You are on page 1of 188

Director de colección

Pablo Bottini
La maquetación de colección
y el Diseño de cubierta e interior,
estuvieron a cargo de Gerardo Miño

Armado y composición:
Laura Bono

Prohibida su reproducción total o parcial,


incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.

© 2008-Miño y Dávila srl


© 2008-Pedro Miño

Edición actual: 1ª-edición mayo de 2008

ISBN 978-84-96571-82-2

Impreso en Argentina
De profesión
psicomotricista
Juan Mila

www.minoydavila.com.ar

En Madrid:
Miño-y-Dávila-editores
Arroyo Fontarrón 113, 2º A (28030)
tel-fax: (34) 91 751-1466
Madrid · España

En Buenos Aires:
Miño-y-Dávila-srl
Pje. José M. Giuffra 339 (C1064ADC)
tel-fax: (54 11) 4361-6743
e-mail producción: produccion@minoydavila.com.ar
e-mail administración: administracion@minoydavila.com.ar
Buenos Aires · Argentina
Índice

13 Prólogo

15 Agradecimientos

17 Introducción

19 Capítulo I: La interdisciplina y los contenidos


de la formación del Psicomotricista
21 1. La mirada psicomotriz y la Psicomotricidad
26 2. La Psicomotricidad, los Psicomotricistas
y los equipos interdisciplinarios
29 3. La interdisciplina en la formación
de los Psicomotricistas
32 4. La interdisciplina en la formación del rol
del Psicomotricista a través del trabajo
corporal
34 5. Los Psicomotricistas y las diferentes
líneas de la Psicomotricidad
35 Bibliografía

37 Capítulo II: La atención temprana y la clínica


de lactantes
39 1. El equipo interdisciplinario en la atención temprana
49 2. De la atención temprana a la integración escolar
de niños con necesidades educativas especiales
62 3. Entre el descreimiento y una apuesta al desarrollo.
Experiencia de trabajo docente-asistencial en
Psicomotricidad, dentro de un servicio de internación
pediátrica con niños de 0-2 años
76 4. La atención: su construcción como función perspectiva
desde la clínica psicomotriz de bebés
86 Bibliografia
91 Capítulo III: La Atención Primaria de la Salud
93 1. Los cambios en los paradigmas de la formación
de Psicomotricistas
97 2. Atención primaria de la salud: tarea docente asistencial
en Psicomotricidad

103 Capítulo IV: Niveles de intervención en Educación


Psicomotriz
106 1. El modelo de formación en la Facultad de Medicina,
y los fines e historia de la Universidad de la República
111 2. La Psicomotricidad en la educación: niveles de intervención
117 3. La formación del estudiante de grado de Psicomotricidad
en educación psicomotriz
120 Bibliografía
121 Anexo

123 Capítulo V: La Psicomotricidad en el Campo de la


Adolescencia
126 1. ¿Por qué Psicomotricidad y campo adolescente?
127 2. Psicomotricidad y el campo adolescente. Diferentes niveles
de intervención en Psicomotricidad
128 3. Desempeñando funciones como Psicomotricista, integrando
del Equipo de Salud Mental en Atención Primaria de la Salud
130 4. Nuestra práctica clínica-asistencial con adolescentes con
dificultades de aprendizaje y trastornos emocionales,
integrando Equipos Clínicos Multidisciplinarios
135 5. El trabajo en Sala de Psicomotricidad
137 6. El trabajo en Taller de Psicomotricidad
138 7. Coordinando talleres de Psicomotricidad (teórico-práctico-
corporales) destinados a docentes que trabajan con adolescentes
139 8. Supervisión clínica o institucional de Psicomotricistas y
otros profesionales que trabajan con adolescentes
142 9. Para concluir
142 Bibliografía

143 Capítulo VI: La formación de Psicomotricistas en el campo


del envejecimiento y vejez: interfases necesarias
145 Introducción
146 1. Cambio del modelo conceptual de envejecimiento y vejez
146 2. ¿Quiénes son los adultos mayores?
149 3. La gerontopsicomotricidad
153 4. Objetivos de la gerontopsicomotricidad
154 5. ¿Qué aspectos y cómo trabajamos desde la gerontopsico-
motricidad?
156 Bibliografía

157 Capítulo VII: El cuerpo del Psicomotricista


159 1. Cuando la torpeza también toca al Psicomotricista
170 2. El perfume y el sabor del chocolate. El valor de lo
sensorial en la estructuración tónico-emocional.
Formación del rol del Psicomotricista a través del
trabajo corporal
185 Bibliografía

189 Capítulo VIII: La supervisión clínica en Psicomotricidad


191 Introducción
192 1. ¿Por qué trabajar el tema de la supervisión clínica?
194 2. Qué es la supervisión clínica en Psicomotricidad?
196 3. Encuadre de trabajo en la supervisión clínica
en Psicomotricidad
199 4. Objetivos y metodología de trabajo en la supervisión clínica
en Psicomotricidad
201 5. Técnicas de registro del material a trabajar en la supervisón
202 6. Marco referencial teórico desde donde se trabajará el
material en las Supervisiones Clínicas en Psicomotricidad
203 Bibliografía

205 Capítulo IX: Aplicación de los principios morales de la


bioética en el ejercicio profesional del Psicomotricista
207 Introducción
209 1. Aplicación de los principios morales de la bioética
en el ejercicio profesional del Psicomotricista
214 2. Acerca de las comisiones de ética y de los comités de ética
216 Bibliografía

217 Anexo: Declaración de Punta del Este


13

Prólogo

E
s este libro una clara muestra de la trayectoria de su autor… de
las reflexiones acerca de lo clínico, en varios de sus ámbitos del
ejercicio profesional, a lo institucional, sus textos reflejan lo
prolífico y esforzado de un recorrido que siempre busca dar cuenta del
campo de la Psicomotricidad como lo que es… un campo de trabajo
inacabado, por consiguiente en continua construcción.
Sabe el autor, que esa construcción será interminable, ya que cuando
se llega a sustentar algo, ya comenzó la transformación.
Esta realidad nos lleva a montar nuevos andamiajes para recons-
truir sobre lo hecho, rescatando la historia, integrándola, sumando
voluntades.
Pero esta cotidiana y ardua tarea se hace imposible sin la docu-
mentación de lo hecho.
Una importante porción de la historia de la Psicomotricidad en el
Uruguay está presente en estas líneas… y por consiguiente la de la
historia mundial de la profesión.
Se hace imprescindible destacar algo acerca de este autor: su
incansable trabajo en pro del crecimiento de esta profesión a la que
ama casi tanto como a su familia y a la que representa más allá de las
fronteras de su pequeño gran país.
Se constituyen entonces estos textos, en documentos vivos de lo
cimentado, escritos acerca de la historia actual que nos permitirán
reflexionar para seguir construyendo, alambicando, procesando,
permitiéndonos sustentar conceptos, nociones, reflexiones, posturas
ideológicas y epistemológicas destinadas a ser citadas una y otra vez
por estudiantes y colegas en su propio proceso de crecimiento y supe-
ración personal y profesional.
14

Agradezco al autor haberme encomendado la tarea de prologar su


obra, por que me permitió husmear antes que al resto de sus futuros
lectores en estas líneas de su autoría, lo que afianza, confirma y corrobora
una de mis creencias principales. Lo más importante no es la igualdad
de pensamiento sino la mutualidad de intereses.
En este caso, la creencia, ya casi certeza, que en el campo de la
psicomotricidad o crecemos juntos con nuestras diferencias como
distinción y enriquecimiento, o construimos islotes de saber destinados
a desaparecer con su autor, sumergidos por el peso de la adversidad,
la incordia y la desunión.
Festejo y celebro junto a Juan Mila el nacimiento de este libro, por
el valor de sus textos, por lo que de la historia de la profesión refleja,
por que al ser editado sienta un nuevo mojón en el camino del continuo
crecimiento de la Psicomotricidad.

Lic. Pablo Bottini


Psicomotricista
15

Agradecimientos

E
s necesario agradecer a cada uno de mis maestros. Es necesario
agradecer a todos y cada uno de los Psicomotricistas y com-
pañeros que desde otras disciplinas trabajan o han trabajado,
cotidianamente, junto a nosotros a lo largo de todos los años que lle-
vamos ejerciendo nuestra profesión de Psicomotricista, por que juntos
en la tarea, nos hemos formado, hemos desarrollado ideas, líneas de
trabajo y creado conocimientos.
Agradezco a cada uno y a todos los compañeros docentes con los
que durante tantos años hemos compartido tareas, concebido y concre-
tado proyecto, concebido y concretado utopías, en la Licenciatura de
Psicomotricidad de la EUTM, Facultad de Medicina de la Universidad
de la República
Agradezco a nuestros alumnos, futuros Psicomotricistas, conocedores
de nuestras incertidumbres del no saber, pero que en la dialéctica del
proceso del aprender, se forman y nos forman.
Deseo agradecer en forma muy especial a mis compañeras de
formación con quienes la intensidad de lo vivido, compartido y
construido se ha consolidado en una marca corporal de por vida, en
referente perpetuo, en fuente a la que siempre volvemos y volveremos
a nutrirnos. Siempre presentes, siempre.
Agradezco a los compañeros Psicomotricistas de la Argentina,
Brasil, Chile, Ecuador, Panamá, Perú, México, España, Portugal,
Italia, Francia, que tantas veces me han recibido en sus países, en
sus casas, en sus Instituciones, en sus Salas de Psicomotricidad, con
quienes espalda contra espalda hemos formado a otros Psicomotricistas
mientras nosotros nos seguimos formando.
16 Juan Mila

Agradezco especialmente a Pablo Bottini ideólogo y responsable


de este libro.
Agradezco a Pedro Pablo Berruezo, compañero, consejero, amigo
y hermano.
Agradezco especialmente a Claudia Ravera, Rosario Tuzzo, Mariela
Peceli, Ionit Lamstein, y Patricia Cabot, tejedores de compañerismo
e interdisciplina.
Agradezco, celebro y festejo en todo momento el amor de Patricia,
Matilde, Elisa y Malena.
De profesión
psicomotricista
Juan Mila
19

Introducción

E
n este libro se recogen trabajos, individuales y colectivos,
publicados y no publicados, pero que pese a la dispersión en
el tiempo y los espacios en que fueron elaborados, los estudian-
tes de Psicomotricidad y los Psicomotricistas de diferentes países, se
empeñan en reunir y citar en sus escritos…
Por eso no hemos hecho más que reunir lo que de alguna manera
ya estaba reunido, para nuevas generaciones de estudiosos de la
Psicomotricidad, de estudiantes de Psicomotricidad y de colegas
Psicomotricistas.
Reunión que ha sido posible por que la línea conductora de este
trabajo es la concepción de la Psicomotricidad como una Profesión y la
concepción del Psicomotricista como un Profesional.
Como dice nuestro pasaporte, Profesión: Psicomotricista.
21

Capítulo 1
La interdisciplina y los contenidos de la
formación del Psicomotricista

“Dichosa edad y siglos aquellos a quien los


antiguos pusieron nombre de dorados, y no
porque en ellos el oro, que en esta nuestra
edad de hierro tanto se estima, se alcanzase en
aquella venturosa sin fatiga alguna, sino porque
entonces los que en ella vivían ignoraban estas
dos palabras de tuyo y mío. Eran en aquella
santa edad todas las cosas comunes…”.
(Miguel de Cervantes, 2004: 97).

1. La mirada psicomotriz y la Psicomotricidad

E
n forma cíclica se plantea una y otra vez el tema de la interdis-
ciplina en el quehacer universitario. Roberto Follari (1993) ha
planteado que este tema se instala en las universidades como
un “síntoma”. Follari y Ander-Egg (1993: 15) plantean que:
“Freud ha señalado con claridad las características que defi-
nen al síntoma; su tendencia compulsiva a la repetición en el
tiempo sin modificación alguna; su función a la vez expresiva
pero ocultante del conflicto inconsciente que lo origina; su apa-
rente no-relación al conjunto de la vida psíquica del sujeto que
lo padece”.
En definitiva este tema se replantea en forma permanente, pero hay
que tratar de entender en que contexto, se debe desentrañar su signifi-
cado en el inconsciente institucional, hacer consciente su significación
enquistada en el funcionamiento institucional.
Varias veces hemos sostenido que la praxis interdisciplinaria ha
enriquecido y ampliado, tanto la teoría disciplinar de la Psicomotricidad
como nuestra práctica profesional como Psicomotricistas.
El trabajo de los Psicomotricistas ha permitido que el campo disci-
plinar de la Psicomotricidad, haya adquirido autonomía y especificidad,
construidas en un ámbito de interdisciplina.

 Publicado en Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales,


N° 20, 2006, Madrid (www.iberopsicomot.net). Autor: Juan Mila.
22 Juan Mila

Así, las aportaciones que nos han realizado diferentes disciplinas


han coadyuvado permitiéndonos profundizar en la especificidad de la
Psicomotricidad.
Uno de los “dogmas”, identificable, en cualquiera de las líneas
actuales de la Psicomotricidad, es la permanente intención de concebir
el desarrollo como una globalidad.
Esta intención, de concebir al desarrollo y al otro desde una con-
cepción de globalidad, está sustentada en las conceptualizaciones
que aporta nuestra disciplina para permitirnos construir la mirada
psicomotriz
La Psicomotricidad como disciplina aporta una mirada diferente
sobre el desarrollo del niño, una mirada psicomotriz. Los objetos
de estudio y de acción de la Psicomotricidad son lo suficientemente
complejos como para resistir las necesarias miradas de diferentes dis-
ciplinas. Nuestra disciplina, que es una disciplina nueva, se encuentra
construyendo su especificidad, se encuentra construyendo sus formas
de lectura de sus objetos de estudio, por ello es necesario que se con-
solide una forma de “ver”, de entender, de aproximarse a los mismos,
bajo una mirada psicomotriz.
La mirada psicomotriz trata de poner el:
• acento sobre la unidad y globalidad del desarrollo;
• acento sobre la importancia del movimiento como manifestación
e instrumento de la estructuración psíquica;
• acento sobre el movimiento y el gesto en la comunicación.
Planteamos que la mirada psicomotriz, es decir, la mirada que
realiza el Psicomotricista desde su formación y desde su disciplina,
pone el acento en concebir el desarrollo como una unidad, como una
globalidad.
Desde sus orígenes y desde la concepción de su nombre, la Psico-
motricidad es un intento de vencer dualismos (cuerpo-mente, psiquis-
cuerpo, etc.), es una intención de vencer una visión del otro dividido en
partes… “lo psicológico”, “el lenguaje”, “la cognición”, “lo afectivo”,
“lo neurológico”. La Psicomotricidad surge y crece pensando en vencer
estas divisiones, tratando de unir las visiones y terminando por construir
un cuerpo teórico propio y una práctica específica.
Pensamos que desde sus orígenes, primero como concepto y luego
como disciplina, la Psicomotricidad es un intento por coadyuvar pos-
turas teóricas y visiones. Es por ello que trajimos la cita del acápite;
el desarrollo no es “tuyo o mío”, es tema de todos aquellos que se
aventuren y trabajen en pos de su entendimiento y comprensión, es
decir que puede ser objeto de estudio “común”.
Capítulo 1: La interdisciplina y los contenidos de la formación… 23

El estudio del movimiento, la postura y el estudio de los parámetros


psicomotores nos lleva a postular la importancia del movimiento como
instrumento y como manifestación de la vida psíquica.
Las aportaciones de la psicología genética, desde las diferentes
posturas teóricas de H. Wallon, de J. Piaget y de D. Winnicott en ade-
lante, nos permiten que los Psicomotricistas valoremos el movimiento,
la postura y la acción.
H. Wallon, nos acercó a la comprensión de la relación con el otro,
a través de las reacciones tónico-emocionales. Nos permitió valorar,
cómo, a partir de estas reacciones, en vínculo con el otro, se construye
el conocimiento y se organiza el sistema emocional.
J. Piaget, nos permite comprender que la inteligencia nace de la
acción y las operaciones lógicas del adulto son acciones sensoriomo-
trices que han sufrido una serie de transformaciones.
Un capítulo aparte merecen las conceptualizaciones de Winnicott
y los trabajos del psicoanálisis.
La mirada psicomotriz intenta respetar:
• La singularidad
• La individualidad
• La historicidad de la organización funcional de cada niño (Mila,
2003).
Las diferentes disciplinas que se ocupan del desarrollo plantean (y en
nuestro entender es correcto), un estándar de desarrollo; así se postulan
una serie de características que son comunes a un determinado grupo
etario. Se describen las conductas, las adquisiciones esperables dentro
de un rango de normalidad establecido. Pero al hablar de lo esperado
para un niño/a de dos años estamos hablando de una abstracción, de
una construcción conceptual, de una entelequia.
En la realidad nosotros trabajamos con un niño/a determinado/a,
con su familia, con su historia, con su cultura, con sus vivencias. Es
en definitiva un ser único, irrepetible, singular, con una individua-
lidad, con una historicidad de su organización funcional, signada por
su periplo de vínculos, signado por su estructura tónico-emocional,
que debemos descubrir con los instrumentos que nos brinda nuestra
formación como Psicomotricistas.
El estudio y el análisis del movimiento del otro habilita al Psico-
motricista a intervenir a nivel:
• Preventivo
• Pedagógico
• Diagnóstico
• Terapéutico.
24 Juan Mila

Debemos señalar, que desde la Psicomotricidad también se tiene


en cuenta el movimiento, la postura y el cuerpo del Psicomotricista,
y se tiene en cuenta cómo éste interviene en el campo de acción dis-
ciplinar.
La Psicomotricidad como disciplina le ha prestado una especial
atención al cuerpo del Psicomotricista, las diferentes líneas, desde
sus posturas conceptuales, postulan la necesidad de una específica
formación corporal del Psicomotricista. Este ha sido un punto que ha
llevado a fracturas. La formación corporal específica del Psicomotricista
nadie la discute, pero existen, entre las diferentes líneas de trabajo,
apreciables divergencias en la conceptualización de esta formación y
en la forma de llevarla adelante.
Psicomotricidad:
• Técnica
• Práctica
• Disciplina
• Profesión
¿Qué es la Psicomotricidad? ¿Una práctica? ¿Una técnica? ¿Una
disciplina? ¿Una profesión?…

1.1. ¿Es la Psicomotricidad una técnica?

Técnica es (RAE, 2001):


• Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una cien-
cia o un arte.
• Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos.
• Fig. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.
Acordamos también que existe una técnica psicomotriz que se pone
en juego en la práctica psicomotriz. En la realidad existen diferentes
técnicas y prácticas psicomotrices.

1.2. ¿Es la Psicomotricidad una práctica?

Práctica es (RAE, 2001):


• Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas.
• Destreza adquirida con este ejercicio.
• Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa.
• Modo o método que particularmente uno observa en sus opera-
ciones.
Capítulo 1: La interdisciplina y los contenidos de la formación… 25

• Ejercicio que bajo la dirección de un maestro y por cierto tiempo


tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ejercer pública-
mente su profesión.
• Aplicación de una idea o doctrina; contraste experimental de una
teoría
La práctica se puede se puede desarrollar, llevar y activar (RAE,
2001):
• En la práctica: Casi en realidad.
• Llevar a la práctica, poner en práctica: Realizar ideas, planes,
proyectos, etc.
Bajo estas acepciones no hay duda, podemos hablar de una práctica
psicomotriz, que requiere de una formación, que requiere de “maestros”,
de teorías, de formas de hacer las cosas, de adquisición de destrezas,
de respeto a reglas. Pero en nuestro concepto la Psicomotricidad es
más que una práctica, se ha construido como una disciplina y como
una profesión.

1.3. ¿Es la Psicomotricidad una disciplina?

Disciplina es (RAE, 2001):


• Doctrina, instrucción de una persona, especialmente en lo moral.
• Arte, facultad o ciencia.
• Observación de las leyes y ordenamiento de una profesión o
instituto.

1.4. ¿Es la Psicomotricidad una profesión?

El vocablo profesión esta íntimamente vinculado al vocablo pro-


fesar. Profesar es (RAE, 2001):
• Ejercer una ciencia, arte, oficio, etc.
Profesión es (RAE, 2001):
• Acción o efecto de profesar.
• Empleo, facultad u oficio que una persona tiene y ejerce con
derecho a retribución.
La historia transcurrida desde que hace casi treinta años existe la
formación profesional de Psicomotricistas en la Escuela Universitaria
de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad de
la República, en el Uruguay, nos hacen defender en “cuerpo propio”
esta postura, de entender la Psicomotricidad como una profesión.
26 Juan Mila

Sabemos que en muchos países la Psicomotricidad no tiene un


estatus profesional, pero también conocemos realidades en las que
desde hace ya unos años empieza a consolidarse la Psicomotricidad
como profesión.

2. La Psicomotricidad, los Psicomotricistas y los


equipos interdisciplinarios

Pasemos ahora a analizar la actividad disciplinar y profesional de


los Psicomotricistas en su inserción en equipos interdisciplinarios que
trabajan en el ámbito educativo y en el ámbito terapéutico.
Nuevamente la cita del acápite, del Discurso de la Edad Dorada
del Quijote, se hace pertinente…

Integrar un equipo interdisciplinario implica reconocer


las limitaciones de uno y de su disciplina para comprender un hecho
o fenómeno determinado (Mila, 2003).

