando era más joven como en primaria y la intimidación como
bachillerato básico.” observador

Algunas reacciones neutras que toman los participantes desde su rol de

observador, se pueden ver como desinterés. Como el no querer estar
presente o involucrarse, como se vio en algunas preguntas anteriores Reacciones pasivas y/o
que se hizo mención a no meterse en problemas y en otras, de indiferencia como
posiblemente, no querer enfrentar las emociones que tienen para poder observador
reflexionar y tomar una posición. Por consiguiente, miraremos algunas
respuestas de los participantes:

(C-5): 4.2 “Me daba también igual..., y si la persona que molestaban, tenía
como defenderse, por decirlo así; entonces tenía que arreglar sus asuntos
él mismo.”
(C-5): 4.5 “Lo que te digo: no me parece que nadie tuviera que
respaldar a nadie, sino que cada uno tiene que ver por cada uno.”
(aquí se vislumbra miedo, impotencia, rabia, confusión, duda, a pesar
de estar en indiferente, son emociones encontradas del mismo
participante) (si? Por qué?)

Respuestas o comportamientos en los casos presenciados a promovido

a que se continúe con la intimidación
Reacciones que
(C-5): 4.1 “4.1 A veces molesta y eso también es dependiendo de la inhiben la
gravedad del asunto. Ahí sí me enfado o algo, pero muy mínimo; no me intimidación como
dejo afectar mucho por eso. (Se evidencia un poco de esfuerzo para que observador
no le molesten las cosas, tratando de mostrarse más fuerte).
(P-3): 4.1 “Rabia, enojo, no sé, de pronto también desprecio frente a las
personas que realizaban ese tipo de acciones y rechazo. Porque de
momento, en algunas circunstancias, alguna gente dejaba de reírse o de
alguna manera de observar y empezaban a rechazarlos.”
 !

CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
(P-2): 4.2 Sentía un poco de rencor, ya que perjudicarían más el hecho de
apaciguar, generándole rabia y con un gran sentimiento proteccionista de
ayudar a los suyos.
(C-4): 4.1 “Sentía tristeza porque se seguía presentando en otros
grupos…sentía tristeza de que ese comportamiento se siguiera dando en el
colegio.”
4.3 Me daba rabia, ver que las demás personas no hacían nada y era un ser
humano el que estaba en dificultades. Además, sentía miedo, al actuar
ante los demás, ya que iba a ayudar y podían intimidarle.
(P-1): 4.1 “Si uno presencia a alguien que le está haciendo intimidación,
uno siente pesar.”
4.2 Sentía un poco de rencor, ya que perjudicarían más el hecho de
apaciguar, generándole rabia y con un gran sentimiento proteccionista de
ayudar a los “suyos”.
(P-1): 4.4 “Sentía no sé si es tranquilidad o alegría, pero más bien sería
alivio dado a que es justo.”
(C-5): 4.4 “Si fuera algo que me diera satisfacción, lo hubiera hecho yo
mismo, hubiera intervenido y ya.”
(P-3): 4.4 “Sentía compañerismo, unión y se sentía muy bien que
ayudaran a alguien.”
(P-1) 4.3 “Sentía como impotencia, además no hacía nada. Por otro lado,
también sentía rabia ante la situación. (C-4): 4.4 “Alegría”
(C-4): 4.3 “Con frustración”
(P-1): 4.5 Indignado o impotente.
(P-3): 4.5 Indignado
Respuestas o comportamientos en los casos presenciados a promovido RESPUESTAS
a que se continúe con la intimidación CONDUCTUALES

(C-5): 5.3 “cuando en el grupo alguien le hacía algo a otros, el otro le

respondía también, lo que generaba intimidación o acoso de parte y parte.” Respuestas que
(P-3) 5.4 “algunas veces se daban peleas en los baños y este eran un punto refuerzan o mantienen
ciego donde no veían y entraba los profesores y no era fácil salir…En esos la intimidación como
lugares no se podía hacer nada, solo esperar que la pelea parara o que observador
muchos intervinieran para parar la intimidación.”
(C-5): 5.7 “Así que, si alguien le dan pedal, que es lo que suelen hacer, esa
situación se empeora. Entre más burlas todo es peor y un tercero las puede
hacer graves de un momento a otro.”
Respuestas donde claramente se presentan comportamientos en los
que no se actúa y/o se mantiene pasivo ante la intimidación. Respuestas pasivas o
de indiferencia la
(C-5): 5.1Adopté comportamientos de indiferencia frente a las acciones de intimidación como
intimidación observador
(P-1): 5.2 No tuvo ninguna implicación por parte mía.
(C-5): 5.10 “En cuanto a los profesores o administrativos, estaban
acostumbrados a eso y no interfieren mucho, ya que nadie lo ve como
intimidación hasta que llega un punto grave”
 !

CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
Así mismo, existen otras respuestas donde se vislumbra que
contrarrestan que la intimidación continúe. Respuestas que
inhiben la
(C-4): 5.1 “Fue una postura de ayudar para que no se presentara” intimidación como
(D-2): 5.1 “Primero siempre era buscar la solucion de amigo a amigo…le observador
decía, mira tu estás haciendo algo mal, eso no es correcto, si esto no tiene
una soluciónacudían a los profesores para su ayuda.
(P-3) 5.1 “Opté por separarlos o trataba de pararlos…casi siempre las
acciones las hacían desde ellos, sin buscar ayuda del profesor.”
Se observa como cada una de las acciones que se presenta ha sido una
manera de tomar la situación como un aprendizaje y proceso de cambio, si
bien vemos en algunas de las respuestas que se dan a continuación.
(D-2): 5.2 “Yo decidí tomar ese liderazgo, que mi voz fuera escuchada
que fuera tenida en cuenta..., creo que con algunas personas fuimos la
chispa que inició para ayudar a los demás.
(P-3) 5.2 “Siempre eran positivas las reacciones y los comportamientos
eran positivos. Ya que en el momento de que volvieran a suceder, los
demás se enojaban y se paraba la intimidación…la reacción o
comportamiento del grupo servía para moldear o parar la intimidación.”
Si bien podemos leer las narrativas de algunos participantes, estos
manifestaban que tomaban acciones para frenar la intimidación y eran
participes para frenarlas como menciona el participante.
(C-5): “a veces paraban las cosas, cuando molestaba mucho a alguien”