Podríamos postular que en definitiva el integrar un equipo inter-


disciplinario es un reconocimiento de nuestras carencias, de que no
somos completos, de que no podemos saberlo todo, de nuestros límites
y de los límites de nuestra disciplinas.
De alguna manera es una herida narcisista, pero también es una
búsqueda que nos permite abordar niveles de incertidumbre, estando
acompañados y sostenidos.
Los equipos nos sostienen y, si funcionan sanamente, nos habilitan
al crecimiento disciplinar, profesional y personal.
Los equipos multidisciplinarios funcionan diferente a nivel de:
• La investigación
• La praxis clínica
• La praxis educativa
Sabemos que los equipos interdisciplinarios funcionan en forma
diferente según su labor se desarrolle a nivel de la práctica clínica o
de la práctica educativa y tienden a obtener diferentes producciones
según se encuentre delineado su encuadre y su campo de trabajo, lle-
gando en algunos casos a lograr un funcionamiento interdisciplinario
(Mila, 2000). Según sea la trayectoria y el nivel de compromiso de los
integrantes de un equipo será posible también transitar por momentos
de transdisciplina.
Capítulo 1: La interdisciplina y los contenidos de la formación… 27

Es común que cuando los equipos despliegan labores de inves-


tigación los bordes de las disciplinas se hacen más permeables, la
transdiciplina se hace presente. Es que el objeto de estudio, general-
mente complejo, obliga a unirse para entenderlo. En el trabajo a este
nivel todos sienten que pueden aportar, todos nos necesitamos, y las
disciplinas trabajan juntas… no entran a jugar fenómenos que vienen
desde la labor profesional, ideología del poder profesional, categori-
zaciones del saber, etc.
En la investigación la transdiciplina en equipos consolidados es
casi permanente.
En la actividad profesional ya es más difícil pasar a niveles de
transdiciplina, aquí sí entran en juego aspectos institucionales, diná-
micas de poder, etc.
Existen muchas variables cuando uno analiza el funcionamiento
de un equipo interdisciplinario. Una variable de peso y que atraviesa
a todo nivel el funcionamiento del equipo es el encuadre institucional
en el que se actúa.
El encuadre institucional determina las acciones a desarrollar
por el equipo, determina las relaciones entre los diferentes actores,
determina las producciones, orientándolas hacia la ideología y fin de la
institución. No es una variable menor, es una variable de peso, cuando
uno se plantea investigar, educar o realizar el ejercicio profesional.
No pensamos realizar el análisis de los conceptos de multi, inter
y transdiciplina, pero señalaremos que generalmente los equipos de
trabajo de las instituciones por donde transitamos tienen una consti-
tución multidisciplinar, es decir que para abordar una temática o un
problema determinado se establece la necesidad de contar con técnicos
provenientes de diferentes disciplinas. Desde las instituciones se
piensa por ejemplo, que para abordar las dificultades de aprendizaje se
necesita contar con un maestro especializado, con un fonoaudiólogo,
con un psicólogo, con un neuropediatra, con un psiquiatra infantil,
con Psicomotricista, y es la propia institución la que se da la forma
de proveerse de dichos profesionales. Entonces tendremos un equipo
con una constitución multidisciplinar… la interdisciplina se construirá
poco a poco y posiblemente sólo se llegará a instantes de producción
transdiciplinar.
Los equipos tienen diferentes objetivos:
• La investigación produce conocimientos.
• La praxis clínica y la praxis educativa producen acciones.
• La praxis clínica y la praxis educativa también pueden producir
conocimientos.
28 Juan Mila

En el imaginario colectivo existe un mayor prestigio o una mayor


consideración por los equipos de investigación. Generalmente se piensa
que la investigación es sólo posible en las ciencias duras…
Sabemos que no es así.
Como decíamos más arriba, la investigación produce conocimientos,
conocimientos que aportan y modifican el cuerpo teórico disciplinar y
que a su vez modifican y determinan cambios en las prácticas profe-
sionales. Esto es incuestionable y es universalmente aceptado.
Lo que pocas veces se visualiza es que la praxis clínica y la praxis
educativa además de producir acciones, pueden producir conoci-
mientos.
Es claro que la Psicomotricidad, que como disciplina ha estado
desde su inicio muy asimilada a la praxis educativa y clínica, debe hacer
un gran esfuerzo por conceptualizar, por teorizar sobre su práctica e
introducir metodologías de investigación aplicables a la disciplina.
Indudablemente, en tanto disciplina nueva, nos cuesta despegarnos
de un acercamiento fenomenológico a nuestra práctica.
Pero es imprescindible transitar este camino.
• El conocimiento producto de una investigación modifica la praxis.
• La praxis generalmente produce conocimientos.

En nuestros campos disciplinares se jerarquiza poco


el conocimiento producto de la acción.

Deberemos poner atención en estos aspectos, y crecer desde allí.


En nuestra experiencia donde mayor es la construcción de conoci-
mientos desde la disciplina es en el espacio de supervisión. Y dentro de
la supervisión, esta construcción encuentra su espacio en la discusión
teórica y desde la posibilidad de recurrir a diferentes autores para
comprender nuestra labor.
Es muy claro que las referencias teóricas a utilizar en la supervisión
están en primer lugar sujetas al encuadre de trabajo de la supervisión
y también al material a ser supervisado.

3. La interdisciplina en la formación de los


Psicomotricistas

Abordaremos desde este espacio nuestra experiencia de muchos


años de una apuesta a la formación de los Psicomotricistas en inter-
disciplina, como lo realizamos en la Licenciatura de Psicomotricidad
Capítulo 1: La interdisciplina y los contenidos de la formación… 29

de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la Facultad de


Medicina de la Universidad de la República (Montevideo-Paysandú,
Uruguay).
En consonancia con la ideología de nuestra institución nuestro
cuerpo docente entiende que la formación universitaria no debe, ni
puede ser entendida como la transmisión de un saber, o la transmisión
de una práctica, por el contrario la formación universitaria debe tender
a la construcción del conocimiento.
“Nuestros docentes en forma permanente, desde su práctica, se
encuentran en situación de revisar, de rever, los conocimientos
y las técnicas, aceptadas desde la disciplina. En este proceso
de revisión y de análisis, surgen nuevos conocimientos, cono-
cimientos que surgen desde el saber y la creatividad individual
y grupal, construyéndose entonces nuevas formas de entender y
acercarse a la realidad.
Nuestros estudiantes de Psicomotricidad, construyen sus
conocimientos acompañados de sus docentes (Psicomotricistas,
maestros, psicólogos, médicos) en un marco interdisciplinar.
Los estudiantes van construyendo su saber y su práctica
específica, formándose en diferentes ámbitos, servicios de salud,
hospitales, centros de salud, escuelas comunes, jardines de infan-
tes, guarderías, salas de Psicomotricidad, salones de clase… La
instrumentación de la formación de pre-grado en estos ámbitos
opera posteriormente habilitando la práctica profesional en esas
áreas.
Desde el año 1992, en que asumimos la Dirección de la
Carrera, nos hemos marcado, como compromiso ético ineludible,
el incorporar los avances que se dan en el campo disciplinar al
currículum y al plan de estudios de la Carrera” (Mila, 2000).
También ha sido nuestra política realizar convenios con diferentes
Instituciones, es así que hemos conjugado esfuerzos con el Servicio
de Neuropediatría del Hospital de Clínicas, Facultad de Medicina
desde 1978, con el Programa docente en la Comunidad de la Facultad
de Medicina desde 1989, con el Servicio de Psiquiatría Infantil de
Facultad de Medicina y Ministerio de Salud Pública desde 1990, con
la Administración Nacional de Educación Pública a través del Consejo
de Educación Primaria por convenio desde 1994 y desde 1990 oficiosa-
mente, con el Programa Nuestros Niños de la Intendencia Municipal de
Montevideo y UNICEF desde 1994, con la Fundación IPPU, Instituto
Psico-Pedagógico Uruguayo desde enero de 1999, con el Instituto
Nacional del Niño y del Adolescente desde el año 2001.
30 Juan Mila

En estos espacios de formación curricular, en donde se conjugan


objetivos y lógicas institucionales diferentes, nuestros docentes y
nuestros estudiantes se encuentran permanentemente actuando en
equipos interdisciplinarios.
“Recordemos que el concepto de currículum es más amplio y de
mayor alcance que el plan de estudios. El Currículum implica
todas las experiencias que el estudiante vive, desde el momento
mismo de su ingreso a la Universidad hasta su egreso.
Es así que podríamos analizar un currículum explícito y fun-
damentalmente un currículum oculto…
Parte importante de este currículum oculto tiene lugar en las
experiencias y conocimientos que el estudiante adquiere a lo largo
de su formación en las asignaturas teórico-prácticas, que se rea-
lizan en los espacios concertados con diferentes instituciones ya
mencionadas mediante convenios.
Es en la formación teórica y en la praxis diaria, en estas ins-
tituciones y servicios, en donde nuestros estudiantes construyen
el rol profesional. El rol profesional se construye entonces, en
permanente interacción con los otros profesionales integrantes
de los equipos interdisciplinarios” (Mila, 2000).
La formación de grado se realiza en interdisciplina, ya sea porque
dentro del cuerpo docente de la Carrera encontramos, además de Psi-
comotricistas, a psicólogos, maestros, metodólogos, nutricionistas,
enfermeros y médicos, ya sea porque las prácticas de formación
profesional se realizan observando e interviniendo en equipos inter-
disciplinarios.
No es posible que el aspirante a Psicomotricista adquiera conoci-
mientos y habilidades solo a nivel teórico, necesita desarrollar también
una práctica supervisada y orientada por sus docentes en instituciones
donde la interdisciplina es imprescindible.
“La orientación que ha tomado la Carrera de Psicomotricidad
es tal vez la más difícil, la más incómoda ya que no se trata de
algo acabado sino en pleno dinamismo. Para que este dinamismo
sea real la Psicomotricidad debe nutrir y nutrirse de otras disci-
plinas, sin perder sus límites ni asumir identificaciones ajenas”
(Ravera, 2000).
“La naturaleza misma de la Psicomotricidad como la de tantos
otros objetos de estudio, está y debe estar constituida por la
complejidad. Complejidades, dificultades, contradicciones que
si tratamos de no verlas nos llevarán a caer en una práctica y
una teoría estériles” (Ravera, 2000).
Capítulo 1: La interdisciplina y los contenidos de la formación… 31

4. La interdisciplina en la formación del rol del


Psicomotricista a través del trabajo corporal

Pocos aspectos de la formación del Psicomotricista tienen la singu-


laridad y la especificidad como la Formación del Rol del Psicomotri-
cista a través del Trabajo Corporal, en este espacio también nosotros
consideramos imprescindible el trabajo interdisciplinario.
Abordaremos algunos aspectos que nos parecen interesantes a
este nivel, plantearemos entonces cómo se aborda esta formación en
nuestra Licenciatura:

4.1. Ciclo de clases teóricas

Entendimos necesario crear una unidad teórico-práctica con el


objetivo de que los estudiantes pudieran vincular y fundamentar las
experiencias propias o del grupo vividas en los talleres con los aspectos
teóricos que sustentan, fundamentan y explican estas experiencias,
como también las propuestas de trabajo de los talleres.
Los objetivos serían facilitar a los participantes la reflexión teórica
de sus propias experiencias y de las propuestas de los coordinadores
de los Talleres de Trabajo Corporal en cuanto a contenidos, a obje-
tivos y a asociarlos con las experiencias con los niños en la práctica
psicomotriz.
Este ciclo teórico debe ser impartido por un grupo interdisciplinario
que permita abordar teóricamente al cuerpo en aspectos anátomo-fisioló-
gicos, en aspectos psíquicos, y desde todas las dimensiones posibles.

4.2. Talleres no específicos

Los talleres no específicos, tienen como objetivo el complementar


la formación con técnicas que involucren el cuerpo, y que se diferen-
cien del trabajo en Psicomotricidad, tanto por su metodología como
por sus objetivos.
Se brinda así a los estudiantes la posibilidad de confrontar los diferentes
modos de abordaje al cuerpo y así llegar a una conceptualización más
afinada en relación a los talleres específicos de Psicomotricidad.
Las opciones en este nivel son múltiples y variadas: talleres de
música, de plástica, de gimnasia consciente, de armonización, de
danza, de esgrima, etc. Lo importante es que se pueda realizar una
afinada discusión de los objetivos de cada una de las propuestas, y
en otro momento analizarlas en grupo y confrontarlas con la práctica
psicomotriz.
32 Juan Mila

4.3. Talleres de construcción del rol de


Psicomotricista a través del trabajo corporal

Sostenemos que la formación del Psicomotricista es un proceso


individual inserto en un proceso grupal, por ello pensamos que es impres-
cindible el plantear un encuadre de trabajo que establezca la necesidad
de emprender un trabajo con un grupo cerrado. Esto se fundamenta en la
necesidad de vivir un proceso de formación, donde se construyen redes
de sostenimiento, donde se aprende en diversidad, donde es necesario
contemplar producciones diversas en un clima de trabajo de respeto y
tolerancia. Todo esto es posible mediante la constitución de un grupo
de trabajo estable, coordinado por una misma persona.
“Muchos de los aspectos con los que vamos a trabajar en Psicomo-
tricidad van a implicar la existencia previa de una relación transferen-
cial: diálogo tónico, empatía tónica, disponibilidad corporal” (Camps
y García, 2004: 15), niveles que deben ser considerados en el trabajo
grupal y desde los significantes institucionales.
Es importante el registro escrito y fílmico del trabajo, así como la
participación de al menos un observador.
Todo este dispositivo permite plantearnos la continuidad en el
proceso de formación, nos permite reconocer momentos, planificar
estrategias y evaluar en forma permanente el desarrollo del trabajo.
En nuestra experiencia el tiempo de la supervisión de este trabajo
es un espacio interdisciplinario de formación de los formadores. Allí
se analizan los registros, se confrontan saberes, se planifican acciones
futuras.
Los contenidos del trabajo planificado son los siguientes (Mila,
Cherro, García Ferres, de León y Peceli, 2000: 65-76):
• Exploración de las posibilidades del cuerpo propio:
- el cuerpo y el movimiento,
- el cuerpo y el espacio,
- tensión-distensión,
- ritmos,
- equilibrios-desequilibrios
• Encuentro con el otro y con el grupo:
- acuerdos,
- resistencia,
- oposición,
- rol activo-rol pasivo
• Encuentro con el objeto.
• Encuentro con el sonido.
Capítulo 1: La interdisciplina y los contenidos de la formación… 33

• Proceso de representación a través de:


- la verbalización,
- el dibujo,
- la escritura.
“Como parte de nuestro encuadre, planteamos la continuidad de
los temas propuestos, que se repiten una y otra vez, tendiendo
primero a la investigación y exploración de las posibilidades de
cada uno, para convertirse, frente a la experiencia de la repeti-
ción en una experiencia de profundización” (Mila, Cherro, Gar-
cía Ferres, de León y Peceli, 2000: 65-76).

5. Los Psicomotricistas y las diferentes líneas de la


Psicomotricidad

No podemos eludir un problema difícil de enfrentar y que ha sido


poco abordado en la literatura, las posibles articulaciones entre las
diferentes líneas de teóricas y de trabajo en Psicomotricidad.
En el Editorial de número 18 de la Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Técnicas Corporales (mayo, 2005), junto a Pedro
Pablo Berruezo escribíamos: “Hemos peleado contra molinos de
intolerancia, contra los molinos de la fragmentación del saber y los
molinos de la negación de un saber distinto al propio”.
Nuestra trayectoria militante en este sentido lo atestigua.
Necesariamente la Psicomotricidad como disciplina deberá darse
espacios donde se puedan intercambiar los aportes de las diferentes
líneas de trabajo, donde se pueda exponer sin restricciones el trabajo
de cada uno, donde con respeto y postura científica la discusión sea
un aporte y no un enfrentamiento.
Este es un desafío que tenemos por delante los Psicomotricistas, de
poder discutir las ideas y las prácticas despegados de personalismos,
narcisismos e intereses económicos. Este paso nos terminará de con-
solidar como disciplina y profesión.

Bibliografía

Ander-Egg, E. y Follari, R. (1993), Tra- Camps Llauradó, C. y García Olalla, L.


bajo social e interdisciplinariedad, (2004), “La formación personal del
Buenos Aires, Humanitas. psicomotricista como proceso de cam-
bio y transformación”, Entre Líneas,
N° 16.
34 Juan Mila

De Cervantes, M. (2004), “Discurso de ción del rol de psicomotricista a través


la Edad Dorada”, Don Quijote de la del trabajo corporal”, Revista Iberoame-
Mancha, edición del IV Centenario, ricana de Psicomotricidad y Técnicas
Real Academia Española, Asociación Corporales, N° 0 [en línea], <www.
de Academias de la Lengua Española, iberopsicomot.net>, pp. 65-76.
p. 97. RAE (2001), Diccionario de la Lengua
Mila, J. (2000), “Formarse en Interdisci- Española de la Real Academia Espa-
plina”, en Bottini, Pablo (comp.), Psi- ñola de la Lengua, Madrid, Espasa.
comotricidad: Prácticas y Conceptos,
Ravera, C. (2000), “Formarse en Inter-
Madrid, Miño y Dávila. disciplina”, en Bottini, Pablo (comp.),
——; Cherro, M.; García Ferres, B.; de Psicomotricidad: Prácticas y Concep-
León, C.; Peceli, R. (2000), “La forma- tos, Madrid, Miño y Dávila.
35

Capítulo 2
La atención temprana y la
clínica de lactantes

1. El equipo interdisciplinario en la atención temprana

P
ara abordar el tema de este trabajo “El Equipo Interdiscipli-
nario en la Atención Temprana” entendemos como útil partir
de la definición con que en El Libro Blanco de la Atención
Temprana, del Grupo de Atención Temprana, Publicado en Madrid
en mayo de 2000 por el Real Patronato de Prevención y de Aten-
ción a Personas con Minusvalía se define la Atención Temprana de
la siguiente forma:
“Se entiende por Atención Temprana el Conjunto de intervencio-
nes, dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y
al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto
posible a las necesidades transitorias o permanentes que presenten
los niños con trastornos de su desarrollo o que tienen el riesgo de
padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globa-
lidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesio-
nales de orientación interdisciplinar o transdiciplinar” (Grupo de
Atención Temprana, 2000: 13).
Suscribimos en un todo esta definición por comprender la com-
plejidad de la Atención Temprana y por abarcar de manera clara esta
complejidad.

 Trabajo presentado y publicado en el “III Congreso Internacional de Atención


Temprana y Dificultades del Aprendizaje”, febrero de 2001, Ciudad de Panamá,
Panamá. Autor: Juan Mila.
36 Juan Mila

• Un elemento que es relevante en esta definición, es el compren-


der como grupo etario al cual se dirige la Atención Temprana al
grupo de niños y familias de niños de entre 0 y 6 años.
• También un elemento muy pero muy interesante es que en esta
definición queda implícita la concepción de que las acciones en
Atención Temprana deben alcanzar a todos los niños entre 0 y
6 años ya que se entienden por acciones de Atención Temprana
tanto las acciones que se desarrollan en el ámbito sanitarios y
como educativo.
• La franja etaria comprendida en esta definición es por cierto más
amplia que la franja a la que van dirigidas las intervenciones
que pueden ser comprendidas como de Atención Temprana en el
Uruguay.
• Esta definición contempla las necesidades del niño, necesidades
permanentes o transitorias, pone el acento no el déficit sino en
lo que el niño necesita para su mejor desarrollo, no fijando o
congelando las acciones diagnósticas y terapéuticas, sino por el
contrario, nos permite proyectar, planificar y diseñar las acciones
necesarias para cada niño y su familia y para cada momento. La
definición reconoce las situaciones de riesgo en el desarrollo y
también reconoce la necesidad de la formación (no solo de la
conformación) del equipo interviniente que se pone en juego en
la planificación de sus acciones.
• Esta definición contempla la posibilidad de la existencia de equi-
pos interdisciplinarios: “formados por profesionales de distintas
disciplinas, en el que existe un espacio formal para compartir
la información, las decisiones se toman a partir de la misma y
se tienen objetivos comunes” (Grupo de Atención Temprana,
2000: 16) y contempla también la posibilidad de la existencia de
equipos transdiciplinarios como “aquel en que sus componentes
adquieren conocimientos de otras disciplinas relacionadas y las
incorporan a su práctica. Un solo profesional del equipo asume
la responsabilidad de la atención al niño y/o el contacto directo
con la familia” (Grupo de Atención Temprana, 2000: 16).
• Esta definición, en forma sutil abre todo un espectro de posibi-
lidades de diseñar, planificar e instrumentar acciones desde los
equipos interdisciplinarios en diferentes niveles de intervención
en Atención Primaria: los equipos interdisciplinarios pueden
plantearse acciones a nivel de:
a) Prevención Primaria de Salud es decir que “tiene como objetivo
evitar las condiciones que puedan llevar a la aparición de defi-
ciencias o trastornos del en el desarrollo infantil. Los Servicios
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 37

competentes en estas acciones son prioritariamente, los de Salud,


Servicios Sociales y Educación” (Grupo de Atención Temprana,
2000: 21).
b) Prevención Secundaria de Salud, “tiene por objetivo la detec-
ción y el diagnóstico precoz de los trastornos en el desarrollo y
de situaciones de riesgo” (Grupo de Atención Temprana, 2000:
23).
c) Prevención Terciaria de Salud “agrupa todas las actividades diri-
gidas hacia el niño y su entorno con el objetivo de mejorar las
condiciones de su desarrollo. Se dirige al niño, a su familia y a
su entorno. Con ella se deben atenuar o superar los trastornos o
disfunciones en el desarrollo, prevenir trastornos secundarios y
modificar los factores de riesgo en el entorno inmediato del niño”
(Grupo de Atención Temprana, 2000: 35).
Para ordenar nuestro trabajo sobre el tema que nos ocupa: “El
Equipo Interdisciplinario en la Atención Temprana”, proponemos
realizar un recorrido crítico que nos permita entenderlo a partir del
análisis de los Objetivos de la Atención Temprana para luego analizar
La Formación, conformación y niveles de intervención del Equipo
Interdisciplinario de Atención Temprana.

1.1. Objetivos de la atención temprana

El Libro Blanco de la Atención Temprana, del Grupo de Aten-


ción Temprana, Publicado en Madrid en mayo de 2000 por el Real
Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía
plantea que:
“El principal objetivo de la Atención Temprana es que los niños
que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de
padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los
aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que desde la vertiente
preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desa-
rrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su
integración en el medio familiar, escolar y social, así como su
autonomía personal” (Grupo de Atención Temprana, 2000: 17).

1.1.1. Objetivos propios de la atención temprana


(Grupo de Atención Temprana, 2000: 17)

Analizaremos los objetivos de la Atención Temprana desde nuestra


experiencia como formadores de recursos humanos y de miembro
38 Juan Mila

integrante de diversos equipos interdisciplinarios que actúan en los


ámbitos de la salud y de la educación en el Uruguay. Y desde nuestra
experiencia como: formador de recursos humanos y como supervisor
clínico de equipos de diversos países.

1) Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto


global del desarrollo del niño.
Se cumpliría con el objetivo “Reducir los efectos de una deficiencia
o déficit sobre el conjunto global del desarrollo del niño” cuando se
establece un diagnóstico temprano de la deficiencia de un niño.
En el Uruguay, y creo equivocarme si postulo que tal vez suceda
en algunos otros países, el diagnóstico de las alteraciones del desa-
rrollo y de las discapacidades no se realiza en forma temprana, ni de
la mejor forma.
Es común encontrarnos que las familias de niños con trastornos
del desarrollo sufren un largo peregrinar por consultas médicas y téc-
nicas hasta ellos mismos arman un verdadero puzzle diagnóstico con
la enfermedad de su hijo…
“Lamentablemente en nuestro país no existe una aceitada y
acertada coordinación entre los diversos Servicios de Salud y
Educación para brindar una acción asistencial adecuada ante
las necesidades originadas por las alteraciones del desarrollo
de la primera infancia.
Existen sí loables esfuerzos, que forman parte de acciones
ejemplares, desarrolladas por equipos interdisciplinarios, inser-
tos en instituciones del ámbito público y del ámbito privado.
Pero no existe aún, una coordinación interinstitucional a
este nivel… y los que hace ya mucho tiempo que trabajamos en
este tema, sabemos que el Uruguay funciona, también, en este
ámbito, disociado. Una cosa son las posibilidades asistencia-
les en Montevideo, y otra muy distinta lo son en el interior del
país.
Es muy importante para el niño y su familia que, lo antes
posible se pueda realizar la detección de las discapacidades,
porque la detección precoz permite, que lo antes posible se rea-
licen las acciones terapéuticas más adecuadas para cada caso.
En este sentido debemos luchar contra la noción, muy exten-
dida en nuestro medio, que considera que el niño con alteracio-
nes del desarrollo con el tiempo logrará adquirir las conductas
que hoy no adquirió. Esta es una creencia basada en conceptos
errados, sin una fundamentación de recibo, y que puede producir
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 39

mucho daño tanto en el niño como en su familia, ya que se pier-


den momentos críticos del desarrollo, obturando la posibilidad de
que el niño tenga oportunidades de experimentar situaciones de
aprendizaje funcional y posibilitando que se cristalice un funcio-
namiento patológico del grupo familiar” (Mila y Cabot, 1999).
Volvemos a insistir en que, como regla general, los Servicios de
Salud y de Educación deben instrumentar las instancias de detección
temprana de alteraciones del desarrollo y ante la constatación de las
mismas, se debe derivar lo antes posible al niño y a su familia a un
equipo interdisciplinario especializado, para que este inicie las acciones
terapéuticas adecuadas para cada caso.
“La detección en la mayoría de las deficiencias se rea-
liza en el periodo perinatal, alrededor del nacimiento. Este
descubrimiento abre la posibilidad de iniciar la interven-
ción o tratamiento lo más tempranamente posible” (Grupo
Interinstitucional…, 1995).

“Se considera como principio general que el proceso de detec-


ción ha de iniciarse lo más pronto posible en la vida del niño y
que, en consecuencia, el medio hospitalario, y más específica-
mente los servicios de Neonatología, más próximo a los primeros
momentos de su existencia, es el que puede garantizar en primer
lugar una detección verdaderamente temprana.
Otros servicios del ámbito hospitalario, como los de Neu-
ropediatría y las especialidades de Oftalmología y Otorrino-
laringología, etc. pueden contribuir también a la detección de
situaciones específicas en las que puedan estar comprometidas
deficiencias o alteraciones de funciones neurológicas o senso-
riales.
La Atención Primaria de Salud también desempeña un
importante papel en el proceso de detección de las condicio-
nes de alteración o deficiencia que no se han manifestado en
la etapa hospitalaria del nacimiento o que no ha sido posible
predecir en ese momento” (Grupo Interinstitucional…, 1995).
El pensar el tema de la detección precoz, nos hace reafirmar la
necesidad de la presencia de profesionales con formación en Salud
Mental en los servicios hospitalarios antes mencionados, para que, lo
más tempranamente que se pueda, se intervenga a nivel de la detección,
evaluación y terapia del desarrollo.
40 Juan Mila

El proceso de detección y la derivación a los equipos especializados,


en nuestro país, no siempre ocurre con la celeridad necesaria, demo-
rándose el inicio de las acciones terapéuticas más de lo aconsejable.
En esta demora, nosotros, los que trabajamos en los equipos
especializados en Atención Temprana, tenemos nuestra cuota de
responsabilidad, puesto que debemos establecer lazos más fuertes
de comunicación y entendimiento con el personal de los servicios
hospitalarios y comunitarios de salud.
La mayor comunicación traerá un mayor entendimiento mutuo, y
permitirá una más pronta aproximación al niño discapacitado y a su
familia.
También se daría cumplimiento al objetivo de reducir los efectos de
una deficiencia, si el marco legal existente se cumpliese.
En el Uruguay existe una ley que vigente desde el año 1989 pero
aún no ha sido reglamentada, por lo que en los hechos la ley no se
cumple… la Ley Nº 16 095, ley también llamada de “Equiparación
de oportunidades”, en su artículo Nº 1 dice:
“Establécese por la presente ley un sistema de protección inte-
gral a las personas discapacitadas, tendiente a asegurar a éstas
su atención médica, su educación, su rehabilitación física, psí-
quica, social, económica y profesional y su cobertura de seguri-
dad social, así como el otorgamiento de los beneficios, las pres-
taciones y estímulos que permitan neutralizar las desventajas
que la discapacidad les provoca y les de oportunidad , mediante
su esfuerzo, de desempeñar en la comunidad un rol equivalente
al que ejercen las demás personas”.
Al no tener reglamentos que la instrumenten, la ley no se cumple…

2) Optimizar en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del


niño.
Para cumplir con este objetivo debemos pensar en intervenciones
a varios niveles.
A nivel de la prevención, a nivel de intervención social y educativa,
por ejemplo instrumentando acciones que permitan evitar que los niños
que se encuentren en situación de riesgo o vulnerabilidad se transformen
en niños portadores de alteraciones del desarrollo.
También es necesario que se instrumenten las estrategias terapéu-
ticas y educativas necesarias para asegurar el mejor desarrollo de los
niños.
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 41

3) Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de elimina-


ción de barreras y adaptación a necesidades específicas.
Me parece oportuno recurrir al concepto de Necesidades Educativas
Especiales que aparece por primera vez en el Informe sobre Necesidades
Educativas Especiales de Mary Warnock, originalmente publicado por
el Her Britannic Majety´s Stationarary Office de Londres, en 1978.
En España el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo
(Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1989) introduce, a su vez,
en el capítulo X el concepto de necesidades educativas especiales de
la siguiente manera:
“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan
a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de
tipo personal, técnico o material, con el objetivo de asegurar
el logro de los fines generales de la educación, las necesidades
educativas especiales se aplican a aquellos alumnos que además
y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayu-
das menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta
necesidades educativas especiales es una forma de decir que
para el logro de los fines de la educación precisa disponer de
determinadas ayudas o servicios.
De esta manera, una necesidad educativa se describe en tér-
minos de aquello que es esencial para la consecución de los
objetivos de la educación” (Sagrario Sans Del Rio, 1995).
El concepto de Necesidad Educativa Especial o mejor dicho de niños
con necesidades educativas especiales, descentra el problema del niño,
no debemos pensar más solo desde el déficit, desde la falla, desde las
dificultades del niño, sino que por el contrario es el sistema educativo
el que tiene que dar respuestas a estas necesidades para asegurar el
aprendizaje del niño con necesidades educativas especiales.
Este concepto, entonces, opera flexibilizando la educación especial,
produciendo, en diversos países la transformación de las escuelas espe-
ciales en centros de apoyo a la integración escolar.
Dice el Informe Warnock:
“Si la educación especial no va a ser definida ya por referencia
al lugar en que debe impartirse, sino a las necesidades que ha de
satisfacer; y si aproximadamente el 20 y no el 2 por 100 de los
niños pueden tener alguna necesidad especial en el transcurso
de su vida escolar, resulta claro que la mayoría de estas necesi-
dades habrán de ser cubiertas en las escuelas ordinarias” (Mila,
Cabot, Capdevielle, Mauri y Pastorino, 1998).
42 Juan Mila

Es importante señalar que la integración escolar es un largo y duro


proceso que debe ser sostenido y reformulado permanentemente y que
debe existir un verdadero funcionamiento interdisciplinar para que
llegue a buen termino

4) Evitar o reducir la aparición de efectos o déficit secundarios


o asociados producidos por un trastorno o situación de alto
riesgo.
Debemos evitar por ejemplo que los niños con déficit visual desa-
rrollen conductas de tipo autista, o que el núcleo familiar cristalice
formas de interacción y vínculo que no les permita la mejor adaptación
a las necesidades de su hijo.

5) Atender o cubrir las necesidades y demandas de la familia y el


entorno en el que vive el niño.

6) Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

1.2. La formación, conformación y niveles de


intervención del equipo interdisciplinario
de atención temprana

Algo que debemos tener en cuenta es que cada equipo deberá a partir
de su formación y conformación construir una forma de intervención
según las necesidades de la población a las que el equipo dirija sus
acciones: niños recién nacidos de sectores pobres, hijos de madres
adolescentes, prematuros, niños con discapacidad congénita, niños que
no ingresan al sistema educativo, etc. y teniendo en cuenta la realidad
de cada país de cada región o de cada sector, barrio o población.
Creo que es importante diferenciar entre Formación y Conforma-
ción de los Equipos Interdisciplinarios. Generalmente las instituciones
ante situación de cubrir las necesidades asistenciales o educativas de
determinado colectivo piensan los equipos interdisciplinarios desde su
conformación, es decir conforman un equipo interdisciplinario mediante
la agregación de profesionales; para trabajar con niños ciegos “se debe
contar” con tal y cual profesional…
Pensamos que la formación no sólo deviene de la formación de
base, si no también de otros aspectos de la formación permanente que
posiblemente sea imposible contemplar en la formación de base.
La Atención Temprana es un lugar donde convergen diversas
disciplinas, nutren nuestro trabajo los aportes que llegan desde la neu-
rología, desde la psiquiatría, desde el psicoanálisis, desde la psicología
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 43

genética, desde las Ciencias de la Educación, desde la semiótica y la


sociología, desde el derecho.
La Atención Temprana también se encuentra en construcción, se
encuentra construyendo su cuerpo teórico, y se encuentra construyendo
sus espacios de intervención.
Los equipos interdisciplinarios obviamente tienen diferentes niveles
de intervención determinados por el objeto de estudio y por el encuadre
institucional en donde trabajan.
Los Equipos Interdisciplinarios trabajan en forma diferente a nivel
de la investigación, de la praxis clínica y de la praxis educativa.
También según sus realidades tienen objetivos diferentes: el trabajo
en investigación tiene como objetivo la producción de conocimientos
y la praxis clínica y la praxis educativas están generalmente dirigidas
a producir acciones.
Estos objetivos se relacionan: el conocimiento producto de una
investigación modifica la praxis educativa y la praxis clínica; la praxis
generalmente produce conocimientos.
No queremos concluir sin señalar la necesidad de instrumentar niveles
de resguardo de la salud mental de los integrantes de los equipos que
trabajan en Atención Temprana, donde se puedan trabajar los niveles
de angustia que el propio trabajo genera.
Es importante también asegurar la instrumentación de espacios
de supervisión del equipo donde se pueda pensar sobre lo realizado,
con la mirada de un profesional externo al equipo que pueda brindar
asesoramiento y ayuda.

2. De la atención temprana a la integración escolar de


niños con necesidades educativas especiales

2.1 ¿Qué es la Atención Temprana?

Se entiende por Atención Temprana el conjunto de actuaciones


planificadas con carácter global e interdisciplinar, para dar respuesta a
las necesidades transitorias o permanentes, originadas por alteraciones
en el desarrollo o por deficiencias en la primera infancia (Grupo Inte-
rinstitucional…, 1995).

 Ponencia presentada en el Congreso “Integración-Inclusión del Alumno con


Necesidades Educativas Especiales”, febrero de 1999, Universidad de Sala-
manca, España. Autores: Juan Mila y Patricia Cabot .
Patricia Cabot es Licenciada Psicóloga Psicoterapeuta.
44 Juan Mila

Esta definición de Atención Temprana, que suscribimos en un todo,


nos transmite la idea de la necesidad de la prevención de las alteraciones
del desarrollo o de las deficiencias, nos hace pensar en la necesidad de
prever, planificar, instrumentar y desplegar estrategias de intervención
en tiempo y forma.
Lamentablemente en nuestro país no existe una aceitada y acertada
coordinación entre los diversos Servicios de Salud y Educación para
brindar una acción asistencial adecuada ante las necesidades originadas
por las alteraciones del desarrollo de la primera infancia.
Existen sí loables esfuerzos, que forman parte de acciones ejemplares,
desarrolladas por equipos interdisciplinarios, insertos en instituciones
del ámbito público y del ámbito privado.
Pero no existe aún una coordinación interinstitucional a este nivel…
y los que hace ya mucho tiempo que trabajamos en este tema, sabemos
que el Uruguay funciona, también, en este ámbito, disociado, una cosa
son las posibilidades asistenciales en Montevideo, y otra muy distinta
lo son en el interior del país.
Es muy importante para el niño y su familia que, lo antes posible se
pueda realizar la detección de las discapacidades, porque la detección
precoz permite, que lo antes posible se realicen las acciones terapéuticas
más adecuadas para cada caso.
En este sentido debemos luchar contra la noción, muy extendida en
nuestro medio, que considera que el niño con alteraciones del desarrollo
con el tiempo logrará adquirir las conductas que hoy no adquirió. Esta
es una creencia basada en conceptos errados, sin una fundamentación de
recibo, y que puede producir mucho daño tanto en el niño como en su
familia, ya que se pierden momentos críticos del desarrollo, obturando
la posibilidad de que el niño tenga oportunidades de experimentar
situaciones de aprendizaje funcional y posibilitando que se cristalice
un funcionamiento patológico del grupo familiar.
Si tomamos en cuenta que “todo sujeto humano es un emergente de su
grupo familiar, tanto en salud como en enfermedad” ,“cada uno de ellos como
emergentes del funcionamiento del grupo familiar, son sujetos pasibles de
convertirse en depositarios y/o depositantes de las ansiedades y conflictos
del grupo. Al asumir este rol se convierten en denunciantes de una
situación distorsionada (‘patológica’) transindividual” (Scherzer, 1994:
175) debemos destacar la situación de especial vulnerabilidad en que
se encuentra el grupo familiar del niño discapacitado.
A nivel de los padres puede darse una serie de sentimientos, en
un comienzo de confusión, de impacto, que impide comprender la
situación y que muchas veces los paraliza. Esta situación es altamente
angustiante, y en un intento de controlarla, se desencadenan en ellos
mecanismos de defensa, (como el pensamiento mágico omnipotente,
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 45

la negación…) mecanismos que de estereotiparse y rigidizarse pueden


traer graves consecuencias, en cuanto impiden una adaptación activa
a la realidad, que les permitiría realizar el duelo, por la pérdida del
niño sano y elaborar los sentimientos de culpa, subyacentes a esta
situación.
Esta reorganización los llevaría a buscar los medios operativos
de elaboración de la situación que posibilitarían crear un vínculo lo
“suficientemente sano” proporcionando al niño el sostén afectivo y
las oportunidades de aprendizaje adecuadas.
El tránsito por este proceso es altamente costoso afectivamente y
no sucede en forma lineal y espontánea.
No basta con ofrecer información racional a los padres, sino está
sustentada en la posibilidad de intervenir psicoterapéuticamente a
nivel familiar. Los efectos terapéuticos dependerán de las condiciones
psicológicas preexistentes y de la configuración vincular anterior de
los miembros de la familia.
En nuestra experiencia clínica nos hemos encontrado que el niño
con o por su handicap es el depositario de la patología familiar
Volvemos a insistir en que, como regla general, los Servicios de
Salud y de Educación deben instrumentar las instancias de detección
temprana de alteraciones del desarrollo y ante la constatación de las
mismas, se debe derivar lo antes posible al niño y a su familia a un
equipo interdisciplinario especializado, para que este inicie las acciones
terapéuticas adecuadas para cada caso.
“La detección en la mayoría de las deficiencias se realiza en
el periodo perinatal, alrededor del nacimiento. Este descubri-
miento abre la posibilidad de iniciar la intervención o trata-
miento lo más tempranamente posible” (Grupo Interinstitucio-
nal…, 1995).

“Se considera como principio general que el proceso de detec-


ción ha de iniciarse lo más pronto posible en la vida del niño y
que, en consecuencia, el medio hospitalario, y más específica-
mente los servicios de Neonatología, más próximo a los primeros
momentos de su existencia, es el que puede garantizar en primer
lugar una detección verdaderamente temprana.
Otros servicios del ámbito hospitalario, como los de Neu-
ropediatría y las especialidades de Oftalmología y Otorrinola-
ringología, etc., pueden contribuir también a la detección de
situaciones específicas en las que puedan estar comprometidas
deficiencias o alteraciones de funciones neurológicas o senso-
riales.
46 Juan Mila

La Atención Primaria de Salud también desempeña un impor-


tante papel en el proceso de detección de las condiciones de
alteración o deficiencia que no se han manifestado en la etapa
hospitalaria del nacimiento o que no ha sido posible predecir en
ese momento” (Grupo Interinstitucional…, 1995).
El pensar el tema de la detección precoz, nos hace reafirmar la
necesidad de la presencia de profesionales con formación en Salud
Mental en los servicios hospitalarios antes mencionados, para que, lo
más tempranamente que se pueda, se intervenga a nivel de la detección,
evaluación y terapia del desarrollo.
El proceso de detección y la derivación a los equipos especializados,
en nuestro país, no siempre ocurre con la celeridad necesaria, demo-
rándose el inicio de las acciones terapéuticas más de lo aconsejable.
En esta demora, nosotros, los que trabajamos en los equipos
especializados en Atención Temprana , tenemos nuestra cuota de
responsabilidad, puesto que debemos establecer lazos más fuertes
de comunicación y entendimiento con el personal de los servicios
hospitalarios y comunitarios de salud.
La mayor comunicación traerá un mayor entendimiento mutuo, y
permitirá una más pronta aproximación al niño discapacitado y a su
familia.

2.1.1. Proceso de evaluación del desarrollo

En nuestra perspectiva teórico-práctica es importante diferenciar,


en la clínica, claramente el Proceso Diagnóstico del proceso de Eva-
luación.
El proceso diagnóstico tiene una fuerte impregnación ideológica
proveniente del modelo médico, en donde se busca clasificar a un indi-
viduo según sus semejanzas (signos y síntomas) con otros individuos
que conformarían un cuadro noxográfico determinado.
Es decir que se sitúa al sujeto dentro de una clasificación de pato-
logías previamente establecidas por convención.
Este proceso e de clasificación, es indudablemente necesario, y debe
ser emprendido por el equipo multidisciplinario, sin perder la perspectiva,
de que, si bien son importantes las categorías diagnósticas, establecidas
en las diferentes clasificaciones, nuestro compromiso es con un sujeto
y con su familia, es con nuestro paciente y con su familia.
De hecho, los equipos que trabajan en salud mental, pueden usar
la Clasificación Francesa (CETMEA) o la Clasificación de la OMS
(CIM 9 y 10) o las Clasificación Americana DSM IV, pero una vez
“clasificado” deberemos instrumentar formas para saber cuáles son las
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 47

características individuales del funcionamiento del niño, de qué manera


interactúa, de qué forma aprende, cuál es la trama vincular familiar,
y buscar las formas operativas de intervención a nivel del niño, su
familia, y de las instituciones por las que ellos transitan.
En definitiva, podemos tener al niño “clasificado” pero sin conocer
su individualidad.
Queda claro que al “clasificar” clasificamos al sujeto, haciendo
entonces una mirada parcial del desarrollo del niño, ya que nadie a
esta altura del conocimiento puede sostener que el desarrollo del niño
se da como un proceso aislado de la dimensión familiar.
El proceso de evaluación del niño y de su grupo familiar lo vamos
desplegando a partir de las primeras entrevistas. Estas nos permiten
una aproximación diagnóstica de la situación familiar que es discutida
a nivel del equipo para diseñar las formas de intervención desde cada
una de nuestras disciplinas.
Tenemos dos o tres entrevistas con la familia, y a partir de allí, el
equipo decide, según las necesidades de cada caso, qué figura va a
continuar trabajando en el proceso de evaluación. Es frecuente que las
entrevistas sean realizadas por la psicóloga y la maestra, por la psicó-
loga y el Psicomotricista, luego todo el equipo decidirá las estrategias
de intervención.
Es importante destacar que nuestro equipo interdisciplinario tiene
formación en psicoanálisis, psicología social, en la teoría piagetiana,
postpiagetianos, y en el proceso de aprendizaje, con multiplicidad de
experiencias, formando parte de equipos interdisciplinarios abocados
a estas problemáticas.
A su vez, nosotros pensamos que cada equipo se dará la forma de
trabajo que crea necesario y posible, desde el perfil profesional y sobre-
todo, desde el bagaje de formación de cada uno de sus integrantes.
Este punto es importante, ya que, las instituciones, generalmente cuando
piensan en la conformación de equipos multidisciplinarios, casi siempre lo
hacen desde la agregación de profesiones. Se piensa que el equipo debe estar
conformado por un Psicomotricista, un psicólogo, un fonoaudiólogo, un
neuropediatra, un psiquiatra infantil , un maestro especializado, etc..
Con la experiencia , los años, los aciertos, y los fracasos, a la
hora de conformar un equipo, nosotros hemos aprendido a pensar, en
las personas y en sus formaciones, y cada vez menos pensamos en
función de las profesiones, como es lógico, esto está relacionado con
la complejidad de nuestro objeto de estudio: el desarrollo del niño y
sus alteraciones.
El proceso de evaluación del desarrollo, (más aún en los dos pri-
meros años de vida) debe entenderse como la estrategia y el conjunto
de instrumentos de indagación clínica, que nos permiten acercarnos al
48 Juan Mila

conocimiento del complejo proceso de desarrollo del niño. (Cuando


hablamos del niño, no lo hacemos pensando en un niño ideal, o teórico,
lo hacemos pensando en el niño que tenemos delante de nosotros,
del niño con nombre, apellido, familia e historia , que nos llega a la
consulta).
Insistimos en plantear que el evaluar el desarrollo de un niño deter-
minado, implica necesariamente evaluar también los vínculos familiares,
es claro que ya es imposible pensar la evaluación del desarrollo sin
incluir la dimensión de la evaluación de la interacción.
El equipo debe incluir una mirada sobre las instituciones a las
que pertenece el niño, además de la familia debemos poner atención
en la institución de salud y sus actores (médicos y otros especialistas
tratantes), y en la institución educativa y sus actores.
La estrategia de la evaluación del desarrollo y el conjunto de ins-
trumentos de indagación clínica, debe permitirnos conocer la historia
del niño, de sus afectos, de sus sufrimientos corporales, de su placer, de
sus vínculos familiares, de la forma en que se establece la interacción
entre el niño y su madre, entre el niño y su padre, entre el niño y sus
hermanos, de cómo conoce, de cómo aprende, de cómo se relaciona
con el espacio, con los objetos…
Es claro que no existen ni estrategias, ni dispositivos, ni instrumentos
acabados y que no podemos utilizar el mismo repertorio de evaluación
con todos los niños y sus familias.
En un principio la evaluación del desarrollo se hacía solo desde
el niño, mediante la aplicación de escalas del desarrollo, con el paso
del tiempo se ha ido comprendiendo la importancia de la interacción
madre bebé, se han estudiado, primero las acciones y respuestas de las
madres, más cerca en el tiempo se ha puesto atención en el repertorio
interactivo del bebé, en lo que el bebé aporta a la interacción.
También, hace muy poco, es decir muy tarde en la evolución de
la humanidad, se ha comenzado a estudiar y se ha prestado atención a
la importancia del padre en el desarrollo del niño, no sólo desde una
perspectiva edípica o desde la perspectiva de su ausencia, sino desde
la importancia de su interacción con el bebé y desde los vínculos
familiares.
A esta altura de nuestro andar, nosotros proponemos las siguientes
instancias de indagación clínica:

a. Análisis de la dinámica grupal familiar, de las interacciones del


individuo con su grupo, y del grupo con la sociedad.
b. Historia clínica o anamnesis.
c. Análisis del desarrollo de los parámetros psicomotrices del niño.
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 49

d. Análisis del desarrollo afectivo y cognitivo del niño.


e. Aplicación de escalas de desarrollo estandarizadas.