En todo caso, es en la mayoría de los participantes tuvieron de

alguna u otra forma, maneras para frenar la intimidación,
comprendiendo la manera de reaccionar del victimario, del grupo y
como proceder para ayudarles y para la intimidación.
(C-5): 5.7 “tuve una gran influencia, porque dentro de las dos personas,
entre más les digan pues es mayor la rabia o mayor la molestia.
(C-4): 5.5 No me interesaba lo que los demás dijeran hacia mi o por
ejemplo, si estaba defendiendo a un amigo. En el caso de que no fuera un
amigo me daba pena, pero de igual forma lo ayudaba.”
(P-3) 5.6 “Con la unión, con la integración de las personas.”
También se evidencia que las actitudes del grupo proceden en tomar
acción para ayudar a los demás en la intimidación.
(P-1): 5.8 “Un ejemplo sería si están animando los observadores la
intimidación, eso hace que permita la acción y que lo continúe haciendo,
pero si no hay esos observadores que hacen que se detenga la intimidación
hacia el intimidado, eso hace que continúe y se vuelva hacer.”
(P-1) 5.9 “Creo que influyen mucho, porque si el grupo tiene una actitud de
rechazo y hay algún caso de intimidación y el grupo toma una actitud de
rechazo para con la víctima, de alguna u otra manera hace que yo tomé el
rol de observador. En cambio, si el grupo alentara que yo pudiera realizar
algo, sería muy diferente.”
En estas, claramente se presentan comportamientos en los que no
se actúa y/o se mantiene pasivo ante la intimidación. Respuestas pasivas o
de indiferencia la
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CATEGORÍAS
PARTICIPANTE RESPUESTAS
Sub-categoría
(C-5): 5.1Adopté comportamientos de indiferencia frente a las acciones de intimidación como
intimidación observador
(P-1): 5.2 No tuvo ninguna implicación por parte mía.
(C-5): 5.10 “En cuanto a los profesores o administrativos, estaban
acostumbrados a eso y no interfieren mucho, ya que nadie lo ve como
intimidación hasta que llega un punto grave”
!
Anexo 9: Respuestas Grupo discusión
¿Que postura asumieron en la
intimidación, como víctima,
como victimarios o como
observadores que están viendo
la intimidación?
Se dará una breve introducción al rol de observador.
Al traducir el rol de observador como el tercer eslabón de un grupo, y que de esta manera ha puesto de
manifiesto la relevancia como proceso grupal, conoceremos más a profundidad aquellas razones que
Inicio
J: Antes de hacerles la explicación, les voy a preguntar a ustedes cómo
se vieron en el colegio: ¿como víctima, como victimarios o como
observadores que están un poco viendo la intimidación?
Min. 04:30
D: En mi caso, yo creo que a través del tiempo pasé por diferentes fases,
ósea yo creo que fui víctima, fui victimario y fui observador. Entonces
creo que puedo narrar un poco cómo viví esos roles inconscientemente,
no es que planeara que las cosas sucedieran así.
Min. 04:10
J: Y ¿a qué te referís con “inconscientemente”?
Min. 04:56
D: Pues que la situación se desarrolló de esa forma, no es que yo deseara
tener ese comportamiento, sino que como… yo estuve con un grupo fijo
desde primero hasta 11, entonces el ecosistema del salón es consecuente
a todos los eventos, es como una cadena. Entonces lo que sucede en 11 es
reflejo de todo lo que se vino construyendo; entonces creo que yo mismo
me fui construyendo con esas personas y tomando una posición que como
que tuve que experimentar varias como para entender cómo yo debía…
qué era lo más apropiado, si es que llega a ser apropiado.
Min. 05:44
C: Pues yo pienso... no sé…yo nunca fui…creo que nunca fui víctima,
porque pues yo tenía mi temperamento, entonces la gente decía como que:
“no, con ella no nos metamos en ese modo”, porque pues sabían cómo iba
a reaccionar yo. Entonces pues en algunos casos podría haber llegado a
ser de las que están como dentro del grupo que observa, y… no sé depende
de… mis reacciones, podrían haber sido un poco… victimaria, de pronto.
Pero pues no muy frecuente, solamente es como una parte, depende de mis
reacciones hacia lo que presentaban hacía mí…
Min. 07:07
Mi: Pues… siguiendo como… ahora que estaba pensando, reflexionando
sobre lo que decía mi compañero, yo también pude pasar por las tres
etapas, porque uno… de sexto... yo perdí un año y era un poco más grande
que los niños que venían; ósea, en el primer sexto sí fui víctima… puede
ser, y luego ya como era un poco más grande, pude asumir el rol de
victimario y a medida que pasa el tiempo, uno como que reflexiona sobre
lo que hizo y está como ahí, como simplemente observando, pero pues no
siendo a quien agreden, ni agrediendo, pero estar ahí de observador
viviendo esas experiencias
Min. 08:00
J: Esas experiencias y lo que han mencionado es muy importante, porque
vamos a empezar a entrar un poco más desde el rol de observador y vamos
a ver esas dinámicas o esas posturas que ustedes dicen que han asumido,
como se empiezan a observar desde este rol. Entonces voy a hacer una
breve introducción del rol de observador.
!