Por obvio no debemos de omitir señalar que necesariamente todo


esto ocurre en transferencia.
Como es evidente el equipo no hace una simple sumatoria de todos
los datos e índices a los que nos acercamos, por el contrario trataremos
de construir una imagen del desarrollo del niño, que nos permita delinear
las estrategias terapéuticas más adecuadas a cada situación.
La utilización de escalas de desarrollo es imprescindible en la
evaluación de poblaciones, en la evaluación clínica del desarrollo
del niño es recomendable el uso de este instrumento, porque nos
puede dar un perfil del desarrollo, que nos permitirá realizar análisis
comparativos.
A nivel clínico las escalas del desarrollo entendemos que son un
instrumento más de la evaluación, sus resultados, no son de manera
alguna “el desarrollo” del niño.
Partiendo de este diagnóstico, centrado en la práctica interdiscipli-
naria se individualizan metodológicamente las estrategias terapéuticas
tanto a nivel del niño, de su familia y de las instituciones por las que
transita.

2.1.2. Abordaje terapéutico en niños con déficit visual

Pensamos que las estrategias de indagación clínica por nosotros


utilizadas y descriptas más arriba, pueden ser válidas para abordar
diferentes situaciones.
Por una razón didáctica, y por el perfil de nuestro equipo de trabajo,
proseguiremos describiendo nuestra experiencia con niños deficientes
visuales, pero aclaramos que nuestro modelo de funcionamiento y
muchos elementos de las técnicas por nosotros utilizadas, son válidas
para el trabajo clínico con niños y familias con otras características.
Nuestro abordaje terapéutico en niños con déficit visual es el de
“Psicoterapia Combinada” (Scherzer, 1997: 34), de:

1) terapia psicomotriz
2) psicoterapia familiar

El abordaje en terapia psicomotriz, junto con un abordaje psicote-


rapéutico familiar son, como ya lo hemos expuesto en varios trabajos y
publicaciones anteriores, en forma indudable, los abordajes terapéuticos
de elección, para nuestro equipo.
50 Juan Mila

Compartimos la conceptualización realizada por el Profesor Dr.


Alejandro Scherzer:
“[la] Psicoterapia Combinada es la unión de dos o más técnicas
psicoterapéuticas, de modo que constituyan un procedimiento
articulado, apunten hacia un mismo objetivo e integren simultá-
neamente un similar y complementario esquema teórico, técnico
y metodológico” (Scherzer, 1997: 34).
“La indicación de los diferentes recursos estratégicos bajo
forma de tratamientos combinados, o sea, con tres característi-
cas comunes:
a) tener el mismo objetivo (convergencia de objetivos);
b) basarse en ‘esquemas referenciales’ complementarios;
c) constituir un procedimiento articulado, para lo cual los
mejores resultados se obtuvieron formando un equipo tera-
péutico con diferentes profesionales, que tuviera como fina-
lidad coordinar los abordajes terapéuticos y la dinámico del
equipo” (Scherzer, 1994: 127).

Intervención terapéutica psicomotriz

En la intervención terapéutica psicomotriz a nivel del niño, los


objetivos son claros:

• Evitar alteraciones del desarrollo psicomotor.


• Evitar la instalación de trastornos emocionales y vinculares.
• Sustentar o recomponer la función materna, y los vínculos fami-
liares que generalmente se encuentran alterados.
• Sostener e incentivar la adquisición de estrategias cognitivas,
instrumentales, que permitan al niño una mejor adecuación al
medio y al aprendizaje.

Es frecuente encontrarnos con padres que no significan el movimiento


del niño, en ellos está obturada la posibilidad de interpretar los gestos,
de su bebé ciego. A este nivel, de alguna manera, siempre diferente,
según el caso, sigue presente el duelo por el niño ideal fantaseado y
existe una inadecuada forma de responder a las necesidades del niño
ciego, que por ser ciego tiene características diferentes, con un déficit
que perturba sus adquisiciones.
A partir de estos desencuentros se constituyen verdaderos trastornos
psicomotrices, con alteraciones tónicas, posturales, actitudes bizarras
y en algunos casos, se llega a perder contacto con el medio.
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 51

En las situaciones descriptas, existe la real imposibilidad de los


padres de identificarse con su hijo ciego (más adelante, apoyándonos
en D. Winnicott, profundizaremos en esto).
La forma de intervención correcta no es la de “enseñar” a una
familia, de “enseñar” a una madre a ser madre, tampoco los terapeutas
deben “dar un modelo” de relación a seguir.
Nosotros somos los terapeutas de los niños con déficit visual, no
somos sus padres, y los padres no son ni pueden ser los terapeutas de
sus hijos…
Mediante la “enseñanza” de lo que “debe hacer” o “no debe hacer”
una madre, se tiende a mostrar las fallas en la crianza, se marcan errores,
y sin proponérselo el terapeuta culpabiliza a la madre, reafirmando los
sentimientos de culpa.
Es común que se piense que hay que dar “ejercicios” para “esti-
mular” tal o cual área, olvidándonos que otra vez, sin proponérnoslo
(cosa grave si las hay), podemos lograr que el vínculo entre la familia
y el niño se dé a través y por el “ejercicio”.
Una pregunta que muy frecuentemente se nos formula es “si los
padres colaboran con el tratamiento”, invirtiéndose el sentido de
nuestro trabajo, somos nosotros quienes debemos “colaborar” con
los padres…
Insistimos nuevamente en que generalmente los padres se encuentran
en proceso de duelo por el niño ideal fantaseado, y que se produce un
verdadero desencuentro con su hijo ciego.
Es por esto que la intervención terapéutica tiene que sustentar o
recomponer la función materna que generalmente se encuentra seria-
mente afectada.
El desencuentro entre los padres y su hijo ciego se objetiviza,
como lo hemos planteado más arriba, fundamentalmente al analizar
los cuidados maternos primarios, descriptos por D. Winnicott, Hol-
ding (sostenimiento o amparo), Handiling (manipulación o asistencia
corporal) y Show the World (mostración del mundo).
Nosotros aquí no vamos a describir estos cuidados maternos prima-
rios, pero sí recordaremos la descripción que plantea D. Winnicott, de
los trastornos que las fallas a este nivel provocan (Winnicott, 1983).
Winnicott sostiene que las fallas a nivel del holding provocan:

• angustia.
• sensación y sentimientos de que la realidad externa no puede
usarse como reaseguración.
• ansiedades que en general se describen como psicóticas.
52 Juan Mila

Winnicott plantea que la manipulación deficiente actúa contra el


desarrollo del tono muscular y contra lo que llamamos coordinación,
y también contra la capacidad del niño de disfrutar la experiencia del
funcionamiento corporal y de la experiencia de ser.
Nosotros creemos que Winnicott, aquí realiza una impresionante e
inmejorable descripción de las verdaderas alteraciones psicomotrices
que nosotros hemos constatado en la clínica de los niños con trastornos
sensoriales.
Por último al describir las fallas en la mostración de los objetos,
plantea que éstas bloquean el desarrollo de la capacidad del niño para
sentirse real al relacionarse con el mundo de los objetos y de los fenó-
menos (Winnicott, 1989).
La falla en los “cuidados maternos primarios” descripta por
Winnicott como acabamos de ver es dramática en el desarrollo de
cualquier niño, pero lo es aún más para un niño ciego, puesto que en
el bebe ciego, frente a la falta de visión el contacto corporal cobra una
importancia fundamental.
Es el contacto piel a piel, entre la madre y bebe ciego, dado a
través del sostenimiento y la manipulación winnicottianos (Winnicott,
1989), el que la mayoría de las veces encontramos perturbado, con la
presentación en el niño de las alteraciones ya señaladas.
Coincidimos con Jerusalinsky en que:
“la doble traducción acción-lenguaje, lenguaje acción, que toda
madre realiza normalmente para interpretar los gestos de su
bebé, y para hacerle llegar las expresiones de su comprensión
aparece notoriamente afectada en estos casos, y que necesita
una meticulosa (pero no preformada) tarea de re-instalación de
los códigos. Para esto es imprescindible la elaboración del duelo
materno por el hijo imaginario, que es sentido como muerto, y la
adecuación de la madre a las características especiales de este
niño con peculiaridades patológicas en los aspectos instrumen-
tales” (Jerusalinsky y Coriat, 1984).
Por lo antes expuesto, estamos en presencia de un desencuentro
entre los padres y su hijo ciego, en donde los padres tienen dificul-
tades afectivas para aceptar ese niño diferente y a la vez no pueden
relacionarse adecuadamente con él y por lo tanto no pueden adecuarse
a sus necesidades.
Nosotros como terapeutas debemos conocer la historia del niño, de
sus afectos, de sus sufrimientos corporales, de su placer, de sus vínculos
familiares, de la forma en que se establece la interacción entre el niño
y su familia entre el niño y su madre, entre el niño y su padre y sus
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 53

hermanos, de cómo conoce, de cómo aprende, de cómo se relaciona


con el espacio, con los objetos.
En nuestra intervención terapéutica psicomotriz analizamos y
actuamos a nivel del movimiento, de la expresividad psicomotriz,
de los denominados parámetros psicomotrices, de los ritmos, de la
tolerancia a la frustración, de la evolución de las actividades lúdicas,
de la evolución de la comunicación.
En nuestra opinión, el movimiento, para la Psicomotricidad, como
disciplina, es a la vez manifestación, e instrumento de la motricidad,
de la afectividad y de la cognición. Es por ello que le asignamos un
papel preponderante tanto al evaluarlo como cuando intervenimos a
nivel terapéutico.
Analicemos pues, el movimiento del niño ciego:

a. el movimiento del bebé ciego.


a-1. debemos analizar las posibilidades motoras de acuerdo al
momento de desarrollo en que se encuentra el niño.
• tono muscular: es frecuente encontrar hipotonía, los padres lo
describen como niños blanditos.
• postura: generalmente es inadecuada para su edad cronológica.
Son comunes los retrasos del desarrollo psicomotor:
• desplazamientos. No realizan o rechazan los cambios de posturas.
• manipulación: muchas veces presentan verdaderas conductas de
evitación ante el contacto con objetos.
a-2. las actitudes y movimientos espontáneos. Son de enorme valor
se­mio­lógico. Los bebés ciegos generalmente son descriptos por sus
padres como niños tranquilos, que no se mueven, que no molestan.
b. reflejos, esquemas de acción, coordinación de esquemas senso­rio­
motrices.

Volvemos a coincidir con Jerosalinsky en que:


“la utilización de los principios interpretativos de la psicología
genética nos permite intervenir en le juego del niño, graduando
las propuestas en concordancia con los niveles de complejidad
en las coordinaciones de acciones alcanzadas por él. Tal enfoque
no exige someterse a secuencias predefinidas de actividades ni a
objetivos predeterminados. Por el contrario, se trata de recoger
en la actividad espontánea del intercambio madre-hijo, las posi-
bles propuestas de posibles problemas que presentados al niño,
tensen su desarrollo intelectual y psicomotor en la dirección de
54 Juan Mila

tareas apoyadas en estructuras más complejas” (Jerusalinsky y


Coriat, 1984).
Aquí queremos plantear que la estructuración cognitiva del niño
ciego tiene particularidades que les son propias y que es esencialmente
diferente a la estructuración cognitiva del niño vidente.
La construcción de la permanencia del objeto en términos piagetianos
es un proceso de muy singulares características en el desarrollo del niño
ciego y ello debe ser contemplado en toda intervención terapéutica.
Este tema se hace aún más complejo si tenemos en cuenta la inci-
dencia de “lo visual” en las concepciones piagetianas del desarrollo. A
modo de ejemplo, a nosotros como terapeutas, nos ha resultado difícil
plantearnos la construcción de la imagen mental (piagetiana) en los
niños ciegos, ya que el concepto de imagen mental, tiene para nosotros,
en tanto personas videntes, una muy fuerte impregnación visual.
Obviamente no podemos pensar la estructuración cognitiva del
niño solo desde Piaget, recordemos que este autor, en su explicación
sobre la construcción cognitiva aisló las variantes afectivas.
Para nosotros hoy nos resulta impensable que, para la construcción
de la permanencia del objeto, no tengamos en cuenta el vínculo con la
madre, es más habría pensar como el niño construye la “permanencia”
de la madre. Esto es mucho más complejo en el niño ciego…
No debemos perder de vista que trabajamos con niños con déficit,
con déficit crónico, que los va a acompañar toda su vida. Al déficit
debemos hacerle un lugar y contemplarlo en nuestras estrategias
terapéuticas.
Siguiendo a Lucerga y Sanz (1991), y agregando elementos de nuestra
propia experiencia, enumeraremos algunas adquisiciones cognitivas,
remarcando asimismo que para lograrlas cada niño ciego debe realizar
sus propios caminos adaptativos.
Estas adquisiciones deben ser contempladas a nivel terapéutico y
se debe pensar en estrategias para cada niño:

• Adquisición de la noción de objeto permanente.


• Organización de estructuras espaciales y temporales.
• Comprensión de la causalidad.
• Adquisición de la función simbólica (imagen mental, imitación
diferida, lenguaje, juego simbólico y dibujo).
• La integración de roles sociales complejos.

Nosotros preferimos hablar de “sus propios caminos adaptativos”, y


por eso hemos ideado dicho concepto, en primer lugar por que este con-
cepto da clara idea de que cada niño ciego construye su propio proceso
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 55

de adaptación cognitiva, alejándonos de las ideas “de clasificación”


como las que postulan “los ciegos son” o “los ciegos hacen tales o
cuales rodeos adaptativos”, como si todos los niños ciegos usasen las
mismas herramientas cognitivas. Ideología presente en los “manuales
de estimulación” para ciegos…

La intervención Psicoterapéutica familiar

La intervención terapéutica a nivel de la familia tiene como obje-


tivos:

• Acompañar a los padres (u otros integrantes de la familia) en el


proceso de duelo por el niño ideal fantaseado.
• Promover un vínculo lo “suficientemente sano” para permitirle
al niño desarrollarse y a los familiares acompañarlo en este pro-
ceso.
• Posibilitar a los u otras personas significativas el aprendizaje de
las peculiaridades del niño ciego a fin de que puedan suminis-
trarle las ocasiones de experimentación adecuadas que le permi-
tan el conocimiento del mundo exterior.
• Realizar una tarea de prevención de las alteraciones del desa-
rrollo y/o perturbaciones emocionales que puedan sentarse en la
ceguera.

Como forma de abordaje hemos planteado, tácticamente tomar


los puntos de urgencia, recortar el conflicto, mostrando los elementos
predominantes, como primera etapa de intervención que se irá reela-
borando.
En algunos casos hemos hecho derivaciones para tratamiento
individual, de pareja, y/o familiar.
El análisis de nuestra experiencia pone de manifiesto que en nuestro
país, son generalmente los padres los primeros en detectar la alteración
visual del niño, alarmados por algunos síntomas en relación a los cuales
nos transmiten:
“yo notaba algo raro”
“nunca nada le llamaba la atención”
“pasaba el día acostado”
“tenía los ojos cubiertos como de una telita celeste”
“nos decían que eso ya se le iba a ir, que había que esperar el creci-
miento”
Frente a esta sospecha consultan al médico, consulta de la que en
general no obtienen respuesta, o “la respuesta esperada”, esto implica
56 Juan Mila

un gran riesgo dado que pueden ponerse en marcha mecanismos de


negación, actuar como si nada pasara, debido a la intensa angustia que
la situación les provoca y que puede entonces verse reforzado desde
el equipo médico.
El primer acercamiento de los padres a la consulta se da tardíamente.
En el momento de la primer consulta a transcurrido más de un año,
y en la mayoría de los casos las familias desconocen el diagnóstico
oftalmológico y el pronóstico de la alteración.
Este desconocimiento responde en ocasiones:
• A una no aceptación, a un no tolerar conocer el diagnóstico.
• O por impedimentos reales para hacerlo en tanto no se comple-
mentan estudios o intervenciones quirúrgicas.
• O porque nadie se los ha podido comunicar claramente.
Otras veces el “desconocimiento” responde a la coexistencia de
todos los factores, sumado a las grandes dificultades económicas que
presentan la mayoría de las familias que hemos atendido, que les
dificulta acceder a una cobertura asistencial adecuada.
Una vez que se le comunica el diagnóstico, o la probable alteración
visual, se desencadenan en ellos, como ya describimos más arriba,
mecanismos defensivos como el pensamiento mágico omnipotente,
la negación.
Las frases que siguen son expresión de estos mecanismos:
• Tengo fe en Dios y Dios le va a devolver la vista.
• Ninguno de los dos podemos creer que sea ciego, ¿no me lo
habrán cambiado?
• No le quiero preguntar al médico si existe el transplante de ojos
por miedo a que me diga que no.
• Es igual a los demás pero no ve.
Otras veces en los intentos de búsqueda de las causas de la afección,
aparecen los sentimientos de culpa, y rechazo proyectados o depositados
en otros, en el médico o en algún otro miembro de la familia.
Como ya lo expresamos más arriba los mecanismos de defensa de
cristalizarse pueden traer graves consecuencias en cuanto impiden una
adaptación activa a la realidad, que les permitiría realizar el duelo por
la pérdida del niño sano, y elaborar los sentimientos de culpa subya-
centes a esta situación.
Esta reorganización, los llevaría a buscar los medios operativos de
elaboración de la situación, que posibilitarían un vínculo lo suficiente-
mente sano que pueda proporcionar al niño los suministros afectivos
y de aprendizaje adecuados.
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 57

El transito por este proceso es altamente costoso afectivamente y no


sucede en forma lineal, ni espontánea, como ya lo expusimos, no basta
con ofrecer información racional a los padres si no está sustentada en
la posibilidad de modificaciones e intervenciones a varios niveles.
Esto dependerá también de las condiciones psicológicas preexis-
tentes y de la configuración anterior de los miembros de la familia, nos
hemos encontrado con que muchas veces el niño con o por su handicap
es el depositario o el portavoz de la patología familiar.
Son múltiples, como hemos visto a lo largo de este capítulo, las
variables que están atravesando el vínculo en relación al niño.
De no poder salir esta situación, repercutirá en la salud de la madre,
del padre y a su vez del niño.
En relación a este punto podemos volver a algunas frases que
nos resultan significativas de lo que los familiares de los niños nos
transmiten:
• Cuando la madre se enteró que era ciego se fue, llora muchísimo
todo el día, está traumada.
• Estoy en tratamiento psiquiátrico, se me derrumbó todo.
• Una persona con un problema es un fiasco, sólo quería morir.
• Tengo miedo y vergüenza por el problema.
• El no va a tener fiesta de cumpleaños, no hay qué festejar.
Quedan aquí de manifiesto, las situaciones de abandono, de crisis
depresivas importantes, así como los sentimientos de culpa y de
rechazo.
Y en relación al niño:

• El pasaba todo el día acostado boca arriba moviendo la cabeza para un lado
y para otro.
• Tiene un mundo propio.
• Nada lo motiva.
• ¿Tendrá algún retardo mental?
• No tiene las mismas respuestas que tuvo mi otro hijo.
Sumado al momento por el que están atravesando, los padres se encuentran con
grandes dificultades para adoptar nuevas formas de comunicación con el niño que
no pasen exclusivamente por la mirada, dado que la mirada es uno de los principales
instrumentos de comunicación del bebé.
El niño al nacer se encuentra inmerso en un mundo del que depende para sub-
sistir, mundo caótico del que recibe un multiplicidad de estímulos que le provocan
temor, tensión, ansiedades, precisa de otro para subsistir, de otro que se haga cargo
de esos sentimientos y sensaciones.
El primer medio de relación entre el niño y el mundo es el de la piel, que en
el bebé ciego va a cobrar una importancia fundamental en relación al proceso de
su imagen corporal.
El contacto piel a piel, el sostén materno a través del holding, del sostén materno,
pone límites entre el adentro y el afuera permitiendo el conocimiento de los propios
58 Juan Mila

límites corporales. En el bebé ciego el contacto corporal va a cobrar una importancia


fundamental frente a la ausencia de visión, dada la importancia de la mirada en
este proceso. La visión es en sí misma el sintetizador de toda experiencia sensorial,
receptora de información, fuente en sí misma de estimulación y de contacto con el
entorno, por sobre los demás sentidos que tienen una función analítica.
El déficit sensorial provoca una deprivación comunicativa y de conexión con
el entorno que el bebé no puede superar espontáneamente y que podría llevarlo a
quedar desconectado del medio.
Nos planteamos a través de nuestra intervención poder construir un buen nivel
relacional entre los padres y el hijo y/o los familiares y el niño, lo que será la base
para poder plantear con ellos cuáles son los caminos adaptativos necesarios por los
que el niño debe transitar para lograr un desarrollo armónico, desarrollo que para
cada niño será diferente aunque podamos establecer etapas de desarrollo esperables
para un niño ciego “normal”.
No podemos descuidar que desde lo social se transmite una “ideología”
(ideología en tanto conjunto de ideas, sentimientos, imágenes) en relación a las
personas ciegas.
No nos detendremos a hacer un análisis de este punto, aunque sería necesario;
lo que queremos señalar es que los padres no escapan de esta “ideología” y muchas
veces se hacen eco de ella, es ilustrativo el hecho de que conciban al niño como
alguien que va a se eternamente dependiente, que no va a poder… a quien hay que,
en consecuencia, sobreproteger, o en ocasiones segregar, esconder, ocultar, se les
asigna un determinado lugar que puede terminar siendo asumido.
Estos factores no los podemos descuidar en tanto están presentes y atravesando
todo el campo de las relaciones familiares.
Hemos podido observar, modificaciones importantes en relación a la forma en que
en un comienzo los padres se nos presentaban, con grandes dificultades para implicarse
en el tratamiento, miedos, sentimientos ambivalentes que pudieron irnos trasmitiendo
hasta encontrar nuevas formas, formas transformadoras de enfrentar la realidad.
En nuestra práctica gran parte de los resultados positivos que hemos obtenido,
están basados en la intervención temprana, que además de los aspectos analizados,
en relación al niño y a su familia, también vehiculiza la integración del niño en el
sistema educativo común, con mayores posibilidades de éxito.
Debemos, a la hora de instrumentar la integración, volver a dirigir el análisis
en relación, al niño, la familia y la institución.
Al no existir acciones claras e inequívocas, del sistema educativo de apoyo a la
integración, al tener que movernos por las grietas, por los espacios “no reglamen-
tados” del sistema educativo, es mucho el tiempo que transcurre, y el esfuerzo, para
poder lograr un código de comunicación entre el equipo de apoyo a la integración
y los protagonistas de la institución educativa, que permitan desarrollar estrategias
en común a los efectos de sostener al niño y a la familia.
En las circunstancias actuales, con el marco legal vigente, con la ley 16.095
vigente desde 1989 pero aún hoy, no reglamentada, con actores desde el sistema
educativo que “reconocen” el derecho a la integración de los niños con necesi-
dades educativas especiales, pero que no realizan ni las acciones administrativas
ni educativas mínimas, para asegurar el pleno ejercicio de dicho derecho, el niño,
pese a sus derechos corre el riesgo de transformarse en el “chivo emisario”, en el
no integrado, en el no incluido, en el segregado…
Algunas veces el equipo de apoyo a la integración, en lugar de ser vivido
como un soporte, es vivido desde el lugar del que sabe, pudiéndose constituir en
“perseguidor”, despertando inseguridades, ansiedades del “no saber”, y del cual
hay que defenderse.
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 59

Como vemos mecanismos que analizamos a nivel del grupo familiar pueden,
volver a repetirse a nivel del grupo dentro de la institución educativa y serán ana-
lizados en otros capítulos de este libro.

3. Entre el descreimiento y una apuesta al desarrollo.


Experiencia de trabajo docente-asistencial en Psicomotricidad,
dentro de un servicio de internación pediátrica con niños
de 0-2 años

Como docentes de la materia Clínica del Bebé, correspondiente


al 4° año de la Licenciatura de Psicomotricidad, seleccionamos como
lugar de práctica-docente, un Servicio altamente significativo para
nosotros en lo personal, en lo profesional y en lo que a nuestra dis-
ciplina se refiere: el Servicio de Neuropediatría dirigido actualmente
por la Profesora Aurora Delfino.
Dada la grave situación económica de nuestro país, teníamos difi-
cultades en dicho Servicio, para captar a los pacientes de asistencia
externa y sostener los tratamientos, hecho que perjudicaba el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la materia. Pensamos que trabajar con
pacientes internados, haría posible un mínimo seguimiento por parte
de las estudiantes y una eventual captación del paciente para seguir
un tratamiento semanal una vez dado de alta.
Por ello y por los lazos que nos unen a la neuropediatría, solicitamos
al Profesor Leopoldo Peluffo, pediatra y neuropediatra, catedrático de
la Clínica Pediatría C del Hospital Pereira Rossell, la autorización para
ingresar a su Servicio a realizar prácticas, con fecha febrero de 2002.
En dicha instancia señalábamos que los pacientes de los que nos
podríamos hacer cargo serían aquellos bebés de 0-24 meses que pre-
sentaran:

• DESARROLLO COMPROMETIDO debido a causas conocidas


o desconocidas:
a) Retardo
b) Deterioro

 Trabajo presentado en las Jornadas Uruguayas de Psicomotricidad “Poniendo


el cuerpo a la educación y la clínica”, noviembre de 2003. Licenciatura de
Psicomotricidad, EUTM, Facultad de Medicina, Universidad de la República.
Autores: Claudia Ravera y Juan Mila.
Claudia Ravera. Licenciada en Psicomotricidad, Docente de la materia “Clí-
nica del Bebé” de la Licenciatura de Psicomotricidad. Escuela Universitaria de
Tecnología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, e-mail:
cravera@montevideo.com.uy.
60 Juan Mila

c) Desarmonía
d) Inhibición
e) Desviación
f) Aceleración
• DESARROLLO EN RIESGO por haber presentado y/o presentar:
- Prematurez
- Trastornos pre-peri o postnatales
- Ausencia de madre
- Madre adolescente o madre sola
- Patología psiquiátrica de la madre
- Patología del vínculo madre-hijo
- Patología social
En junio del 2002, cesa en el cargo el Profesor Dr. Leopoldo Peluffo
y asciende como titular del Servicio de Pediatría C., la Profesora Dra.
Ivonne Rubio, quien nos responde que acepta nuestra solicitud, dán-
donos la bienvenida al 2° piso del Pereira Rossell.
El día viernes 12 de julio del 2002, comenzamos las prácticas,
contando con la presencia de 8 estudiantes del cuarto y último año
de la Licenciatura de Psicomotricidad y dos docentes honorarias. El
Profesor Juan Mila, director de la Licenciatura concurriría en forma
semanal dentro de sus posibilidades aportando sus conocimientos
sobre diagnóstico y tratamiento psicomotor del bebé con trastornos
del desarrollo. El horario fijado fue los días viernes de 9:30 a 12:00
hs., más tarde lo extendimos también a los días miércoles en el mismo
horario, y gracias al compromiso de nuestros docentes honorarios y
de nuestros jóvenes estudiantes, cada vez son más los días de nuestra
permanencia en el Servicio.
Al inicio realizarían la observación de los docentes de práctica,
y posteriormente se ocuparían de realizar diagnóstico del desarrollo
psicomotor de los bebés seleccionados, bajo nuestra supervisión y la
de las docentes colaboradoras honorarias: Lic. Mariana Diez y Lic.
Amalia Garcia, sin las cuales no hubiéramos podido construir el camino
recorrido en tan corto tiempo.
Paralelamente concurrirían a clases teóricas, y se realizaría la
evaluación del curso a través de pruebas orales y parciales en forma
trimestral.

3.1. Objetivos del trabajo docente-asistencial

Nuestro objetivo inicial fue el de captar pacientes con un compro-


miso en su desarrollo psicomotor para luego realizar el diagnóstico y el
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 61

eventual tratamiento. Para ello conversábamos cada viernes al ingresar


con los pediatras, en especial con el Dr. Guillermo Nairac, quien fuera
muy receptivo de nuestra labor. En algunas ocasiones incluso observó
nuestro trabajo en la sala de Psicomotricidad.
Ellos nos derivaban los pacientes que ese mismo día eran atendidos en
la salita de Psicomotricidad. Los objetivos de nuestro trabajo fueron:
• Realizar diagnóstico del desarrollo psicomotor de los bebés
seleccionados
• Realizar tratamiento del desarrollo psicomotor de los bebés en
los que se hubiera detectado retraso del desarrollo, detención o
desviación.
• Analizar el rol del Psicomotricista dentro de un Servicio de inter-
nación pediátrica.
Para la evaluación del Diagnóstico Psicomotor no encontramos
mayores problemas –salvo los esperables durante una hospitalización
(malestar físico del bebé, visita médica, realización de estudios, etc.)–,
ya que los cinco ítems que abarca dicha instancia no nos presentaban
dificultades para su aplicación:
• Entrevista a la madre,
• Observación de la interacción madre-bebé,
• Observación del desarrollo psicomotor del bebé y
• Aplicación de escala de desarrollo,
• Análisis de la historia clínica.

3.2. Obstáculos encontrados.

Los principales obstáculos que encontramos surgían:

a) Cuando intentábamos que las madres se interesaran por lo que


nosotros entendemos importante para el DESARROLLO de sus
hijos.
b) Cuando decidíamos continuar o comenzar, un TRATAMIENTO
PSICOMOTOR una vez que los niños eran dados de alta.

En la gran mayoría de los casos observamos una problemática


socioeconómica y cultural tan grave, que llegaba a dañar seriamente
el establecimiento de un adecuado vínculo de apego madre-hijo.

El hecho de trabajar con los bebés de un piso de internación pediátrico,


de un hospital público, en un país con índices crecientes de desocupa-
62 Juan Mila

ción y pobreza, hizo que nos encontráramos en la gran mayoría de los


casos con díadas no constituídas o a punto de romperse… La Profesora
I. Rubio, nos señalaba asombrada, que algo grave estaba sucediendo
desde el momento en que se podía ver a un bebé solo, gateando por
el corredor del piso, sin una mamá detrás cuidando el alejamiento, la
exploración, los eventuales peligros.

3.2.1. Desconfianza y establecimiento de vínculos

Podríamos aventurar que los cuidados físicos básicos que brinda


toda madre naturalmente para protección y supervivencia de la cría, se
encontraban en alto riesgo, en muchas de las madres de la población
atendida.
Obviamente que todo lo referente al sostén del bebé, a la mani-
pulación como a la presentación de objetos, también estaba muy
trastocado. Ni que hablar de la pobreza en la interacción madre-bebe
y de los casi nulos intercambios lingüísticos. Una madre nos decía
que ella siempre le había hablado a su bebé, internado desde los cuatro
meses y contando actualmente con 8 meses!!, y que las demás madres
le decían que estaba loca, pues los bebés no entienden. Con convicción
mientras Ezequiel le sonreía buscándola con sus ojos nos decía: “a mi
no me importa ¡yo igual le hablo!”.
Muchas madres manifestaban sentimientos de desconfianza hacia
nosotras, incluso se resistían a ir a nuestro consultorio. Sólo cuando
les dábamos objetos materiales reales (ropa, juguetes, zapatos, etc.) se
volvían más “flojas”, llegando alguna mamá a expresar: “Ah, yo no
sabía que acá daban cosas”. Días después esta misma madre acudió
buscando un par de zapatos para ella, como si nuestra función dentro
del Servicio fuera la de abastecerlos de objetos.
Otras veces la desconfianza era expresada en torno de los médicos
o al equipo de enfermería, con gran enojo… porque no se les daba
el alta rápidamente, porque se demoraban en realizar los exámenes,
porque les realizaban exámenes que sólo servían para “judear” al hijo,
porque no se les explicaba para qué era el examen indicado ni en qué
consistía su realización, etc.
También la desconfianza se encontraba dentro de las salas de
internación entre las propias madres. Dentro de las salas, se ve a las
madres ociosas pareciendo “no tener nada que hacer”, se las ve des-
calzarse y tirarse en el sillón a mirar la televisión. Otras a tomar mate

 Pensamos que un punto a profundizar sería: ¿cómo “amadrar” a estas madres?…


tan carenciadas para que a su vez puedan ser madres de sus hijos, manteniendo
una mejor distancia que les permita sostenerlos y manipularlos más adecuada-
mente.
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 63

y comer galletas, junto con las otras madres. Con frecuencia hemos
recibido quejas de que una madre insulta a otra, o de que la ha tratado
de “ladrona” o de “mugrienta”. También hemos visto situaciones de
excesiva confianza entre ellas, “es como una madre”, “es mi mejor
amiga”, etc..
En muchas madres encontrábamos en forma solapada y otras mani-
fiesta, una gran desconfianza con las instituciones en general: con el
Servicio de Pediatría (porque no les explicaban lo suficiente respecto
de la enfermedad del hijo, porque no les daban el alta, porque no podían
subir los padres, etc.), con el Servicio de Psiquiatría Infantil (porque las
venían a evaluar a ver si eran “buenas madres”), con el Iname (porque
se sentían amenazadas con la cuidadora, o porque directamente se
les expresaba que le retirarían al hijo), con Inda (porque se le había
retirado la canasta familiar), etc. Sin duda que se sentían mucho más
respaldadas por las instituciones pertenecientes a su comunidad (poli-
clínicas del MSP o de IMM, parroquia) que por las antes mencionadas.
Tuvimos el caso de una madre, que a la única “institución” que vimos
que le tenía confianza era a su cuadro de fútbol (Peñarol), razón por la
cual le hicimos una orden para que iniciara el tratamiento psicomotor
con un pegotín del escudo de Peñarol. La pareja de padres de la niña
concurrió a la consulta citada!!! mostrando la orden con el escudo de la
“gran institución” a los diferentes guardias de seguridad que tuvieron
que sortear para llegar a la sala de Psicomotricidad.

3.2.2. Supervivencia-Desarrollo

Uno de los aspectos centrales era comprender qué entendían las


madres por desarrollo y qué importancia le otorgaban al desarrollo de
sus bebés. Pero una variable muy difícil de descartar, que nos impedía
profundizar en este aspecto, era que las madres se mostraban como es
comprensible, preocupadas por la supervivencia de su bebé y no por
el desarrollo. A su vez los sentimientos de ambivalencia hacia el hijo
enfermo se expresaban con frecuencia.

3.2.3. Fallas en el establecimiento del apego

La impresión que tuvimos es que las madres, que en un altísimo


porcentaje no han podido desarrollarse como personas, se encuentran

 Pensamos que un punto a profundizar se refiere al ocio de las madres dentro de


las salas, ¿no tienen nada que hacer o no saben qué ni cómo hacer?
 Pensamos que un punto a analizar es esta relación entre “Desarrollo y enferme-
dad aguda”.
64 Juan Mila

bastante indiscriminadas de sus hijos (muchas veces los llaman “mamita”


o “papito”, se enojan por lo que “les” pasa a ellas por culpa del bebé).
En esta relación simétrica entre el adulto y el niño, nos preguntamos,
¿quién cuida a quien?
Es frecuente que relaten espontáneamente que no fue un hijo
deseado, que no le quisieron informar al padre de su nacimiento, que
por “desgracia” es igualito al padre, etc.

El padre presente, o traído por el discurso de la madre, como tercero valorado, es


prácticamente nulo, predomina el matriarcado y el hijo como objeto exclusivo de la
madre. Lo más frecuente es encontrar madres solas, muchas veces adolescentes, con
hijos de diferentes parejas o incluso de padres que ignoran el nacimiento del hijo.

La vivienda como el núcleo familiar, son totalmente inestables. Estas


fallas en las madres tanto para satisfacer sus necesidades básicas como
para lograr una organización psíquica relativamente sana, impactan
obviamente la supervivencia y el desarrollo del bebé.

3.2.4. Interacción madre-bebé

Observamos en la mayoría de las madres:


• muchas veces no logran comprender las necesidades del hijo.
• el sostén corporal no es bueno, llevan al hijo como un peso y con
los brazos por lo general bajos y “caídos”.
• las posturas en que sostienen al bebe en brazos, no favorecen
el encuentro de miradas y sonrisas, y menos aún el intercambio
lingüístico.
• Las posturas en que los colocan en la cama no demuestran una
buena empatía con las necesidades y deseos del bebé, quienes
muchas veces quedan apáticos y desvitalizados.
• Las manipulaciones muchas veces son bruscas.
• las interacciones lúdicas son poco frecuentes y pobres,
• las interacciones verbales son aún más escasas, así como los
cantos y acuamientos.
• la presentación de objetos es prematura, muchas veces sin un
sentido aparente para el bebé, y se antepone a los juegos “cara
a cara” tan fundamentales en los procesos de identificación y
apego. Los objetos materiales son hipervalorados en contraposi-
ción al afecto e interacción.
• La presentación de estímulos es muchas veces desorganizada y
sin sentido.
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 65

• en general no se aprecian índices que hablen de un “proyecto”


para ese hijo.
Observamos en los bebés:
• Apatía, desvitalización.
• Escasa búsqueda de estímulos.
• Escasa respuesta al estímulo afectivo humano (mirada, sonrisa,
vocalizaciones). La secuencia propia de toda interacción lúdica,
es pobre y breve.
• Adherencia visual o dispersión atencional (cualquier estímulo les
llama la atención y dejan el que tenían “en mano”, picotean de
un estímulo a otro).
• Escaso interés por apropiarse del entorno.
• Escasa y desordenada exploración de los objetos.

Señalemos que los bebés captados por nosotras ya habían pasado un “


filtro” donde se seleccionaban aquellos que estaban más perjudicados
en su desarrollo. Por lo tanto estas apreciaciones un tanto negativas
no se refieren a la población hospitalaria en general.

3.3. Trabajo realizado desde la Psicomotricidad

En su obra “La constelación maternal”, Daniel Stern, nos plantea


que existen diferentes enfoques terapéuticos que pretenden modificar
las representaciones parentales y llama PUERTO DE ENTRADA,
al lugar por donde se entra en el método clínico, dicho de otro modo
el puerto de entrada, es la manera de lograr el proyecto terapéutico.
Analiza los siguientes puertos de entrada correspondientes a diferentes
enfoques terapéuticos:
• La conducta del niño (Brazelton)
• Las interacciones entre Padres e Hijo (Stern)
• Las representaciones del terapeuta (enfoque contratransferencial,
inspirado en W. Bion y E. Bick)
• Las representaciones (imaginadas) del niño
• La conducta manifiesta de la madre
• La red completa de interacciones familiares (teoría sistémica)

Consideramos que como Psicomotricistas, nuestro puerto de entrada es el DESA-


RROLLO DEL BEBE, al que contextualizaremos siempre dentro de un vínculo
con las principales figuras de apego y al que accederemos sólo a partir de una
alianza terapéutica y un sólido vínculo entre nosotros, los padres y el bebé.
66 Juan Mila

Para tener un lenguaje accesible con las madres, homologábamos


al conversar con ellas, la palabra desarrollo con la palabra aprendizaje,
diciéndoles que: “somos Psicomotricistas y estamos aquí para acom-
pañarlos, para ver si podemos ayudar a los bebés que por el hecho de
estar internados no se interesan mucho por las cosas, están un poco
tristes, y parece que juegan y aprenden menos”, “¿les parece a ustedes
que los bebés aprenden?”, “¿de qué manera?”, “les parece importante
que los niños aprendan?”, etc.
Nos preguntamos: ¿Qué importancia pueden tener los aprendizajes
en este contexto? ¿A qué aprendizajes nos referimos cuando hablamos
de aprendizaje? ¿“Nuestros” aprendizajes son los mismos que interesan
a “esta” mamá, de “este” bebé enfermo? Y en definitiva… ¿cuál es “el
saber” que cada uno posee como adulto para favorecer el desarrollo
del bebé?
Elementos culturales, económicos, sociales, afectivos, intrapsíquicos,
y una larga lista de etcéteras se entrecruzan en estas reflexiones, pero
a continuación mostraremos la aproximación que intentamos desde la
Psicomotricidad en este año y medio de labor dentro del servicio para
responder a las necesidades de estas madres y bebés.

3.3.1. Escuchando a las madres

Trabajamos en la sala de Psicomotricidad, con bebés y madres


captados ya sea por los médicos como por nosotras mismas. Notamos
que las madres una vez que expresaban sus quejas, su desesperanza, su
gran desconfianza y su disconformidad, sin sentirse juzgadas, bajaban
su alto nivel de ansiedad, lograban sentirse más cómodas y podían
hablar de aspectos referidos al desarrollo de su hijo.
La mirada de los docentes y estudiantes, el espejo, la filmadora,
si eran usados en el momento afectivo adecuado, en lugar de volverse
elementos persecutorios, se volvían elementos de reconocimiento hacia
ellas y hacia sus hijos.

3.3.2. Acompañando la incertidumbre del diagnóstico médico


o el duelo por la enfermedad crónica

Muchas veces nos encontrábamos “amadrando a la madre”, sos-


teniéndola, en momentos de soledad y dolor por la noticia de que
posiblemente su hijo padeciera una enfermedad de por vida.

 En algunas oportunidades en que dentro de las propias salas de internación, con-


versamos con la madre de algún bebé sobre aspectos que hacen a la interacción
(cómo tomar mejor al bebé, cómo ponerlo en la cama, etc.) notábamos que el
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 67

Dada la falta de oportunidades para una mejor formación, estas


madres no pueden comprender la real magnitud de la enfermedad de
su hijo. Algunas veces simples neumopatías se convierten en enfer-
medades graves al corazón, o por el contrario enfermedades graves
son tomadas como simples resfríos.
En ciertas situaciones hemos llamado al médico del bebé y entre todos
conversado con la madre como modo de aclarar dudas y de ser coherentes
en la información que se le brinda acerca de la enfermedad. 

3.3.3. Una nueva mirada sobre el bebé y su desarrollo

Otro elemento clave fue “mirar” a sus bebés, con una mirada
positiva, valorando los aprendizajes por más mínimos que parecieran y
proyectándolos hacia futuros aprendizajes. Sabemos que en las clases
bajas y más aún en la marginalidad, la capacidad de anticipación y
la proyección hacia el futuro están muy dañadas; se vinculan con la
desesperanza y el “no poder hacer nada para que las cosas mejoren”.
Trasmitimos a la madre, a través de nuestra actitud el siguiente
sentimiento: “Nos gusta lo que aprende tu bebé, nos divierte y entu-
siasma” acompañado del siguiente pensamiento: “Seguramente si
disfruta haciendo cosas nuevas, y descubriendo el mundo, se interese
por aprender cuando sea más grandecito”.
Nos parece importante recalcar en este punto la actitud empática
de las Psicomotricistas para con el bebé y su madre, elemento que
sólo si es expresión genuina de afectos será recibido como tal. Es a
partir de un vínculo empático con la madre, que se podrá luego hablar,
intercambiar ideas, pensar, discutir, etc.
Disfrutar y valorar las tímidas expresiones del bebé: mirada,
sonrisa, balbuceos, hacía que la madre atendiera a aquello hasta ahora
considerado “sin importancia”.
Intentamos no darle al bebé objetos en forma prematura, porque
es una tendencia frecuente en estas madres, que evita los momentos
de interacción cara-cara con ellas tan fundamental para el desarrollo.
resto de las madres de la sala se interesaban en escuchar. Tal vez sería positivo
no llevar a las madres al consultorio sino dialogar con todas las madres dentro
de la propia sala.
 Esta forma de abordaje que ha sido hasta ahora esporádica y puntual, podría ser
sistematizada como forma de evitar desinformación de las madres, manipulación
de las madres sobre los diferentes profesionales y técnicos, proyecciones de la
madre sobre la institución hospitalaria, etc. El Psicomotricista al tener una charla
distendida con la madre, logra que esta exprese sentimientos ambivalentes, de
rabia, de sumisión, así como la información que maneja de la enfermedad de su
hijo. Posteriormente el Psicomotricista podrá oficiar de “conciliador” entre el
paciente y el médico, o entre el paciente y la institución.
68 Juan Mila

Pensamos que detrás de esta actitud de las madres se oculta una fuerte
desvalorización de sí mismas así como sentimientos de desesperanza.
Muchas veces nos expresan que se sienten “feas”.

3.3.4. Historizando junto al bebé

Con algunas madres utilizamos una “libretita viajera”, donde


anotábamos (tanto ella como nosotras) la evolución del bebé y todo
aquello que consideráramos importante. Fue sorprendente ver cómo
algunas madres usaron esta libretita casi de diario íntimo, donde nos
mostraban su proceso de duelo por una enfermedad crónica de su
bebé, que les producía enorme angustia. Una de las dificultades fue
que superaran la vergüenza por no saber “escribir bien”, tener faltas
de ortografía, etc.

3.3.5. Ocupándonos del desarrollo psicomotor

Una vez “asegurada” una alianza terapéutica con la madre comen-


zamos a través de señalamientos y pautas a ocuparnos del desarrollo
psicomotor propiamente dicho.
Decimos que lo observable del desarrollo psicomotor es como la
“punta de un iceberg” ya que es absolutamente indisociable de procesos
internos, no visibles, que se refieren a la estructuración psíquica tanto
en niveles afectivos como cognitivos y que son producto en gran parte
del vínculo temprano madre-bebé. Con esta comprensión del desarrollo
es que abordaremos el “movimiento” del bebé.