permitieron asumir cada postura dentro del mismo rol. Para ello, se realizará a continuación una introducción
de lo que significa cada posición. Primero, el observador de tipo defensor, que busca ayudar a la víctima o
dar soporte para que las agresiones hacia el individuo no se sigan realizando. Segundo, el observador auxiliar
o asistente, que son los sujetos que participan en el círculo de la intimidación, y, por ende, promueve la
victimización; tercero, el observador reforzador que promueve a que se mantenga la victimización y, cuarto,
el observador pasivo, que es aquel que no quiere tomar ningún tipo de acción y se mantiene al margen
(Salmivalli, 2010, p.114).
Cada uno recuerde y comparta Min. 11:23
una experiencia de C: Yo me acuerdo de una cuando yo estaba como en sexto, teníamos un
intimidación, que haya vivido compañero que él era como muy tímido y en mi salón la mayoría de los
en el colegio bajo el rol de hombres eran así pues recoceros y sí… pero entonces ellos eran muy
observador. pasados con él, porque… creo que una vez le llegaron hasta a pegar, ósea,
le hacían de todo y pues por lo general, pues a mí ni me ha gustado mucho
eso, por eso yo decía ahorita: “si a mí me vienen a decir algo y como que
no estoy en el mejor momento o la reacción, y así, pero que uno vaya y lo
moleste así, no me ha gustado eso. Entonces él lo empezaron a empujar y
de todo y uno sabía que él era tímido, entonces era como feo ver que le
estaban haciendo eso, entonces pues yo por lo general era una de las que
siempre iba a tratar de defenderlo, como a decir: “vé, dejen de molestarlo
que él no les está haciendo nada” o así y cuando le pegaron si no estaba
presente, sino que simplemente luego me enteré y pues la mamá terminó
sacándolo del colegio, porque igual la mamá también era… pero por lo
general sí hacía eso; yo siempre era como que: “no vé, pero si no te está
haciendo nada, allá ustedes en su recocha, pero los demás, déjenlos
quietos”.
Min. 12:48
J: ¿Y qué postura crees que tomaste?
Min. 12:52
Mi: Pues yo diría que estaba… en algunos casos estaba entre auxiliar,
simplemente como que observaba y en otros casos estaba en el de
defensor, que era como que: “déjenlo quieto porque él no les está haciendo
nada a ustedes!” y así…
Min. 13:14
J: ¿Alguno quiere también aportar? Para empezar a entrar en este tipo de
situaciones.
Min. 13:26
D: Yo me acuerdo que ya teníamos como un grupo definido entre mi
círculo social, y un integrante del salón era nuevo, entonces él al ingresar
al salón, supongo que sentía como la necesidad de hacer parte de un
grupo… y él entonces trataba de llamar la atención de todos de formas que
eran muy chocantes para todos, que a todos nos desagradaban, porque era
muy molesto, pero aun así él lo hacía con completa inocencia y con buenas
intenciones, pero en ese caso era una completa… era una… un rechazo
muy fuerte… era un completo repudio como “él huele feo, él hace tal
cosa”; era muy marcado esas situaciones y yo incluso… yo me incluí en
esas situaciones como: “no se me acerque”… y yo admito que fui muy
excluyente en ese sentido, pero… qué más puedo decir de esa situación…
y pues él mantenía llorando en el salón y… qué más recuerdo… es que
eso fue hace tiempo… no recuerdo más…
Min. 14:46
!

C: Pues yo tenía un compañero que era bastante introvertido y pues había

¿Visibilizan si surgieron
emociones que los hicieran
tomar una posición? Por
ejemplo un posición de ayudar
a otro? ¿Cuáles?
un “juego”, uno le llamaba juego de coger la maleta de él y tirarla y rotarla
por todo lado, se la tiraban los uno a los otros…
Min. 15:10
J: ¿Pero digamos, la persona está ahí y está viendo su maleta rebotar por
todo lado?
Min. 15:15
C: Sí, la persona está ahí y la ve rebotar por todo lado, la montaban en la
parte de arriba de los casilleros, o las rendijas de los salones… sí, y pues
yo fui en esa situación, un reforzador, porque yo lo veía como un juego,
pero pues no sabía que a él le estaba afectando… él terminó saliéndose del
colegio y todo.
Min. 15:45
J: Esas experiencias que me están contando, ¿en qué momento del
bachillerato fueron?
Min. 15:48
C: Pues octavo… octavo-noveno
Min. 15:53
J: ¿Ustedes?
Min. 15:54
Mi: La mía por ahí en sexto
Min. 15:56
D: octavo
Min. 16:07
C: Pues yo lo veía como un juego, era como divertido, como… pues no
era con la intención de que él llorara, pero uno lo veía vulnerable a hacerle
esas cosas…entonces como que era la persona más apta para hacerle ese
tipo de juegos como uno le llamaba….
Min. 16:30
J: Podemos hablar de una emoción de ¿felicidad, alegría?
Min. 16:31
C: Mucha felicidad
Min. 16:36
J: ¿Alguna otra emoción?
Min. 16:38
Mi: ¡Pues una vez lo vi bastante triste y él no tenía… pues no andaba con
nadie y no sé… me dio… remordimiento… y entonces como que “wow!
algo está pasando…”
Min. 16:36
J: A ustedes cómo, digamos, ¿qué emociones surgieron en ese momento?
Min. 17:02
C: Pues a mí… pues a mí me daba mucho pesar con él, pues más que todo
pesar, porque uno veía… pues uno veía su actitud, uno veía cómo era él y
que los demás se aprovecharan de eso, para mí era muy triste, a veces yo
me sentía como que “uy, qué pesar con él”, porque él simplemente pues
trata de venir a estudiar y hacer lo posible y como que los demás siempre
estén ahí pisoteándolo, entonces a mí me daba mucho pesar con él…
Min. 17:32
J: ¿Siempre sentía pesar frente a ese tipo de situaciones?
Min. 17:37
!

Mi: Sí, porque pues igual no era yo las que las generaba, ¿no? Porque pues
como te digo: yo nunca iba con eso de estar molestando… porque hay
tipos de momentos, ¿no? Donde si vos estás en la recocha, pero están entre
todos en su recocha y todos saben en qué están, pero ya cuando la otra
persona no está dentro de ese grupo y no está en la recocha, es como que
vienen a afectarlo ya de modo, siempre había sido consciente de eso y
entonces no me gustaba. Entonces al ver como eso, yo veía las expresiones
que él hacía o como pensando: “ya me vienen a molestar otra vez” o cosas
así, entonces era como que “no! qué pesar” porque él no tiene como esa
capacidad de defenderse él mismo y pues uno por más de que quiera, uno
está pequeño, entonces tampoco es que busque a hacer la mayor cosa,
digamos a meterse como tal, de relleno a defenderlo ¿no?, pero si era
como ese sentir de que él quería hacer algo, pero no podía, entonces uno
tiende como a ponerse en el lugar de él, más no sentirlo, porque pues uno
no siente lo que él estaba sintiendo o viviendo en ese momento.
Min. 18:51
J: ¿Y D? Porque ahorita quiero entrar en un tema que me parece
importante…
Min. 18:52
D: A mí lo que me pasaba era que a pesar de que yo hacía parte de esas
situaciones de rechazo, yo sentía la necesidad de luego acercarme y
disculparme, porque era consciente de que no era normal el rechazo hacia
él y que era cuestión de tolerancia… entonces llegué a sentir molestia
hacia él, pero luego eso desencadenaba remordimiento…
Min. 18:51
J: Cuando ustedes empiezan a visualizar que hay un momento en el que
sienten pesar, de pronto tristeza, sentirse como mal por lo que se hizo…
puede haber sentimientos donde se atribuyen responsabilidad … un poco
antes, al parecer, como ustedes lo explicitan…“yo también tuve momentos
de rechazo”,
Ejemplo: C dice: “yo también participé como auxiliar” y Mi dice: “pues
yo a veces participaba porque lo veía como parte de la recocha”, ¿cierto?
En esos momentos, D dice “pues bueno, yo sí creo que había felicidad”
…
Recuerden que era en el bachillerato, recuerden que eran momentos de
ustedes y lo experimentaban desde ahí. ¿Qué creen que les hacía sentir ese
momento?
Min. 20:35
C: Pues yo creo que felicidad no. Pues porque yo misma no lo estaba
generando, ¿no?, pero… de pronto… no sé, es que al hacer nada,
simplemente pues pensaba en pues lo que él sentía, digamos, que no se
podía defender… como ese tipo de simpatía hacia él… pero yo creo que
no sentía ninguna emoción en mí; simplemente esa simpatía de que: “ay,
qué pesar con él”, pero ya… no que generara algo en mí en sí, no.
Min. 21:12
J: Ósea, es decir que posiblemente te mantuviste queriendo defender, pero
no… hasta ahí llegamos, ¿cierto? No hubo alegría, pero sí como
sentimiento siempre de pesar, de pronto a veces querer involucrarse, pero
hasta ahí, no sé…
Min. 21:28
!

C: Sí, era como dependiendo de la situación, o digamos si uno ya veía que

era muy extremo lo que le estaban haciendo, pues ahí sí ya como que: vé,
dejá, pero si eran cosas como esconderle el maletín o ese tipo de cosas,
pues uno ya como que: “bueno, pues que encuentre su maletín” y ya.
Min. 21:54
J: ¿Y D? Digamos cuando ves que la persona de pronto por su aspecto, o
bueno, por el olor mencionabas, ¿cierto? de pronto no sé qué otras razones
se dieron para que de pronto lo rechazaras en ese momento… ¿qué
emociones experimentaste en ese momento?
Min. 22:14
D: La verdad es que no sé por qué con esa persona sentí tanto… nunca
sentí tanto… nunca sentí que algu ien me irritara tanto como esa persona.
Y era como una… ósea, era una reacción completamente de repulsión…
era como: “no, no, no se me acerque” y era insistente, era como de: “no,
yo quiero estar ahí” y era como así, ósea es que lo raro es que él se sentía
mal, pero buscaba las situaciones; nunca entendí eso.
Min. 22:44
J: Como si él mismo supiera que no le gusta estar en esa posición, pero la
sigue manteniendo
Min. 22:48
D:¡Sí! nosotros le decíamos: “no queremos que esté acá” y él seguía…
Me parecía muy raro…
Min. 22:54
M: ¡Sí porque mira que también el niño que yo les comento, él también
era así, ósea, él le seguía hablando a los pelados que lo recochaban y le
hacían todo ese poco de cosas y él seguía ahí! Entonces yo a veces... pues
yo tiendo a pensar que es como que la misma persona no quiere sentirse
como totalmente sola, entonces por más de que le hagan ese tipo de cosas,
él cree que ese es su tipo de aceptación que tiene… entonces yo creo que
por eso es que seguían ahí constantes, por más de que le hicieran… ellos:
“ah, me lo hacen, pero es que esos son mis amigos”… entonces yo creo
que era más que todo por eso, pero ya el tope fue como cuando le pegaron,
porque como que le pegaron muy feo y ya no.. ya la mamá no lo volvió a
llevar, ni nada…
Min. 23:41
J: Y D: qué emociones crees que aparecieron… hay una reflexión
interesante, ¿no? Porque hay una irritabilidad frente a lo que empieza a
ocurrir, Si lo traemos a hoy, hay algunos aspectos que de pronto comentas:
“yo sentiría que en estos momentos no hubo esa irritabilidad o rechazo
frente a esa persona?”
Min. 23:07
D: Sí, completamente, es que antes uno era más…, uno era más superficial
al hacer un juicio con la gente; uno simplemente juzgaba con lo que estaba
viendo sin ponerse ahí a inferir cosas que pueden estar ocasionando esa
situación… en este momento yo realmente no pondría muchos
sentimientos en esa situación, porque simplemente supondría que hay algo
que desencadena eso, mas no tengo por qué involucrarme de alguna u otra
forma. ¿Ósea, no me siento en posición de ponerme a juzgarlo… “bueno,
quieres estar ahí? ¡No pasa nada, yo por qué te voy a decir que no!”
!
¿Qué creen que los llevó a
tomar esa posición de rol de
observador?
Min. 24:51
J: ¿Qué creen que los llevó a tomar esa posición? Y piensen en ustedes
Min. 25:02
D: ¿El rol anterior?
Min. 25:04
J: Qué los llevó a tomar esa posición desde el rol de observador. Y piensen
en ustedes.
Min. 25:20
C: Pues estaba pensando y es como el resto del círculo en el que uno se
movía, ¿no? porque es como que todos estamos molestando a “x” persona
y uno como que incluso por ser aceptado en el círculo de estudiantes del
salón, uno podría tomar ese rol; en mi caso por ejemplo de… ¿cómo se
llama? ¡De reforzador! por la presión incluso del mismo grupo como que:
“ah, todos están… están jugando con el maletín de una persona? ¡pues
vamos todos y jugamos!”
Min. 26:07
J: Si tomas ese recuerdo y lo traes a hoy ¿qué crees que puede haber estado
ocurriendo? ¿porque crees que actuaste de esa manera?
Min. 26:28
Mi: Ummm… pues… es que… ¿la presión del ambiente?
Min. 26:36
J: ¿Qué más creen que les llevó a estar ahí?
Min. 26:53
Mi: Yo creo que uno… como que lo que lo lleva a estar ahí es que uno al
fin y al cabo es individualista, ¿no? Entonces como que: ·no me lo están
haciendo a mí, entonces pues... allá él con su problema” y es como ese…
como estar… obviamente como en esa presión de ambiente, aunque pues
yo siempre fui cuando pequeña… cuando estaba en el colegio fui bien
malgeniada… yo si decía no, no y punto, entonces nunca me encontraban
como en esas cosas… como que pasaban por mi lado y era normal…
entonces…
Min. 27:27
J: Y ¿qué crees que te llevó a tomar esa posición de: “a mí no me importa”
o “yo prefiero no involucrarme”?
Min. 27:35
Mi: Ummm… no sé… no sé, yo creo que era por mi carácter, es que antes
yo era muy malgeniada… por eso casi no se metían conmigo, porque
sabían que yo no iba a estar en la recocha de ese modo, ni siquiera ahorita
en once les cogió un tiempo de estar cogiendo los maletines y hacerles
empanadas; empanadas es que les doblan el maletín y lo doblan todo y lo
colocan como al contrario, entonces le hacían eso, entonces obviamente
cuando venían a mi maletín yo ya los estaba mirando como que: “no vayan
a tocar mi maletín”; y hacían eso, dejaban un maletín, y les cogió un
tiempo, dejaban un maletín por allí y de una lo cogían y empezaban a darle
la vuelta y yo era una de las que les decía: “por favor, estamos en once y
es tiempo de que ya maduren” y pues olvidaron el tema y no volvieron a
hacerlo
Min. 28:32
J: ¿Creen que hoy en día las respuestas frente a algunas situaciones, son
diferentes desde la forma como reaccionan frente a los demás?
!