3.4. A modo de viñeta

Pudimos aprender con dolor, el cabal sentido de la frase del pediatra


D. Winnicott, “¿Un bebé? Eso no existe” poniendo en palabras el hecho
de que siempre que hay un bebé hay implícita y explícitamente una
mamá. Una mañana, José Luis, de 4 meses de edad y un poco menos
de 4000 grs. de peso, internado por desnutrición, le fue “entregado”
por su madre a una de nuestras docentes honorarias, pues decía estar
muy apenada porque el bebé seguía adelgazando en lugar de engordar
y no quería venir con nosotras. José Luis estaba literalmente desnudo,
tenía sólo puesto un pañal, sus brazos y su cuerpo diminuto, su hipo-
tonía, su blancura, pero sobre todo su mirada penetrante, casi de un
adulto cuestionándonos nos impactó. Mientras la docente se fue con
el niño en brazos y varias estudiantes a la salita de Psicomotricidad,
permanecí afuera atendiendo a Agustín y a su mamá. Pasado un tiempo,
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 69

el silencio proveniente de la sala me inquietaba… unos 45 minutos


después habiendo finalizado mi trabajo con mi paciente, entré sigilo-
samente y como una estampa vi: a la docente con su mirada dedicada
y dirigida hacia José Luis quien dormía plácidamente en sus brazos;
a su alrededor formando un semicírculo 5 estudiantes arrodilladas,
hincadas, sentadas, mirándolos y cuidándolos en silencio. Conformaban
una burbuja, una gran díada con ese bebé luchando por aferrarse a
alguien en la vida. Rompiendo el silencio y en voz muy baja, una
estudiante me dijo: “esta fue la hora más feliz de toda la vida de José
Luis”. José Luis había mirado, se había sonreído, había gorjeado, y
se había dormido. Ellas le habían mirado, le habían sonreído, le había
hablado y no se habían dormido, sino que disfrutaban de verlo dormir.
Normalmente nos retiramos del piso a las 12 del mediodía, pues ese
día pasadas las 13 hs. seguíamos analizando el trabajo de la mañana,
cuando en realidad no nos podíamos ir… porque algo nos aferraba a
seguir allí… el llamado de José Luis… sus ojos… su mirada penetrante,
su dulce sonrisa, su mamá descreída y apenada… nuestra creencia en
que a pesar de todo, algo se podría hacer.
El bebé realizaba una activa evitación del contacto visual con
su madre, retirando su cara y poniéndola de perfil mientras ésta lo
sostenía en sus brazos. Dialogando con ella, nos expresó que el bebé
no quería mirarla porque ella era fea. Comenzamos sugiriéndole que
intentara comunicarse con él a través de masajes, presiones, caricias
a nivel de la piel de todo su cuerpito, sin preocuparse por ahora por si
la miraba o no, que eso vendría después. Varias veces los filmamos,
constituyendo esto un elemento terapéutico más. La mamá, llamaba
con entusiasmo a las enfermeras, a las compañeras de pieza, etc. Para
que vinieran a ver a José Luis en la pantalla de la pequeña filmadora.
Luego nos pidió si podíamos darle los negativos…
José Luis está más activo, sostiene su cabeza con cierta debilidad,
ha comenzando a alimentarse por boca, va engordando lentamente,
gorjea y balbucea mientras interactúa cara a cara con su madre.

3.5. Conclusiones

3.5.1. Aspectos asistenciales

De acuerdo al diagnóstico de nuestra situación como Psicomotri-


cistas dentro del servicio deducimos que:
El rol del Psicomotricista dentro del servicio no puede centrarse en el
desarrollo psicomotor como nos habíamos propuestos en un inicio. Se
hace necesario ir “más atrás”, a las bases que sustentan el desarrollo,
70 Juan Mila

o sea que tenemos que ocuparnos dentro de nuestras posibilidades de


sostener a las madres en su mayoría marginales cuando no adolescentes.
Ayudarlas a que puedan sostener y manipular a su bebé de un modo
más seguro y continente. Planteamos como cambios:
1. PRIMER CONTACTO EN LA PROPIA SALA DE INTERNA-
CION. Establecer el primer contacto con las madres dentro de la
propia sala de internación, tratando de establecer un vínculo empá-
tico para a partir de allí conversar sobre cómo se sienten ellas, qué
entienden que es importante para que el bebé esté mejor, etc.
2. MECEDORAS (para las madres) Y COLUMPIOS (para los
bebés), a los efectos de FAVORECER LAS INTERACCIONES
LÚDICAS MADRE-BEBE Y EL PLACER SENSORIOMO-
TRIZ. Si es posible conseguir mobiliario para que las madres
estén más cómodas para así sostener al bebé en brazos de un
modo más próximo y afectuoso, favoreciendo interacciones
lúdicas y encuentros cara a cara. Consideramos que los sillones-
hamaca serían óptimos ya que además de contemplar lo antedi-
cho, favorecen la estimulación laberíntica del bebé. Esto permitirá
momentos de placer, a la vez que favorecerá el establecimiento
de ritmos.
3. MAYOR PERMANENCIA DE PSICOMOTRICISTAS EN EL
SERVICIO. Aumentar el tiempo de permanencia en el servicio,
cuidando que sea dentro de horarios fijos y preestablecidos para
mantener las variables: Psicomotricista-espacio-tiempo, en la
forma más constante que nos sea posible.
4. MAYOR CONTACTO CON LOS PEDIATRAS DEL SERVI-
CIO. Ver qué posibilidades existen de un mayor contacto con
los pediatras del servicio, ya sea a través de nuestra presencia en
algún ateneo, dentro de la propia historia clínica o en la propia
salita de Psicomotricidad frente a situaciones puntuales que se
presenten.
5. MAYOR CONTACTO CON EL GRUPO DE APOYO LÚDICO
S.E.R.. a los efectos de aunar y coordinar esfuerzos con quienes
se dedican a aspectos referidos al desarrollo de los bebés.

3.5.2. Aspectos docentes

Según lo conversado oportunamente entre el Profesor Lic. Juan


Mila, la Lic. Claudia Ravera, el Profesor Dr. Leopoldo Peluffo y la
Profesora Dra. Ivonne Rubio, se vio la conveniencia de comenzar a
trabajar en una articulación interdisciplinaria a nivel de postgrado entre
la Escuela Uruguaya de Tecnología Médica y las Clínicas Pediátricas. De
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 71

esta articulación se podrían favorecer los postgrados de Pediatría y los


postgrados de Psicomotricidad, Fisioterapia, Fonoaudiología, mediante
la instrumentación de una materia común sobre temas de “Desarrollo
del niño de 0-2 años”. El programa a grosso modo profundizaría sobre
la construcción de los vínculos afectivos, de la inteligencia, poniendo
especial énfasis en el sustrato biológico apuntando hacia una visión
dinámica del desarrollo.
Por último quisiéramos destacar que hemos podido trabajar dentro
del Servicio de Pediatría C de un modo cómodo y agradable, a pesar
de los obstáculos planteados. Todo el personal en general, demostró
una gran disponibilidad cuando solicitamos ayuda. Agradecemos
esta actitud abierta y comprensiva, que sabemos de algún manera las
madres y bebés reciben, a pesar de la desesperanza que muchas veces
los abruma.

4. La atención: su construcción como función.


Perspectiva desde la clínica psicomotriz de bebés

“La regla más importante para mantener una


interacción parece ser el desarrollo por parte
de la madre de una sensibilidad para captar
la capacidad de atención de su bebé, y de su
necesidad de evitar parcial o completamente la
interacción” (Brazelton)10.

La clínica psicomotriz del bebé, nos ha permitido presenciar con


disfrute y en otros momentos con preocupación, el complejo camino
que recorre un bebé hacia su constitución como sujeto.
En nuestro primeros encuentros con los padres poco es lo que
preguntamos acerca de la historia, pues ante nuestros propios ojos
esa inédita historia se está construyendo. Del mismo modo, en el
acompañamiento que realizamos del desarrollo del bebé, “codo a
codo” con los padres, nos hemos encontrado subrayando aspectos
que hacen a la construcción de funciones neuropsicológicas, siempre
contextualizándolas en el interior de un vínculo afectivo.

 Trabajo presentado en el Congreso de Psicopedagogía organizado por Cediap.


10, 11 y 12 de octubre de 2002. Hotel Sheraton Montevideo. Licenciatura de
Psicomotricidad, EUTM, Facultad de Medicina, Universidad de la República.
Autores: Claudia Ravera y Juan Mila.
10 Brazelton citado en Rossello y otros (1989).
72 Juan Mila

Dentro de la estructuración sinérgica de las funciones, vamos a


hacer hoy, una abstracción conceptual para referirnos a la atención
como función que se va construyendo desde etapas muy tempranas.
Varios hechos relevantes nos incitan a ello:
a) Los muy buenos resultados que obtenemos en los tratamientos
psicomotores con bebés hiperexcitables y dispersos (fallas en
la atención selectiva y en la focalización), así como con otros
inhibidos y/o con adherencia perceptiva (hiperfocalización).
b) El señalamiento que realizara el Profesor Berry Brazel-
ton, en oportunidad del X Congreso de la Sociedad Latinoa-
mericana de Neurología Infantil, acerca del valor pronóstico
que él otorga para futuros aprendizajes escolares, ya a los
nueves meses de edad, a la capacidad atencional del bebé
(Brazelton, l994).
c) La escasa referencia dentro de la revisión bibliográfica que rea-
lizamos del tema desarrollo y afectividad, acerca de la atención
como función neuropsicológica en estructuración.
d) El diagnóstico cada vez más frecuente, de déficit atencional, con
o sin hiperactividad, del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, publicado por la Academia Norteamericana
de Psiquiatría, donde parece haber muy poco lugar a los aspectos
dinámicos de la construcción de dicha función en déficit y por
ende a la posibilidad de prevención y promoción desde la salud
mental (DSM…, l995).
Nos parece oportuno aclarar que a lo largo de este trabajo, no nos
vamos a referir a un síndrome en particular, sino que tomaremos nuestra
experiencia clínica en atención temprana de 0-2 años así como nuestro
conocimiento del desarrollo de niños normales en diferentes ámbitos
de la Salud y la Educación.

4.1. Contextualizando la atención dentro del desarrollo

4.1.1. Concepto de atención como función neuropsicológica

La Profesora Ma. A. Rebollo nos dice que la atención


“se refiere a la habilidad para seleccionar y organizar lo perci-
bido, a la vez que un estado eficiente para solucionar problemas,
por lo que está íntimamente relacionada a la percepción, la moti-
vación y la capacidad cognitiva en general y requiere cierto nivel
de vigilancia entendiendo por vigilancia la toma de conciencia de
lo que nos rodea y lo que nos sucede” (Rebollo, 1996).
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 73

Atender es un término que incursiona en la lengua escrita alrededor


de 1140, proviene del latín atenderé: tender el oído hacia algo, y para
que esto sea posible requiere de cierta “tensión” del cuerpo. Entonces
no solo se requiere de tender el oído hacia algo sino también fijar el
cuerpo: “Tener atención es fijarse” (Barcia, 1965).
En el diccionario de la Real Academia Española (1970), encontramos
el término atención, del latín attentio, se refiere a la acción de atender.
Atender: esperar o aguardar. Acoger favorablemente o satisfacer un
deseo, ruego o mandato. Tener en cuenta o en consideración alguna
cosa. Mirar por alguna persona o cosa, o cuidar de ella.
A modo de síntesis podríamos referir como etapas dentro de dicho
proceso:
• Excitación desde la periferia.
• Selección de un estímulo relevante (en algunas situaciones, puede
ser necesario que la atención se divida y atienda a más de un
estímulo relevante al mismo tiempo).
• Focalización de la atención sobre un estímulo relevante e inhibi-
ción de los demás estímulos irrelevantes.
• Sostenimiento de la atención.

4.1.2. Atención y comunicación humana


(Su importancia en la interacción madre-bebé)

Si nos preguntamos qué papel cumple el ambiente en el proceso


recientemente descripto, resulta evidente que es prioritario hablar
de la relación entre comunicación humana y atención. De más está
decir que al hablar de ambiente que rodea a un bebé, nos referimos
a la mamá-ambiente (Winnicott, 1981), ya que bien sabemos que no
podemos aislar al bebé ni siquiera como concepto.
Al decir de Lebovici:
“hoy la interacción madre-lactante es entendida como un pro-
ceso en que la madre entra en comunicación con su bebé envián-
dole ciertos ‘mensajes’, mientras que el lactante, a su vez, ‘res-
ponde’ a la madre con sus recursos propios. Así la interacción
madre-lactante es el prototipo primitivo de todas las formas de
intercambio posteriores” (Lebovici, 1988).
En este proceso de comunicación, Brazelton nos enseña que:
“la regla más importante para mantener una interacción parece
ser el desarrollo por parte de la madre de una sensibilidad para
captar la capacidad de atención de su bebé, y de su necesidad
74 Juan Mila

de evitar parcial o completamente la interacción” (Brazelton,


1989).
Este lugar principal que se le otorga a la atención en comunicación
humana, ya fue señalado por algunos existencialistas o “fenomenólogos”
(especialmente Merleau-Ponty), quienes indican que la atención no es
un simple enfocar los objetos para iluminarlos, sino que el estar en el
mundo y la atención a él son condiciones primarias de la existencia
del hombre, y la atención cobra con ello sentido existencial (Ferrater
Mora, 1999).
Numerosos autores podrían aproximarnos al tema de la construcción
de la capacidad atencional en términos de interacción (destacamos a
H. Wallon, D. Stern y W. R. Bion), sin embargo hemos seleccionado
algunos conceptos de M. Mahler, de R. Emde, así como de J. Brunner,
a los efectos de comprender dicha construcción en la cual coexisten
aspectos predisponentes tanto desde la madre como desde el bebé
que los llevan a un encuentro interactivo, base de toda comunicación
humana, donde la atención no es más ni menos que la brújula que
regula la orientación afectiva y cognitiva a la vez que sostiene la
dirección seleccionada.

4.1.3. La “mamá” de Mahler… El “bebé” de Emde…

A pesar de los años que los distancian, y de la orientación que han


tomado uno y otro dentro del psicoanálisis, los conceptos de “mamá”
para M. Mahler y de “bebé” para R. Emde nos resultarán útiles para
comprender nuestro cometido.
Los adjetivos con los que Mahler califica a la función materna
nos parecen muy acertados si lo que queremos es reflexionar acerca
del modo cómo le llegan los estímulos ambientales al bebé y cómo a
partir de ellos puede ir organizando su psiquismo: madre activadora,
catalizadora y organizadora del desarrollo del bebé. Gracias a estas
funciones la madre oficiaría de barrera de contención que reduce y liga
las excitaciones. La madre activaría el desarrollo del bebé, a la vez que
regularía los ritmos e intentaría dar una organización a la experiencia
compartida (Mahler y otros, 1977). Estos conceptos entendemos,
podrían relacionarse con los cinco Motivos Básicos de la Infancia,
planteados por R. Emde (l987):
• Tendencia a la actividad
• Autorregulación (tendencia autocorrectora, resilenciadora)
• Regulación afectiva (según lo placentero y lo displacentero)
• Adecuación social (apego-repertorio materno y del bebé)
• Tendencia a buscar lo correcto sobre el entorno
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 75

4.1.4. Madre activadora del desarrollo,


bebé con tendencia a la actividad

En cuanto a la función activadora, tendríamos como correlato innato


en el bebé la tendencia hacia la actividad descripta por R. Emde. Al
respecto él refiere:
“hay sustento para la idea de que esta propensión intrínseca
a la actividad quizá tenga una función de creciente descarga
abneural en el sistema nervioso central del bebé, en virtud de lo
cual se pueden establecer sistemas de creciente complejidad. Se
crean y se mantienen conexiones funcionales nuevas y sobrevie-
nen nuevas integraciones, en los niveles de organización tanto
neurofisiológico como conductual” (Emde, l987).

4.1.5. Madre catalizadora, bebé autorregulador

En lo referente al concepto de madre catalizadora, encontraríamos


el correlato en Emde del concepto de autorregulación, como tendencia
del bebé para encontrar el equilibrio, para encontrar mecanismos de
autorregulación que le permitan mantener su integridad ante las per-
turbaciones ambientales sobre todo de la sobreestimulación. Es decir
que tanto la madre como el bebé dispondrían de capacidades para
desatender ciertos estados y/o estímulos así como atender a otros, si
bien es evidente que la madre dispone de una organización superior.

4.1.6. Madre organizadora, bebé regulador afectivo según lo


placentero y lo displacentero, y con tendencia a buscar
lo correcto sobre el entorno (asimilación cognitiva)

La madre oficiaría de organizador externo, de yo auxiliar, cum-


pliendo las funciones autónomas que el bebé aún no puede cumplir pero
a su vez estando atenta a facilitar no sólo la separación del bebé sino
también el moldeamiento específico de su personalidad en proceso de
individuación (Mahler y otros, 1977). Por su parte el bebé tendería a
proveerse de alimento psíquico, buscando estímulos tanto sensoriales
como cognitivos, organizando su experiencia según (Stern, 1983):
a) el placer/displacer (afectivo)
b) la tendencia a buscar “lo correcto” (cognitivo)
En síntesis podríamos sostener que los distintos momentos del pro-
ceso atencional, estarían activados, regulados y organizados tanto por el
bebé como por la mamá, en los encuentros interactivos entre ambos. La
76 Juan Mila

selección de los estímulos por parte del bebé estarían reforzados por la
actitud empática de la madre que favorece y sostiene el interés desper-
tado por el estímulo, ayudando al niño a filtrar, a eliminar aquellos que
son irrelevantes y a sostener la atención en la interacción, respetando
al bebé y evitando ser intrusiva. A su vez, se ha comprobado, que el
bebé dispone de competencias que le permiten favorecer y sostener el
interés de su madre sobre sí, así como regular o incluso llegar a evitar
la interacción. Obviamente que este proceso se desarrolla sanamente
en tanto estén presentes los procesos de identificación de los padres
y cuidadores, con el bebé.

4.2. Grandes mojones a tener en cuenta en la


construcción de la atención (0-2 años)

4.2.1. Recién nacido. Primeros contactos y atención

Teniendo en cuenta que el proceso de atención se inicia por una


excitación periférica , pensemos en la importancia que cobra en este
sentido la captación empática por parte de la madre de la disponibilidad
de su bebé para interactuar.
Dentro de los seis estados de vigilancia descriptos por Wolf (Lebovici,
1988), es el estado cuatro, de vigilia calmo y atento, el estado óptimo
para que el bebé interactúe con su mamá-ambiente. Las características
de este estado, que va en continuo crecimiento a lo largo de las cuatro
primeras semanas de vida, son:
• Suspensión de la actividad motriz,
• Respiración regular,
• Rostro inmóvil, sin gesticulación
• Ojos bien abiertos describiendo por momentos movimientos con-
jugados en distintas direcciones.
Factores que influyen de manera indiscutible para el mante-
nimiento del estado 4, son: el handling (tomar al bebé en forma
cómoda, colocándolo a la distancia óptimo para que pueda
interactuar visualmente, manipularlo) y el holding (sostenerlo no
sólo en el sentido físico sino en todo sentido). Por otro lado existen
estudios que comprueban que las caricias y mimos al bebé, permiten
que el bebé abra más los ojos y realice un mejor seguimiento visual
(Lebovici, 1988).
Sabemos que la presentación de estímulos adecuados y no intru-
sivos, hace que el bebé se anime y atienda (Lebovici, 1988). Dentro de
ellos se destaca sin lugar a dudas la presentación del rostro de frente,
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 77

interés para el cual el niño estaría predispuesto genéticamente. Pero


dicha predisposición no es para el rostro neutro, sino para el rostro
expresivo acompañado de vocalizaciones, sonrisas, movimientos de
cabeza, etc.… repertorio materno que, al decir de Stern (1983), con-
forma una coreografía que le permite a la mamá iniciar, mantener y
finalizar la secuencia interactiva con su bebé.
Es en la obra de D. Stern “La primera relación madre-hijo” que los
Psicomotricistas encontramos una exhaustiva investigación acerca de
lo que consideramos parámetros psicomotrices, elementos no-verbales,
ineludibles para poder comprender y desarrollar nuestra función en el
abordaje de pacientes tan pequeñitos.
El recién nacido no sólo puede ver, sino que está dotado ya de
reflejos que le permiten seguir y fijar la mirada a un objeto (Brazelton
y Cramer, 1993). En lo que se refiere al momento en que el bebé es
capaz de fijar la mirada en los ojos de su madre, no se aprecia consenso
entre los diferentes autores. Stern (1983) plantea que es alrededor
de la sexta semana en que el niño mira a la madre manteniendo los
ojos bien abiertos, permitiendo que la madre sienta que el hijo la está
mirando a los ojos. Esto modifica sustancialmente, el comportamiento
de la madre que se vuelve más social, más vocal y más variado en la
expresividad facial.
El interés del bebé por un estímulo, ya sea el rostro de la madre o
un objeto, dependerá según Stern, de:
• Intensidad
• Grado de contraste
• Complejidad
• Rapidez de cambio
• Grado de novedad.
… y no como se creía antes de la forma, color, talla relativa, posi-
ción, movimiento, etc. del estímulo.
La alternancia por turnos, resulta fundamental para mantener la
atención en la secuencia interactiva. Al respecto nos dicen Brazelton
y Cramer (1993):
“La capacidad de una madre de formar una envoltura conduc-
tual para contener al bebé, de mantenerlo en estado de alerta y
de posibilitar los ritmos necesarios de atención y retraimiento
es un factor crucial para su capacidad de comunicarse. Por lo
tanto , es importante que pueda alternar roles”.
Es fundamental que la madre pueda considerar las cuatros etapas
propias del recién nacido para que la atención sea sostenida:
78 Juan Mila

• etapa de alerta inicial


• etapa de creciente atención
• interés gradualmente decreciente y
• alejamiento final (Brazelton y Cramer, 1993)

4.2.2. Comienzos de exploración manual del objeto,


semi-intencionalidad y aumento del tiempo de permanencia

En torno de los 4 meses de edad del bebé, se produce un importante


salto cualitativo en el desarrollo, es capaz de sostener sin dificultades
su cabeza, de rotarla, de tomar objetos con sus manos y de explorarlos
aplicando diferentes esquemas de acción. Según Piaget la asimilación y
la acomodación van diferenciándose lentamente, lo que favorece cada
vez más el pasaje de algo sensorial a algo exploratorio, surgiendo la
semi-intencionalidad y la búsqueda de procedimientos para prolongar
espectáculos interesantes (Piaget, 1982). La atención del bebé es cada
vez más afinada y es capaz gracias a los procedimientos para prolongar
espectáculos interesantes (seguimiento ocular de los movimientos
rápidos del objeto, prensión ininterrumpida, reacciones circulares
diferidas, reconstitución de un todo no visible a partir de una fracción
visible y la supresión de los obstáculos que impiden la percepción),
permanecer atento por períodos cada vez más prolongados.