Min. 28:48
Mi: Ummm… de pronto ha cambiado, sí…De pronto ya no soy como tan
explosiva, pero sin embargo sigo manteniendo mi postura… pues sí soy…
entonces pues casi no me dejo mucho llevar por el ambiente, pero sí trato
de vivir un buen ambiente… y… pues sí he cambiado, porque la verdad
he cambiado mucho, pero sigo en la misma posición de que no voy por el
de cómo estarme riendo del otro, simplemente… obviamente uno sí se ríe,
pero es como por el ambiente, simplemente estás allí y como que la
recocha es entre todos, entonces la recocha es entre todos, pero si ya hay
una persona que está excluida de eso y que no se va a meter, entonces
obviamente se deja que la persona no se meta y así, porque pues uno no
puede decir que uno no se ríe, porque uno sí se ríe, pero es pendiendo
como las situaciones
Min. 29:52
J: ¿qué más creen que les llevó a estar en esa posición? Por acá
escuchamos en algún momento que C dijo… hablaste de la presión,
¿cierto? ¡De pronto la presión de los demás! ¿Ustedes creen hay algunas
razones por las cuales esta presión puede llevar a ejercer esa acción o ese
rol?
Min. 30:18
D: A mí por lo menos… en once yo creo que ya pasa así un poco el rol de
auxiliar… ya no estoy tomando el ejemplo anterior, sino ya un poco
más… y creo que mi posición se formó por una sensación de impotencia,
ósea como… si no puedo realmente luchar contra esa clase de cosas,
porque al fin y al cabo está justificado como por formas de ver la vida,
ósea, porque esa gente considera que eso es gracioso, porque tienen ciertos
ideales, porque no conciben como una noción de respeto… entonces yo
como que sentía que… yo traté de disgregarme de esas situaciones y de
que no me importaba…
Min. 30:08
J: Que no te importaba nada…
Min. 31:10
D: Sí, pasé como… al fin y al cabo… ósea, yo tendía a ser positivo
creyendo que la víctima simplemente iba a comprender que eso era una
postura estúpida del victimario y que no iba a ser tan grave; realmente
sentía más víctima al victimario
Min. 31:35
J: Y ¿qué crees que te llevó a tomar esa postura a nivel personal?
Min. 31:39
D: Creo que haber sido victimario-víctima me llevó a entender un poco
las dos posiciones, porque cuando estaba pequeño a mí me molestaban
mucho porque era… cómo decirlo… amanerado… bueno, todavía un
poquito, pero antes más… antes era: “ay, pero por qué no está jugando
con barbies; por qué no está haciendo tal cosa…” que son insultos bobos,
pero yo era una niño que si le decían “lenteja” cuando se iba a tirar de
deslizado, se ponía a llorar… yo era así, entonces a mí me fue afectando
eso… y aparte de que en ese momento uno no se aceptaba su condición
sexual, entonces era muy chocante ese recuerdo constante de algo que uno
negaba completamente y que uno no quería… cada vez que sentía que me
estaban insultando de esa forma, me daba casi como por temblar de
miedo… era como que me pusieran contra la pared con eso que yo deseaba
!
¿Qué tipo de conductas asocian
a ustedes y cuales al grupo?
Frente a esas acciones, se
discutirá en grupo sobre la
razón de elección.
no ser en aquel momento… entonces vivir como esa situación, luego haber
tomado como una postura más… luego cuando ya me importaba la
percepción de mí ante los demás, donde ya me estaba yo formando como
persona, cometí los errores de intentar encajar… pues, todavía, pero en
ese momento yo quería como ser chévere, ser tal cosa, que los demás me
quieran hablar, entonces empezaba como a ser: “por qué vas a andar
conmigo, no me pareces agradable”, cosas así, entonces fue en esa etapa,
en octavo, donde yo era: “no, no se me acerque”, así, entonces como haber
comprendido mis ideales detrás de esas cosas, cómo yo percibía esas
cosas… pero yo lo estoy viendo todo como si las personas funcionaran
igual a mí, pero es que no soy capaz de concebirlo de otra forma; se me
hace más fácil manejarlo así; entonces yo digo: ”no, esa persona va a
entender lo que el victimario está haciendo” entonces no tengo por qué
interferir, ya si es una situación grave como algo físico muy grave, pues
sí, creo que ahí sí es cuestión de intervenir… en lo que se pueda.
Min. 33:52
J: Lo que D manifiesta no solamente importante, y te agradecemos por
compartirlo, pues comienza a manifestar el deseo de tener una posición en
el grupo. El estatus empieza a darse desde la popularidad de otros, desde
el rechazo que puede implicar una postura o una acción… “comportarse
como todos”, comportarse de una manera de pronto descuidada o como
que “no es conmigo”, pero también un poco en controversia; sin embargo,
fue determinante para tomar una posición y claramente una posición de su
ser. (D: Sí) Y ese conflicto te llevó de pronto en algún momento a una
negación, ¿cierto? (D: Sí) Pero que a medida que hay reflexión, que eso
es bien importante, lleva a una percepción diferente del mundo.
Min. 36:00
J: Ustedes han dado unos ejemplos, ¿cierto? Casos de intimidación y unas
posturas desde el rol de observador en esas dinámicas; entonces hemos
visto que hay unas posturas desde… un poco reforzadoras, pero después
“como que más bien voy a…” por lo menos hay un pensamiento más
desde auxiliar y también posible buscar ser defensor, y ahorita lo vamos a
tocar un poco, pero también desde el auxiliar, ¿cierto? Y otra postura un
poco de, yo diría, entre auxiliar y reforzador, pero al final una postura de
defensor; ¡quieren defender a otro!
Por lo menos una reflexión donde las cosas empiezan a tener un sentido
diferente, entonces se cambia y yo creería que el grupo también está
cambiando, ¿no?
¿Qué tipo de conducta asocian ustedes y qué les llevó a empezar a
reflexionar sobre ese rol de observador, qué les hizo tomar esa posición
ya desde ese cambio que están haciendo ustedes y cuáles conductas
asocian a ustedes al grupo?
¿En qué momento se ven ustedes actuando por ustedes y en qué momento
se ven ustedes actuando por el grupo?
Min. 37:37
C: Pues no sé, yo creo la postura de que uno va viendo que quiere como
generar un cambio, es que… como lo decía Mi, uno ve cómo se está
sintiendo el otro ¿no?, la persona que está siendo víctima, entonces tiende
a pensar que… o al uno ponerse en el lugar de él, entonces decir como
!
¿Creen que hoy en día las
respuestas frente a alguna
situación de intimidación es
diferente en cómo reaccionan
frente a los demás?
que: “bueno, si esto me pasara a mí, entonces sería horrible”, entonces al
ver eso, uno tiende a pensar de que ya no es tan bueno que digamos o lo
haga o simplemente se quede así sentado y no pasa nada, deja que siga
pasando, entonces yo creo que eso hace que uno vaya cambiando…
entonces, también que uno se va informando, ¿no? Uno va viendo como
que estas cosas están generando eso y luego decís: “ah! esto está pasando
en el entorno, en mi vida” entonces eso es como lo que va generando el
cambio y pues…
Min. 38:45
J: Se comienza a ver que hay diferentes posturas y una de ellas es tomar
una posición de defensa, y la forma de defender no es directamente, sino
que: “yo voy a pedirle a alguien que ayude a esta persona, porque yo no
me quiero involucrar”. Desde otra postura sería, yo quiero involucrarme,
pero no me siento capaz de hacerlo, porque me intimidan, porque no
quiero que me hagan parte de esa victimización, posiblemente porque no
me siento tan empoderado, tan fuerte frente a ese grupo.
Min. 40:28
C: Para mí es así, para mi sí.
Min. 41:20
Mi: Pues yo diría que ser consciente de que a esa persona le esté afectando,
porque por ejemplo en mi caso, lo veía como un juego, pero ya cuando me
enteré que al chico le afectaba mucho sus estados de ánimo, ahí fue como
que: “wow” esto no es un juego”, soy consciente de que le está afectando
a esa persona.
Min. 41:47
J: ¿Y desde el momento que te dice cuenta? ¿Sería octavo o noveno?
Min. 41:55
Mi: Ummm no, noveno…de hecho un momento específico que estaba
llorando después de que le habían jugado con su maletín y entonces fue
como: “no se supone que era un juego?” y entonces ahí comprendí que no
era un juego, justamente.
Min. 42:17
J: ¿Alguien más? Bueno, retomando lo que han manifestado, teniendo en
cuenta que hay unas emociones que tendrían que haberles llevado a
movilizar, si lo plasmamos a hoy, ¿por qué hoy sí lo harían y antes no?
¿qué emociones surgen hoy?
Ejemplo: Si ven que ahorita una persona conocida, un compañero de
ustedes se ve involucrado en una agresión por otra persona y ustedes ven
que se abrió la puerta, digamos que se pegaron y estamos presenciando la
agresión ¿qué haríamos? ¿quién es el primero que se levanta? ¡Son B, Ma,
Ne y Au y están ahí
¿Qué harían ustedes? ¿quién quiere empezar?
¿La primera reacción y sinceramente, ósea, ustedes se quedarían viendo y
se quedarían esperando un rato? ¿Mirarían? ¿Se mirarían entre ustedes?
¿tomarían acción? ¿Qué creen que pasaría?
Min. 41:55
Mi: Yo creo que… no sé. yo digo que no me pararía de una, simplemente
como que esperaría a ver como qué pasa, ósea porque de pronto…
digamos, la puerta se acaba de abrir y yo no sé qué ha pasado allá afuera,
entonces simplemente esperaría a ver qué pasa y ya si yo ya veo como una
!
Min.46:16
¿Cómo sería trabajar en
equipo y cómo favorecería ese
trabajo a la cohesión y el bien
común para apoyar a otros?
agresión o así, entonces ya sí como que me accionaría como que “vé qué
te pasa, por qué están peleando?, pero no pararlos como de una, no.
Min. 44:20
J: Digamos que sea verbal, que le estén gritando y le estén tirando cosas
como que “ah, es que eres un bobo… es que tal cosa, es que lo otro…,” y
estamos viendo eso allá, digamos que está allá y que esté la misma puerta
abierta como para no ponerlo como tan físico, sino más verbal; estamos
viendo eso, ¿qué haríamos?
Min. 44:37
D: Yo, siendo sincero, no haría nada. Yo me quedaría acá siempre
asumiendo que alguien más va a hacerlo por mí; que alguien va a tener
nociones de justicia y va a actuar. Yo siempre me he sentido que no soy
el que tiene que hacer las cosas, por alguna razón siento que de pronto lo
que yo estoy pensando no va a ser correcto y que de pronto alguien si
puede actuar más coherente.
Min. 45:01
Mi: Pues yo pienso que… depende de la persona si, por ejemplo, digamos,
es Aura que es una compañera bastante cercana mía, yo sí reaccionaría
como que: “vé y por qué están peleando” e iría a intervenir, porque pues
no me gusta que la gente pelee.
Min. 45:20
J: Si son otras dos personas los conocidos
Min. 45:25
C: Depende como en mi caso depende de la cercanía de la persona, si es
por ejemplo… qué se yo, Neider, que yo no lo conozco, me quedaría
expectante.
Min. 45:38
J: ¿Y las otras dos personas que estaban?
Min. 45:40
C: También me quedaría como chismoseando, pero ¿de intervenir? ¡No
creo!
Min. 45:45
J: Pero ¿chismoseando como la experiencia de la maleta en el colegio?
Min. 45:55
C: No, no siendo un auxiliar sino como que pues: “qué está pasando?”
simplemente observado, más de reforzado.
Min. 46:22
D: Yo creo que existe en esencia un victimario, porque existen unos
reforzadores y auxiliares como se ha hecho mención. Si realmente todos
tomáramos una posición, estaría en la posición de que cada uno debe
lograr por sí mismo defenderse porque yo realmente no soy de las
personas que decida actuar para defender a un otro… pero si tengo unas
nociones de que como los individuos tenemos que tener respeto; hay unos
principios como seres humanos que debemos velar. Así sean cosas simples
como tirar una maleta.
eso de forma sistemática ya se vuelve una tortura.
Entonces yo creo que sí, que es principal, necesario, que haya una
consciencia colectiva de que ese fenómeno no puede seguir pasando
de que no se pude seguir tolerando al victimario
!