4.2.3. Atención conjunta, comienzos de la conservación


del objeto, reacción frente al extraño

Hacia los 8 meses el bebé comienza a reaccionar frente a las per-


sonas que no le resultan familiares, a la vez que comienza a buscar el
objeto que desaparece ante su vista. Estos hechos, hablan de una cierta
capacidad del bebé de interiorizar en forma de imágenes, objetos que
no están presentes: la de su madre, la del objeto que acaba de percibir
pero ha desaparecido, etc. Este avance a su vez retroalimenta el interés y
por ende el periodo atencional sobre las exploraciones que realiza .
En la revisión bibliográfica realizada por nosotros, tal vez el concepto
de J. Brunner (1986) sobre “atención conjunta” fue el más específico
que sobre el tema atención, pudimos encontrar.
Brunner nos dice que atraer la atención de los otros a un foco
común es un hecho muy difundido en el orden de los primates y que
los animales menos dominantes atienden a la jerarquía siendo los más
dominantes más libres de ampliar su atención a otra parte. Agrega que
el hombre es el único que maneja la atención conjunta simplemente
solicitando y ofreciendo por medio de índices, íconos y símbolos
(Brunner, 1986).
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 79

El proceso que desemboca en la atención conjunta comienza tem-


pranamente en los primeros intercambios cara a cara. La mirada de la
madre sigue constantemente los desplazamientos de la atención del
bebé y a partir de los 4 meses el niño también sigue la dirección de la
mirada del adulto. En torno a esta edad, la madre coloca objetos entre
ella y el niño como centros de interés, de atención conjunta y el niño
reacciona orientándose hacia el objeto.
A los cinco meses de edad, comienzan las madres a utilizar los
“vocativos atencionales” (Brunner, 1986) que le dicen al niño que
hay algo en algún lugar a lo que hay que atender. Es una fase muy
controlada por la madre, donde se nombra mucho al bebé por su propio
nombre y donde el niño descubre que la madre le habla porque hay
algo interesante a mirar.
A los 7-8 meses el niño se vuelve mucho más activo, y es capaz
de esforzarse por alcanzar y recoger objetos así como emitir señales
sobre los objetos deseados.
La tercer fase, es crucial y comienza con la aparición de la indica-
ción en el niño, alrededor de los 9-12 meses. El niño señala el objeto
que desea sin siquiera trasladarse para alcanzarlo.

4.2.4. Función simbólica y atención

El impacto que tiene sobre la función atencional el acceso a la


función simbólica fue señalado por Vygotski (1989) quien considera
la atención, como una función psíquica superior al destacar el rol del
lenguaje en el pasaje de la atención involuntaria a la voluntaria.
El lenguaje que “une pero a la vez separa” permite al niño explorar
el mundo alejándose espacialmente de mamá pero también temporal-
mente alejándose del presente. Es así que puede anticipar acciones y
recordar vivencias, dando un salto cualitativo que le permite explorar,
indagar, dentro de otro mundo, el de las representaciones. Para ello es
necesario que dirija su atención fuera del campo perceptivo real.
Nos enseña Vygotski (1989):
“la posibilidad de combinar elementos de los campos visuales
presentes y pasados en un solo campo de atención conduce a
su vez, a una reconstrucción básica de otra función vital, la
memoria. La memoria también da un salto cualitativo con el
acceso a la función simbólica y es capaz de convertirse en un
nuevo método de unir elementos de la experiencia pasada con
el presente”.
80 Juan Mila

4.3. Conclusiones

• El estar en el mundo y la atención a él son condiciones primarias


de la existencia del hombre y por ende de la comuni­cación.
• El nacimiento de la atención, podría remontarse entonces, a la
atención que los padres, prestan desde antes del embarazo, a su
futuro bebé.
• Se construye a partir de las primeras interacciones madre-bebé,
cumpliendo la atención el papel de brújula que regula la orienta-
ción afectiva y cognitiva a la vez que sostiene la dirección selec-
cionada. Por ello los procesos de identificación de la madre con
su bebé resultan claves para un buen establecimiento de dicha
función.
• Los distintos momentos del proceso atencional, estarían activados,
regulados y organizados tanto por el bebé como por la mamá. La
selección de los estímulos por parte del bebé estarían reforzados
por la actitud empática de la madre que favorece y sostiene el
interés despertado por el estímulo, ayudando al niño a filtrar, a
eliminar aquellos que son irrelevantes y a sostener la atención en
la interacción, respetando al bebé y evitando ser intrusiva. A su
vez, se ha comprobado, que el bebé dispone de competencias que
le permiten favorecer y sostener el interés de su madre sobre sí,
así como regular o incluso llegar a evitar la interacción.
• El acceso a la “atención conjunta” madre-bebé –a partir de los
nueve meses– nos habla de las posibilidades del bebé de cierta
descentración que le permite atraer la atención de los otros a un
foco común, pedir a través de un gesto y posteriormente de una
palabra.
• Con el acceso a la función simbólica, el niño puede dirigir su
atención fuera del campo perceptivo real, hacia el mundo de las
representaciones. Esto le da la posibilidad de combinar elementos
de los campos visuales presentes y pasados en un solo campo de
atención lo que conduce a su vez, a una reconstrucción básica de
otra función vital, la memoria.
• La atención no puede ser considerada como una función
aislada y estática, sino dentro de la sinergia de las fun-
ciones psíquicas superiores o dicho de otro modo den-
tro de la singularidad de cada sujeto en el contexto de sus
circunstancias.
Capítulo 2: La atención temprana y la clínica de lactantes 81

Bibliografia

1. El equipo interdisciplinario en la atención temprana…


Grupo de Atención Temprana (2000), ——; ——; Capdevielle, A.; Mauri, P.
Libro blanco de la atención temprana, y Pastorino, C. (1998), De la atención
publicado por el Real Patronato de Pre- temprana a la integración escolar de
vención y de Atención a Personas con niños con necesidades educativas espe-
Minusvalía, Madrid, mayo, p. 13. ciales, Psicomotricidad, EUTM, Facul-
tad de Medicina, Comisión Sectorial
Grupo Interinstitucional sobre Atención
de Investigación Científica, Univer-
Temprana (1995), Documento sobre
sidad de la República, Montevideo,
atención temprana, Grupo de Trabajo
Psicolibros, diciembre.
de Prevención y Atención al Desarro-
llo Infantil, PADI, Madrid. Sagrario Sans Del Río (1995), Equipo
Técnico del S.I.I.S. Integración de
Mila, J. y Cabot, P. (1999), “De la aten-
alumnos con necesidades educactivas
ción temprana a la integración escolar
de niños con necesidades especiales”, especiales: panorama internacional,
Madrid, Real Patronato de Prevención
Congreso “Integración-Inclusión del
y de Atención a Personas con Minus-
Alumno con Necesidades Educativas
valía.
Especiales”, Universidad de Sala-
manca, España.

2. De la atención temprana a la integración escolar…

Ajuriaguerra, J. de (1986), “Organi- Nacionales de Interacción Temprana,


zación neuropsicológica de algunas Montevideo, Roca Viva.
funciones: de los movimientos espon-
Caniza, S. (1983), “La estimulación
táneos al diálogo tónico-postural y a
temprana como sostén de la función
las formas precoces de comunicación”,
materna”, Cuadernos de desarrollo
C.I.T.A.P., Nº 23, Madrid.
infantil, Buenos Aires, Centro Dra. L.
Amilivia, S. y Gómez, R. (1985), Mujer, Coriat.
deseo y embarazo, Madrid, Fundamen-
Díaz Rossello, J. L.; Guerra, V.; Strauch,
tos.
M.; Rodríguez, C. y Bernardi, R.
Cabot, P. (1992), Ojos que no ven… (1991), La madre y su bebé. Prime-
corazón que no siente?, Nº 17, Mon- ras interacciones, Montevideo, Roca
tevideo, Fondo Tiflológico Latinoame- Viva.
ricano.
Grupo Interinstitucional sobre Atención
—— y Mila, J. (1992), “Diagnóstico y Temprana (1995), Documento sobre
tratamiento clínico asistencial de un atención temprana, Grupo de Trabajo
niño con deficiencia visual secuelar de Prevención y Atención al Desarro-
a un Síndrome de Stiven-Johnson”, llo Infantil, PADI, Madrid.
Conferencia sobre Primera Infancia,
Jerusalinsky, A. y Coriat, E. (1983),
International Council for Education
“Función materna y estimulación
Of de Visually Handicapped, ICEVH,
temprana. Experiencia controlada en
Bangkok.
100 sujetos de 3 a 16 meses de edad
—— y —— (1993), La intervención cronológica”, Cuadernos del desarro-
terapéutica en la interacción temprana llo infantil, Buenos Aires, Centro L.
de niños ciegos. 1eras. Jornadas Coriat.
82 Juan Mila

Langer, M. (1964), Maternidad y sexo, Educación Especial y Psicomotricidad,


Buenos Aires, Paidós. Córdoba.
Lucerga, R. y Sanz, M. (1991), “La Nielsen, L. (1992), “Learninf object con-
atención temprana a niños con defi- cept and permanence in blind infants”,
ciencias visuales, un enfoque preven- Conferencia sobre Primera Infancia,
tivo”, Conferencia presentada en el International Council for Education
Servicio de Neuropediatría, Hospital Of de Visually Handicapped, ICEVH,
de Clínicas, Facultad de Medicina, Bangkok.
Montevideo (inédito). Pobdbielevich, J.; Mila, J. y Ravera,
Mahler, M. (1984), Psicosis infantiles y C. (1990a), “Evaluación del perfil de
otros trabajos. Estudios 1. Separación desarrollo psicomotriz”, trabajo pre-
Individuación. Estudios 2, Buenos sentado en las 1eras. Jornadas sobre
Aires, Paidós. funciones maternales realizadas en
Buenos Aires y publicado en León, C.
Mila, J. (s/f), “El papel del movimiento
y otros (2000), Cuerpo y representa-
en el desarrollo infantil”, Revista de la
ción, Montevideo, Psicolibros.
Educación del Pueblo, Nº 42, Monte-
video. ——; —— y —— (1990b), “Abordaje
terapéutico psicomotriz en bebes”,
—— (1992), “Evaluación del desarrollo
1eras. Jornadas sobre funciones
y ayuda psicomotriz a niños preescola-
maternales, Buenos Aires, Asociación
res deficientes visuales”, Conferencia
mundial de psiquiatría de la primera
sobre Primera Infancia, International
infancia y profesiones afines.
Council for Education Of de Visually
Handicapped, ICEVH, Bangkok. Scherzer, A. (1994), La familia, grupo
familiar e instituciones. Desde la prác-
—— (1995), “El bebé deficiente visual
tica, hacia la salud, Tomo I, Montevi-
en la clínica. Cambio y desarrollo”, La
deo, Ediciones de la Banda Oriental,
salud mental del lactante, el niño y el
p. 127 y 175.
adolescente en el s. XXI, Montevideo,
Gega. —— (1997), ¿Quién cura a quién?
Múltiples abordajes psicoterapéuticos,
—— (1998a), “La evaluación psico-
Montevideo, Multiplicidades, p. 34.
motriz en la estimulación temprana”,
Primer Congreso Nacional de Estimu- Winnicott, D. W. (1983), La familia y
lación Temprana, Educación Especial el desarrollo del individuo, Buenos
y Psicomotricidad, Córdoba. Aires, Hormé.
—— (1998b), “Psicomotricidad y tras- —— (1989), Los bebes y sus madres,
tornos sensoriales”, Primer Congreso Buenos Aires, Paidós.
Nacional de Estimulación Temprana,

3. Entre el descreimiento y una apuesta al desarrollo…

Lebovici, S.; Diatkine, R. y Soulé, M. Buenos Aires y publicado en León, C.


(1990), Tratado de Psiquiatría del y otros (2000), Cuerpo y representa-
niño y del adolescente, Tomo V, ción, Montevideo, Psicolibros.
Madrid, Biblioteca Nueva. Ravera, C. y Mila, J. L. (s/f), “Informe
Podbielevich, J.; Mila, J. y Ravera, de actuación del sector Psicomotrici-
C. (1990), “Evaluación del perfil de dad dentro de Pediatría C. Período:
desarrollo psicomotriz”, trabajo pre- 7/2002-2/2003” (inédito).
sentado en las 1eras. Jornadas sobre Rodríguez, M.; Arancibia, V. y Undu-
funciones maternales realizadas en rraga, C. (1979), EEDP-Escala de
Evaluación del Desarrollo Psico- entre padres e hijos, Barcelona, Pai-
motor de 0-24 meses, Buenos Aires, dós, 1a edición en español.
Galdoc. Winnicott, D. (l984), La familia y el
Stern, D. (1997), La constelación mater- desarrollo del individuo, Buenos
nal. La psicoterapia en las relaciones Aires, Hormé.

4. La atención…

Barcia, R. (1965), Sinónimos castella- ciones precoces, Buenos Aires, Amo-


nos, Buenos Aires, El Ateneo. rrortu.
Brazelton, B. y Cramer, B. (1993), La Mahler, M. y otros (1977), El naci-
relación más temprana. Padres, bebés miento psicológico del infante
y el drama del apego inicial, Barcelona, humano. Simbiosis e individuación,
Paidós. Buenos Aires, Marymar.
—— (l994), X Congreso de la Sociedad Piaget, J. (1982), La construcción de lo
Latinoamericana de Neurología Infan- real en el niño, Buenos Aires, Nueva
til, Montevideo, mayo. Visión.
Brunner, J. (1986), El habla del niño, Real Academia Española (1970), Diccio-
Barcelona, Paidós. nario de la Lengua Española, Madrid,
Díaz Rossello, J. L. y otros (1989), La 19a edición.
madre y su bebé: Primeras interac- Rebollo, Ma. A. (1996), Dificultades
ciones, Montevideo, Roca Viva. del aprendizaje, Montevideo, Prensa
Médica Latinoamericana.
DSM-IV Manual diagnóstico y estadís-
tico de los trastornos mentales (l995), Stern, D. (1983), La primera relación
publicado por la American Psychiatric madre-hijo, Madrid, Morata S.A., 3a
Association de Washington, Barce- edición en castellano.
lona, Masson S.A.
Vygotski, L. S. (1989), El desarrollo
Emde, R. (l987), “Desarrollo terminable de los procesos psicológicos superio-
e interminable”, Revista de Psicoaná- res, Barcelona, Crítica, 2a edición en
lisis, XLIV-4, Buenos Aires. castellano.
Ferrater Mora, J. (1999), Diccionario de Winnicott, D. W. (1981), El proceso
filosofía, Barcelona, Ariel S.A. de maduración en el niño, Barcelona,
Laia, 3a edición.
Lebovici, S. (1988), El lactante, su
madre y el psicoanalista. Las interac-
85

Capítulo 3
Atención primaria de la salud

1. Los cambios en los paradigmas de la formación de


psicomotricistas

L
a Psicomotricidad es una disciplina y una profesión de inne-
gable origen francés, con una amplia aceptación y tradición en
diversos países francófilos.
Uruguay, país de tradición francófila, tiene una larga tradición
en la formación de Psicomotricistas. A fines de la década de 1950 la
Profesora Dra. Antonieta Rebollo, viajó a Francia a formarse en Neu-
rología Infantil. A su regreso a Montevideo, crea una policlínica de
asistencia en Dificultad de Aprendizajes en el ámbito del Instituto de
Neurología del Hospital de Clínicas de la Facultad de Medicina de la
Universidad de la República. En el año 1958 viaja a París a formarse en
Psicomotricidad con Madame Soubiran la Fisioterapeuta Berta Gordon,
quien a su regreso se incorpora al equipo de la Dra. Rebollo.
Es entonces que desde el año 58 se puede rastrear el trabajo en
Psicomotricidad en el ámbito de la Facultad de Medicina. Con los
años se crea el Servicio de Neuropediatría del Instituto de Neurología
y la Facultad de Medicina crea en el año 78 la primer formación de
grado en Psicomotricidad de Latinoamérica, la actual Licenciatura de
Psicomotricidad, en la Escuela Universitaria de Tecnología Médica
(www.psicomotricidad.fmed.edu.uy).

 Extracto del “Curso Psicomotricidade Hospitalar e Extra-Hospitalar. Enfoque


interdisciplinar”, septiembre de 2007. Centro de Estudios e Pesquisa, IPREDE,
Facultad de Medicina, Universidad Federal de Ceará, Brasil. Dictado por el
Profesor Lic. Juan Mila.
86 Juan Mila

En un principio, los Psicomotricistas del Uruguay nos formamos,


con programas de estudios replicados de los programas de estudios
franceses, tuvimos un perfil de egreso profesional de “Reeducadores
Psicomotrices”, con competencia para intervenir a nivel terapéutico pero
no a nivel diagnóstico, en los ámbitos de la “Estimulación Temprana”
y de las dificultades del aprendizaje. Nuestra formación contemplaba
el trabajo técnico profesional con lactantes, con preescolares, escolares
y adolescentes.
Personalmente, como estudiante, pese a ser formado para trabajar
con niños con dificultades del aprendizaje, nunca puse un pie en una
escuela… nuestra formación era intrahospitalaria y enfocada al nivel
remedial, vinculada a la patología.
Los integrantes de las dos primeras generaciones de egresados de
la formación universitaria de Psicomotricidad, los integrantes de las
generaciones ‘78 y ‘80, prácticamente en su totalidad, al egresar de
la Universidad, conformamos un grupo. Grupo que busco formación
en el exterior, que tomo contacto con Psicomotricistas en el exterior,
que los invitó a trabajar en la formación continua de los integrantes de
este grupo en Uruguay. También abrieron sus horizontes formándose
con los psicoanalistas de nuestro país.
Este grupo a su vez comenzó a hacerse cargo de la formación de
los Psicomotricistas en el Uruguay… los cambios fueron muchos y
vertiginosos.
• Desde el año 1988 en la formación de grado de Psicomotricidad
de la EUTM Facultad de Medicina de la Universidad de la Repú-
blica, formamos a nuestros estudiantes en Atención Primaria de
la Salud.
• Desde el año 1989 se comienza a trabajar en Educación Psico-
motriz.
• Desde el año 1992 se incorpora claramente el Área de Formación
en Diagnóstico y Tratamiento Psicomotor.
• Desde el año 1997 se incorpora el Área de Formación del Rol
del Psicomotricista a través del Trabajo Corporal Específico del
Psicomotricista.
• Desde el año 2000 comienzan las acciones de formación en la
temática de Envejecimiento y Vejez.
• Desde el año 2002 se consolida el Área de Clínica de Lactantes.

 En un primer momento, desde el año 1978 a 1992, la formación universitaria


de los Psicomotricistas del Uruguay no contemplaba el nivel del diagnóstico
psicomotor, implementar la formación en esa área fue e una larga y dura lucha
de formación académica dada desde la Licenciatura de Psicomotricidad EUTM
y finalmente saldada definitivamente a partir del año 1992.
Capítulo 3: Atención primaria de la salud 87

La ampliación del campo disciplinar y del campo de acción profe-


sional ha sido enorme, en primer término, incorporando los ámbitos de
la prevención y promoción de salud, determinando por ejemplo que hoy
el 75 % de las prácticas técnico profesionales de nuestros estudiantes se
realicen en ámbitos no hospitalarios (guarderías, jardines de infantes,
escuelas, centros de salud, etc.).
En segundo término ampliando la clásica restricción a nivel de las
capas etarias en las que los Psicomotricistas interveníamos, ampliando
el campo de acción a lo largo de todo el ciclo vital.