no sé, es que yo me siento completamente incapaz, entonces por eso no

tomo nunca una posición, porque sé que no… porque me siento impotente
a esas cosas.
Min. 47:35
J: Ahí tomarías una posición desde el individuo, con sus propios recursos
y aprendizajes, pero también desde el respeto, ¿no?
Pero como favorecerías de alguna manera el trabajo en equipo y la
cohesión frente a estos actos de intimidación.
Min. 47:45
D: Sí yo soy más de creer en que hay que ayudar más a la víctima; que
comprenda el fenómeno a través del victimario. Pensaría en cómo
ayudarle a la víctima a comprender su posición.
Min. 47:54
J: ¿Y ustedes qué piensan? ¿Cómo le harían frente a estas circunstancias
para hacer frente a este tipo de
trabajar en equipo y cómo favorecería el trabajo en cohesión para ayudar
a los demás? Digamos, puede ser un caso particular como lo que acabamos
de ver, pero tengamos en cuenta que como la intimidación es reiterativa,
se da en el tiempo, y uno dice: “bueno, y este… ¿otra vez? ¡tenemos que
hacer algo!” ¿cómo sería el trabajo en equipo y cómo favorecería el
trabajo la cohesión y el bien común para apoyar a los demás?

Min. 48:25
C: Yo digo que… yo no creería… pues yo no soy partidaria del trabajo en
equipo, porque… eso va como lo decía D a favor del aprendizaje de la
persona, pero los valores y el respeto va dentro de la persona, y entonces
no va a ser una cambio si lo hacemos en grupo, porque puede que yo lo
haga, sí, pero ese no es mi ideal; en cambio si yo como persona, individuo
solo, puedo ser capaz de saber que debo respetar y cada persona dentro de
este grupo piensa lo mismo, no se va a generar esa acción, se resolvería.
Yo como grupo tiendo a defender a la persona que está siendo victimizada,
entonces ya van a empezar a irse en contra del victimario; entre el grupo
van a hacer una presión de decirle: “vé, qué te pasa, por qué haces esto,
tal cosa”, entonces la otra persona también va a sentir esa presión de ese
grupo. Entonces pienso que sería lo mismo: ese grupo se volvería en
contra del victimario y entonces ya él sería la víctima; digámoslo así.
Min. 49:40
J: ¿Todos piensan igual?
Min. 49:42
Mi: Yo opino que no es hacer algo como concreto, sino como hacer
entender cómo a usted como victimario le afecta; sí, cómo usted como
victimario afecta y cómo a usted como víctima le afecta. La cuestión es
como de hacer comprender. Es como la vía que yo veo más factible.
Min. 50:05
J: Bueno, yo les hago dos preguntas de reflexión:
¿Creen que la elección de observador defensor, ósea de ayudar a los
otros es, ¿una elección personal o grupal? Primero una respuesta de una
o la otra.
Min. 50:30
¿La acción de ser defensor?
Min. 50:34
!

J: Porque desde lo que yo entiendo es que es personal, de acuerdo a lo que

veo. ¿Qué piensan?
Min. 50:49
J: ¿Desde el observador, ustedes creen que es una decisión grupal o
personal? Recuerden que no hay respuesta mala.
Min. 50:55
C: Cuando uno toma la elección de ser defensor es tanto grupal como
personal
Min. 51:05
D: ¡es que pueden ser ambas!
Min. 51:08
Mi: Sí, porque es que en una parte estoy como yo: yo decido que voy a ir
a ayudar... pero también, digamos en los casos de que de pronto uno no
tenga tanta razón de… que tenga, digamos, esa claridad de analizar la
situación, entonces uno dice: “no, yo quiero ayudar”, entonces yo en lo
personal estoy tomando esa decisión, pero luego me detengo ahí y digo:
“pero es que el grupo no está haciendo esto”, y entonces dejo que esas
influencias tiendan a reprimir mi acción; entonces podría ser que yo
tome la decisión, pero no lo haga, por el grupo. Entonces por eso puede
ser como estar ahí entre esa línea.
Min. 51:34
J: ¿Todos piensan así? Miren lo importante de esa respuesta, porque
estamos hablando de cómo sería trabajar en equipo y cómo sería ese
trabajo a favor de la cohesión. Y es desde la cohesión, es desde el
permitirse que todos pensemos y obremos desde los valores de respeto,
de justicia, de empatía hacia el otro: ¿qué vamos a hacer para ayudarlo?

¡Entonces C tiene claro qué hacer, D tiene claro qué hacer y Mi tiene
claro qué hacer… pero en el momento de hacerlo, algo los frena!... Pero
si empezamos a ver que estamos no uno sino varios. Piensan que la
posición personal podría tener una incidencia para trabajar y favorecer el
trabajo en equipo para apoyar a los otros… ¿qué se les ocurre? Pueden
ser ideas…
Min. 52:55
D: Pues yo pienso que uno se vuelve como más seguro en esa medida,
porque ya no es solo uno que piensa de esa manera, sino que ya somos
un grupo como tal que piensa justamente en cambiar o proteger o ayudar
a la víctima, entonces ya se vuelve algo grupal.
Min. 53:11
J: Y cómo sería, voy a tomar el ejemplo de C, es que se van a volverse
ahora es victimarios de los agresores, por el hecho de defender a la
víctima van atropellar al victimario, digámoslo así.
Cómo hacer para que eso no ocurra sino, hacer un trabajo en cohesión,
porque es que recuerden que es un fenómeno psico-social; se está dando
por alguna razón y lo que tenemos que hacer es que se equilibren las
cargas otra vez. ¿Cuál creen que podría ser una forma o estrategia?
Min. 53:38
Mi: Yo digo que la influencia.
Min. 53:40
J: ¿En qué sentido?
Min. 53:41
!

C: En el sentido de que… como que yo trato de convencer a esa persona

de que lo que está haciendo también está mal. De que vea…a través de
mis palabras, de sus ojos, que la otra persona no se está sintiendo tan
bien como él cree; porque de pronto hay personas que también
generan… hacen la acción de victimizar y creen que es porque es
divertido o porque el otro no le dice nada. He visto casos donde esas
personas tienden hacer el daño al otro, son personas que tienen muy poca
seguridad de sí mismo, pero sí hacía afuera y digamos, tienen muchos
problemas, entonces tienden como a explotar todo lo que tienen hacia la
otra persona. Problemas con sus padres, pocos amigos, o las personas de
su entorno son de ese mismo modo que él reacciona. Entonces es como
eso: hacerle ver que la otra persona se está sintiendo mal y que él mismo
se vea… haga como una introspección y se de cuenta que él se está
sintiendo de la misma forma que el otro.
Min. 55:08
J: ¿Cómo harían eso? Un ejemplo
Min. 55:12
Mi: Es que es complicado hacer entender algo que uno no sabe cómo la
persona lo concibe… o bueno, si uno sabe… es que… ¿cómo decirlo? Es
difícil hacerle entender a alguien algo… algo subjetivo.
Min. 55:27
J: Tengan en cuenta que su manera de ver las cosas es válida desde la
posición de la individuación, pero tengan en cuenta que tenemos que
ayudar en una situación, arreglemos todo in situ.
Tenemos que hacer algo para ayudar, ¿cierto? A que las cosas vayan
cambiando; a que las cosas no cambian porque si, claramente, porque hay
una posición, una reflexión de todo lo que está pasando.
A medida que vemos que hay esa situación, tenemos que hacer algo para
que eso deje de ocurrir. Ya Mi dice que es un poco complicado hacer ver
a otra persona desde otro punto de vista. ¡No creen que a través del
ejemplo y desde el bien común donde, digamos, ustedes tres siempre
andan juntos y hay otras cinco personas y tratan de que esas cinco personas
de acá estén con ustedes y piensen de esa manera, todos empiecen a pensar
de una manera más proactiva, de respeto hacia otros?

Min. 56:54
C: Es como que no hay alguien que lo siga.
Min. 55:27
J: Entonces hay diferentes maneras, no necesariamente ver la situación de
una manera y no necesariamente tiene que ser una intervención directa;
sino a medida que van logrando transmitir sus propias creencias, sus
propios mensajes y sus propias maneras de pensar y de actuar, de
comportarse; hay formas de que otros también se añadan a ustedes, ¿no
creen?
Min. 57:30
Mi: umm, sí…
Min. 57:35
C: Es como un proceso por el que debe hacer pasar el otro
Min. 57:30
!

D: Sí, es proporcional a los tres casos. Es un trabajo que se debe hacer

con victimario, víctima y los observadores. A parte también es
complicado, porque bueno, uno está en una sociedad y uno es consciente
de que debe ser regido bajo ciertos principios, pero igual somos humanos
y tenemos cierta tendencia a actuar de cierta forma, a reaccionar. El
problema es que no podemos ser mecánicos, no podemos… que veamos
algo que nos disgusta y ya someterlo a que debe ser una respuesta
apropiada. No podemos siempre actuar así porque no somos máquinas.
Entonces eso puede desencadenar… realmente no puede hacerse… en
una situación ideal sí, si estuviéramos hablando de máquinas o cosas
programadas por computadora, pero no es así, entonces ahí sería más
complicado.
Min. 58:42
J: ¿Alguien más quiere aportar algo? (…) Bueno pues entonces por hoy
damos finalidad al grupo de discusión. Espero que les haya gustado y
espero que les haya dejado alguna reflexión frente a la forma de proceder
y pues muchas gracias!

¡Gracias a usted!