1.1. Cambios en los paradigmas de la formación


de los Psicomotricistas

1.1.1. La formación en atención primaria de la salud

En el año 1988 la Facultad de Medicina de la Universidad de la


República comienza a implementar un profundo cambio de paradigma
en la formación de recursos humanos para la salud, crea el Departa-
mento Docente en la Comunidad, a fin de instrumentar la formación
en Atención Primaria de la Salud de los diferentes recursos humanos
que se forman en la Facultad.
Cambio ideológico que lleva a cuestionar una formación centrada
en el estudio de la patología y una práctica centrada intervenciones
a nivel de la patología, a una formación donde se hace relevante la
prevención y la promoción de salud, además del conocimiento de la
patología.
Cambio ideológico que lleva a cuestionar una formación centrada
en la actividad intrahospitalaria e instrumenta una formación que incluye
en forma relevante actividades extrahospitalarias, desarrollada en el
ámbito comunitario.
La Carrera de Psicomotricidad, participa activamente de estos cam-
bios, tal es así que el Consejo de Facultad de Medicina crea tres nuevos
cargos Docentes de Psicomotricistas especializados en Estimulación
Temprana para cumplir funciones en Atención Primaria de la Salud en
Centros de Salud dependientes del Ministerio de Salud Pública.
Desde ese entonces, han sido ininterrumpidas las acciones de
asistencia y docencia que desde la Licenciatura de Psicomotricidad
se realizan en ese sentido.
En su momento esta opción de formación fue muy resistida por parte
de varios Psicomotricistas… el trabajar fuera del Hospital, el trabajar sin
una Sala de Psicomotricidad, el interactuar en el extramuros con otros
actores profesionales (Pediatras, Ginecólogos, Psicólogos, Maestros,
88 Juan Mila

Enfermeras, Asistentes Sociales) provocaba muchas inseguridades y


cuestionamientos.
La opción de trabajar en A.P.S. en sectores social y económicamente
desfavorecidos, también fue resistido, como fue resistido el cambio de
paradigma en la formación que se traslado del modelo médico-remedial,
centrado en la enfermedad, al modelo preventivo y de promoción de
salud. Esta ha sido una constante de compromiso social de nuestra
Licenciatura que lleva casi 20 años de trayectoria.
Las acciones emprendidas desde la Licenciatura de Psicomotricidad
EUTM Facultad de Medicina, para la formación de Psicomotricistas en
Atención Primaria de Salud, han sido pioneras a nivel mundial.
De alguna manera, desde la Licenciatura de Psicomotricidad
EUTM, en el reconocimiento de nuestro contexto histórico y de
nuestra realidad social nos apartamos del modelo francés. Creando
estrategias de intervención en A.P.S. novedosas y por sobretodo útiles
para nuestra población.
Desde hace pues dos décadas formamos Psicomotricistas capaces
de intervenir profesionalmente a nivel de la población infantil que por
vivir en condiciones de pobreza tienen comprometido su desarrollo
psicomotor.
No es casual que desde el gobierno de nuestro país se haya ins-
trumentado un programa a nivel nacional, el Plan CAIF (Centro de
Asistencia a la Infancia y a la Familia), con unos 300 centros CAIF en
el país, donde varios de los programas de este plan tienen como soporte
el trabajo de los Psicomotricistas. También deben de incluirse dentro
de las acciones desarrolladas en el ámbito de la Atención Primaria
de la Salud, todas las acciones que se desarrollan en el ámbito de la
Educación Psicomotriz.
Recordemos que la consolidación de la formación en Educación
Psicomotriz en la Facultad de Medicina, es también el resultado de una
dura batalla por validar esta práctica. Práctica que quedó legalizada
para el ejercicio profesional de los Psicomotricistas en el Uruguay, en
el año 1991, a partir de la firma del Convenio Específico de Educación
Psicomotriz entre la Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM
Facultad de Medicina Universidad de la República y la Administración
Nacional de Educación Pública.
Este convenio laudo definitivamente la controversia de quien
debía ser el responsable de la Práctica Psicomotriz Educativa, ya
que consagró la esta práctica dentro de la órbita profesional de los
Psicomotricistas.
Todas las acciones de promoción y prevención a nivel del desarrollo
psicomotor en Educación Psicomotriz las inscribimos dentro de las
acciones de A.P.S.
Capítulo 3: Atención primaria de la salud 89

2. Atención primaria de la salud:


tarea docente asistencial en Psicomotricidad

En este trabajo daremos cuenta de las situaciones que se nos plantean


a nivel de la asistencia y docencia en Atención Primaria de la Salud
(A.P.S.) con estudiantes de Psicomotricidad.
Se considerará, entre otros aspectos, los siguientes:
1) La integración de los Psicomotricistas en el Equipo de Salud
2) El diagnóstico de las características de la población a ser asistida
3) La delimitación de las actividades a cumplir
4) La instrumentación de estrategias en respuesta a las demandas de
la comunidad.
5) La elaboración de un currículo adaptado a los estudiantes que
concurren.
Las reflexiones que se expondrán, surgen de la experiencia de los
docentes de Psicomotricidad, con formación hospitalaria, que han debido
instrumentar su práctica asistencial y docente en comunidad.
Este hecho ha significado una profunda revisión y reconceptuali-
zación del perfil profesional y ha posibilitado nuestra integración en
Equipos de Salud en inserción en A.P.S.
En el año 1987 se firma un convenio entre la Facultad de Medicina
de la Universidad de la República y el Ministerio de Salud Pública a
partir del cual se inicia el Programa Docente en la Comunidad de la
Facultad de Medicina.
Para poder llevar a cabo el Programa Docente en la Comunidad,
la Facultad de Medicina crea cargos docente-asistenciales a ser des-
empeñados en Centros de Salud Materno-Infantiles dependientes del
Ministerio de Salud Pública (M.S.P.), situados, en su mayoría en zonas
periféricas de la ciudad de Montevideo.
Desde noviembre de 1988 y en el marco de dicho Programa se
trabaja en Psicomotricidad a nivel extrahospitalario en los Centros de
Salud Materno Infantiles del Cerro y de Jardines del Hipódromo de
la ciudad de Montevideo. Nuestro trabajo se desarrolla en el Centro
de Salud de Jardines del Hipódromo situado aproximadamente a 15
kilómetros del Centro de Montevideo.
El número de controles y consultas en todas las especialidades allí
realizadas durante el período de noviembre de 1991 a diciembre de

 Trabajo presentado en el “1er. Congreso Regional de Atención Temprana y


Psicomotricidad EUTM”, noviembre de 1994. Facultad de Medicina, Comisión
Sectorial de Investigación Científica, Universidad de la República, Montevideo.
Autores: Lamstein Ionit y Mila Juan.
90 Juan Mila

1992 alcanzaron los 105.517 pacientes; 12.203 pacientes, es decir un


12,6% del total, constituyen la población infantil asistida en la consulta
pediátrica. La asistencia en Psicomotricidad fue de aproximadamente
250 niños.
Desde nuestro ingreso al Centro de Salud Jardines del Hipódromo
M.S.P. los desafíos planteados fueron los siguientes:
• En primer lugar nuestra integración como Psicomotricistas al
Equipo de Salud del Centro.
• En segundo lugar la delimitación de las actividades a cumplir.
¿Cómo nos integramos los Psicomotricistas al Equipo de Salud
del Programa Docente en la Comunidad de la Facultad de Medicina?
Este Equipo esta formado por docentes de la Clínica Pediátrica B, del
Área de Salud Mental, de la Clínica Ginecológica B, y de la Escuela
de Enfermería de la Facultad de Medicina. Estando en permanente
coordinación con los Pediatras y demás profesionales del Centro de
Salud.
A nuestro criterio el Psicomotricista, en Atención Primaria de la
Salud Materno Infantil debe cumplir las siguientes funciones:
1) Prevención primaria es decir, promoción y protección de la
salud.
2) Diagnóstico del desarrollo psicomotor
3) Intervenciones terapéuticas breves.
En relación con la Prevención Primaria nos orientamos hacia dos
aspectos: a) la búsqueda de elementos de riego del desarrollo psicomotor
como por ejemplo ciertos índices de alteración del vno han tenido aún
repercusión evidenciable en el desarrollo psicomotor del niño; b) la
aplicación de instrumentos de screening del desarrollo por todos los
integrantes del equipo. Tradicionalmente en recién nacidos y lactantes
se evalúa y registra el crecimiento ponderal.
Recién en los últimos años aparecen consignados en el carnet
pediátrico algunas conductas de desarrollo.
Esto si bien es un avance en la óptica que los pediatras tienen
del desarrollo, resulta a todas luces insuficiente para analizar en su
complejidad este proceso. Ante ello se utiliza con cierta regularidad,
como instrumento de screening, la pancarta de desarrollo del Centro
Latinoamericano de Perinatología (CLAP).
Una vez detectada una posible alteración del desarrollo con dicho
instrumento, se hace la derivación a los Psicomotricistas.
En el año 1989, apoyando esta política de prevención, realizamos,
con los estudiantes de Psicomotricidad, un trabajo de screening (tamiz)
Capítulo 3: Atención primaria de la salud 91

del desarrollo de la población preescolar que asiste al Jardín Asistencial


N° 234 próximo al Centro de Salud.

2.1. El diagnóstico del desarrollo psicomotor

Esta actividad se realizó en base a la captación de los pacientes ya


sea derivados por los pediatras, por otros profesionales y funcionarios
del propio Centro, o captados directamente de la Sala de Espera por
los propios Psicomotricistas.
La evaluación del desarrollo psicomotor se realiza respetando las
siguientes etapas:
• Entrevista.
• Observación de la relación madre hijo y de la función materna.
• Observación de los parámetros psicomotrices del niño.
• Aplicación de escalas de desarrollo estandarizadas par nuestro
medio.
Al efectuar la entrevista, realizada con un modelo libre o semi
dirigido según las circunstancias, hemos constatado que:
• La mayor parte de las derivaciones estaban destinadas a efectuar
el control del desarrollo.
• Cuando existía cierta inquietud por el desarrollo, esta estaba diri-
gida hacia el dominio tónico-postural, o hacia la hipotonía gene-
ralizada tanto axial como distal, o a la demora de la adquisición
de la posición sentada, o la demora en la adquisición de la mar-
cha. En otras situaciones se trataba de niños con cromosomopatía
evidente (Síndrome de Down, etc.) o Parálisis Cerebral.
• En términos generales las madres recordaban datos acerca del
desarrollo psicomotor de sus hijos, sin estar relacionado este
aspecto a la edad de la madre, nivel de instrucción (la mayoría
tienen primaria incompleta) y presencia de más hijos.

2.2. En relación a las intervenciones terapéuticas breves

Las mismas se elaboran según la exigencia de cada caso clínico.


De forma muy general podemos afirmar que estas intervenciones
terapéuticas apuntan a fortalecer el vínculo madre-hijo y a realizar

 Trabajo: Mila, Juan y Lamstein, Ionit Colb, “Evaluación del crecimiento y


desarrollo de la población preescolar del Jardín Asistencial 214”, Carrera de Psi-
comotricidad, EUTM, Facultad de Medicina, publicado en XVII Jornadas Uru-
guayas de Pediatría, Sociedad Uruguaya de Pediatría, septiembre de 1989.
92 Juan Mila

señalamientos que permitan ofrecer al niño posibilidades de experi-


mentación sensorio-motriz.
Así mismo, hemos puesto especial atención en estimular la más
temprana escolarización, en instituciones preescolares de la zona de
los niños evaluados. Esta conducta tiene como objetivo que los niños
comprendidos en la capa etaria que no concurre a la consulta pediátrica
de control con la frecuencia que lo hacen los lactantes, tengan de alguna
forma una asistencia institucional.
Para finalizar, quisiéramos compartir, las siguientes consideraciones
que surgen de nuestra tarea docente-asistencial en comunidad y que
intentaremos resumir en unos pocos puntos.
En primer lugar, el proceso de sensibilización por parte de docentes
y estudiantes a una realidad que no conocían de cerca. Recordemos
aquí, que las características de la población que se asiste en el Centro de
Salud difiere de la población que se asiste en el ámbito hospitalario.
Ese hecho es aún más relevante si tenemos en cuenta que según
el CLAEH, el 45 % de los niños uruguayos crecen en condiciones de
vida por debajo de los límites de la pobreza.
En segundo lugar, la búsqueda de nuevas formas de aproxima-
ción a la población como son las actividades en la sala de espera y las
actividades con los binomios madre-hijo en grupo. En tercer lugar,
la conceptualización de que la práctica de Atención Primaria desde
sus aspectos preventivos. En cuarto lugar, la visión del trabajo en un
Equipo Multidisciplinario diseñado para la asistencia pediátrica en el
primer nivel de atención.
El tipo de patologías observables en este primer nivel de atención,
es esencialmente diferente de la que los estudiantes de Psicomotri-
cidad pueden conocer en sus prácticas hospitalarias en los Servicios
de Neuropediatría y en la Clínica Psiquiátrica Pediátrica de nuestra
Facultad.
Todas estas consideraciones no hacen más que apoyar nuestra
convicción de que el Programa Docente en la Comunidad, aunque con
carencias y dificultades se ha constituido en un aporte para nosotros
los Psicomotricistas, para los estudiantes de Psicomotricidad y para
la población de la comunidad.
93

Capítulo 4
Niveles de intervención
en educación psicomotriz

E
n esta conferencia intentaremos dar cuenta del desarrollo de la
práctica educativa psicomotriz, de los niveles de intervención
de la Psicomotricidad en educación y fundamentalmente de
cómo, nuestra Institución, la Licenciatura de Psicomotricidad de la
EUTM, Facultad de Medicina de la Universidad de la República, de
Uruguay, realiza la formación en educación psicomotriz de los Psi-
comotricistas.
Para cumplir con estos objetivos, transitaremos, a veces en forma
aislada, a veces en forma conjunta, por tres ejes temáticos, que se
entrelazaran:
• la historia de la Psicomotricidad en nuestro país,
• aspectos técnicos y niveles de intervención en la practica educativa
• aspectos de la docencia con los estudiantes de Psicomotricidad
en el Área de Educación Psicomotriz.
Es ya clásica la concepción, que la Psicomotricidad es una disci-
plina y una profesión de origen francés, y de gran influencia en los
países francófilos.
Nuestro país, Uruguay, no escapó a esta realidad histórica.
Existen si, hechos que hacen que el nacimiento y el desarrollo de
esta disciplina en nuestro país, tenga ciertas particularidades que de
algún modo la hacen muy singular.
En primer lugar y la Psicomotricidad llega al Uruguay a fines de
la década de 1950 y lo hace como una replica del trabajo disciplinar y
profesional de la Francia de la época. La particularidad es, que quien
94 Juan Mila

cobija a la Psicomotricidad (concebida en ese entonces sólo como una


técnica), es el Instituto de Neurología de la Facultad de Medicina de
la Universidad de la República.
En dicho marco institucional la Psicomotricidad se desarrolla, creán-
dose a partir del año 78 (hace ya 28 años) la formación universitaria de
Psicomotricistas, primero como técnicos en reeducación psicomotriz y
a partir del año 90 con una estructura académica de Licenciatura y con
un perfil de egreso consolidado como un profesional con un ejercicio
liberal de la profesión.
Los Licenciados en Psicomotricidad del Uruguay, tienen un titulo
universitario, habilitado por el Ministerio de Educación y Cultura, por
el Ministerio de Salud Pública y con un ejercicio liberal de la profesión
regido por ley.
La Psicomotricidad entonces, y quienes la practicaron en un principio,
resultan de una réplica de la Psicomotricidad francesa de la época, pero
en su desarrollo, la realidad social, el contexto histórico, y hasta las
características de la institución, Facultad de Medicina, coadyuvaron,
para que los Psicomotricistas uruguayos fuésemos construyendo líneas
de trabajo disciplinar y profesional y niveles de formación diferentes
del modelo francés.

1. El modelo de formación en la Facultad de Medicina,


y los fines e historia de la Universidad de la República

Ambos aspectos determinaron varias cosas:


• Modelo de formación docente-asistencial. La enseñanza de
grado de la disciplina se realizó desde siempre mediante la
asistencia clínica de pacientes. Luego, al incorporarse otras
áreas, se comenzó el trabajo directo con la normalidad. La
enseñanza entonces parte de la asistencia clínica desarro-
llada en Servicios de la Facultad de Medicina (Servicios de
Neuropediatría, Pediatría, Psiquiatría Infantil, Centros de Salud)
donde el estudiante de Psicomotricidad, primero observa la prac-
tica psicomotriz de su docente, y luego junto a el y bajo su super-
visión, a partir de la adquisición de conocimientos, destrezas y
habilidades, va asumiendo niveles cada vez más importantes de
responsabilidad asistencial.
• Elevada carga horaria curricular de grado de prácticas profe-
sionales. Como señalamos en el punto anterior estas prácticas
siempre se realizan con en pequeños grupos de estudiantes, con
su docente de práctico y en diferentes servicios. En el currículum
Capítulo 4: Niveles de intervención en educación psicomotriz 95

de grado actual, que tiene una estructura curricular de licencia-


tura, esta prevista una carga global de 3.600 horas, con cuatro
años de duración. Del total, 1.600 horas son de prácticas técnico-
profesionales de Psicomotricidad, presenciales distribuidas en tres
años lectivos.
• Estructura del plan de estudios que permite que el estudiante de
Psicomotricidad primero tome contacto con la normalidad del
ciclo vital y luego con la clínica. Hemos trabajado mucho para
que en su formación de grado el estudiante primero se forme en
contacto con “la normalidad” y luego con la clínica.
• Formación específica en Psicomotricidad en niveles de preven-
ción, educación, y clínica a lo largo del ciclo vital para que el
egresado sea un profesional liberal que pueda tener un ejercicio
en el ámbito de la educación y en el ámbito sanitario. Como
respuesta a las necesidades de nuestro país, y a diferencia de
varias de las formaciones de Psicomotricistas en Europa, la for-
mación planteada desde nuestra institución, y a partir del plan de
estudios vigente en el año 1990, se concibe un perfil de egreso
de los Psicomotricistas con una formación que lo habilite al ejer-
cicio profesional en el ámbito de la educación y en el ámbito
sanitario. Esta concepción se refleja en el currículo descriptivo y
temático de grado y fundamentalmente en el currículo oculto, es
decir en la práctica diaria del estudiante de Psicomotricidad. En
el currículo descriptivo y en el planteo de las prácticas técnico-
profesionales, se plantea un camino que comienza en el ciclo de
formación en Atención Primaria de la Salud, continúa a nivel de
la Educación Psicomotriz para finalizar en el ciclo de Diagnóstico
y Tratamiento del Ciclo Vital y en Clínica de Lactantes. Camino
siempre recorrido en forma interdisciplinar.
En realidad una concepción amplia de Salud debe necesaria-
mente incluir la Educación.
La Salud como sistema debe comprender la planificación e
instrumentación de procesos de promoción, de prevención y de
profilaxis… circunstancias ampliamente ligadas, entonces, a la
concepción y acciones de Educación para la Salud.
Claro que muchas veces asimilamos sin más, el concepto de
Salud al modelo servicios sanitarios o de “Servicios de salud”,
donde el modelo conceptual generalmente responde al viejo
modelo médico de enfermedad, en donde la clínica, la semio-
logía, el diagnóstico, el pronóstico, la terapéutica y la cura se
deben suceder. En ese modelo queda poco espacio, a nivel de la
practica (no del discurso) para aspectos preventivos, para aspec-
tos educacionales.
96 Juan Mila

Como ciudadanos, como “usuarios” estamos acostumbrados


a recurrir a la Sanidad, a los Servicios de Salud, cuando estamos
enfermos o cuando pensamos que podemos estarlo… por otro
lado estas organizaciones pueden tener otro discurso, pero en la
realidad esperan que concurramos a ellas efectivamente cuando
estamos enfermos.
Esto también sucede en nuestros países donde los factores
sociales y la pobreza inciden en forma descarnadamente indeco-
rosa en el normal desarrollo de nuestros niños, en donde debería-
mos priorizar una Salud Pública volcada a la Atención Primaria
de la Salud.
Esto obviamente no se cumple, recordemos por ejemplo que
en el año 1948 al Organización Mundial de la Salud, (OMS)
planteó el lema: “Salud para todos en el año 2000”… y en 1981
fue la meta a alcanzar por dicha organización… no son necesa-
rios los comentarios… sí es necesario reflexionar por qué no se
llega a ello.
Hoy en el Uruguay uno de los temas más preocupantes de
Salud Pública, es el embarazo adolescente, y que seis de cada 10
niños en mi país nacen por debajo de la línea de pobreza y por lo
tanto tienen comprometido su desarrollo psicomotor y lógicamente
su futura escolaridad, reproduciendo y multiplicando el circulo de
la pobreza. Que más que circulo se convierte en espiral.
Veamos ahora de qué hablamos en Psicomotricidad cuando
hablamos de Educación y de qué hablamos cuando hablamos de
Salud, de Sanidad, y de Clínica Psicomotriz.
Si analizamos los sistemas de salud y los sistemas educativos
de los diferentes países vemos que ambos coexisten en forma para-
lela, pero que existen pocos puntos de contacto entre ambos.
La formación, el campo de prácticas y las concepciones ideo-
lógicas (en tanto cuerpo de ideas) caminan por carriles separados.
Estos carriles a veces se encuentran, pero los motivos de encuen-
tro no siempre son beneficiosos…
En nuestra experiencia cuando el sistema de salud se encuen-
tra con el sistema educativo es desde una enorme asimetría…
los que venimos del campo de la “salud” lo hacemos desde otro
lugar… generalmente desde un lugar de poder, desde un lugar
donde existe poca escucha de lo que sucede, y fundamentalmente
de lo que sucede a nivel de lo cotidiano.
Es así que aún perduran las concepciones de “Educación
Especial” basadas en las viejas ideas de la atención médico-
pedagógica, basada en la educación de niños “normales” y en la
Capítulo 4: Niveles de intervención en educación psicomotriz 97

“educación de niños anormales”. Es así que perduran en muchos


de nuestros países y en el Uruguay en especial, la separación de
la educación “normal” y la educación “especial”, desconociendo
el muy largo camino transitado desde hace ya varios años en los
países anglosajones y en Europa en el campo de la integración
educativa primero y luego en el campo de la inclusión.
Pero es común que los campos de la Salud y de la Educación
en varios países europeos caminen por espacios separados…
Pongamos como ejemplo lo que sucede con la formación de los
Psicomotricistas en Francia. Los Psicomotricistas se forman en
dos campos diferentes, o en la educación o en la sanidad. Aquel
Psicomotricista formado en el campo de la educación no podrá
jamás trabajar en el campo de la salud, el Psicomotricista for-
mado en el campo de la salud jamás podrá formarse en el campo
de la educación.
O se forma y se trabaja en la educación o se forma y se tra-
baja en la salud. No existen otras posibilidades.
Desde hace casi treinta años la Facultad de Medicina de la
Universidad de la República forma Psicomotricistas, los actuales
Licenciados en Psicomotricidad. Cuando yo comencé mis estu-
dios de Psicomotricidad hace ya 26 años… en 1980, la formación
de los Psicomotricistas estaba concebida como una formación clí-
nica que terminaba en un especialista en Estimulación Temprana
y en Dificultades del Aprendizaje (fundamentalmente de causas
neurológicas). Trabajamos pura y exclusivamente a nivel hos-
pitalario, no teníamos contacto con las escuelas, con los liceos,
éramos especialistas en dificultades del aprendizaje pero jamás
pisamos una escuela…
En la actualidad, tenemos una concepción diferente de lo que
debe ser un Psicomotricista, como ya lo hemos expresado la for-
mación técnico profesional de los Licenciados en Psicomotricidad
que egresan de la Facultad de Medicina, abarca la formación en
el campo de la Atención Primaria de la Salud, en el campo de
la Educación Psicomotriz, del Diagnóstico y Tratamiento Psi-
comotriz inserto en equipos interdisciplinarios hospitalarios en
Servicios de Psiquiatría Infantil, de Neuropediatría y Pediatría y
en el campo de la Clínica de Bebés, con bebés internados en las
Clínicas Pediátricas de la Facultad de Medicina.
Antes no salíamos del Hospital… hoy el 75 % de las prác-
ticas se realizan fuera del Hospital, en centros de enseñanza, en
centros de salud, y el 25 % restante se realizan obviamente en
servicios hospitalarios.
98 Juan Mila

Nuestro país necesita Psicomotricistas con una formación


integral, que estén capacitados para el trabajo tanto en el nivel
clínico como en el nivel educativo, esta concepción ha sido plan-
teada desde la concepción académica del currículo. Desde nuestra
concepción no deben existir barreras en la formación, pese que
luego si existen barreras desde los propios sistemas de salud y de
educación.
Nuestros estudiantes durante su formación y nuestros profeso-
res en su trabajo diario, transitan, circulan, trabajan y se compro-
meten, en forma simultánea, con ambos sistemas, se forman en
educación, se forman en clínica, conocen y conviven en ambos
sistemas, construyen puentes entre ambas realidades, sufren las
contradicciones, las desconexiones, y las diferentes lógicas y
dinámicas que imperan en ambos sistemas…
Y luego está lo que el desarrollo del currículum explícito no
recoge, el currículum oculto, el esfuerzo permanente de ir y venir
entre “lo normal” y lo “patológico”, la posibilidad de tener con-
tacto permanente con poblaciones que “cumplen con lo esperado
para su edad” y el contacto con las “desviaciones del desarrollo”.
Esta es y se debe reconocer así una muy particular y original
formación de Psicomotricistas, pero es una formación que res-
ponde a las necesidades de nuestro país y de la región. Forma-
mos expertos en salud mental, especialistas en desarrollo, para
un país que tiene a más del 50% de su población infantil con un
desarrollo normal comprometido por vivir bajo la línea de la
pobreza.
• Acuerdos y convenios interinstitucionales, pensando en una
formación de grado realizada en interdisciplina. Las prácticas
técnico-profesionales de grado se desarrollan en las áreas des-
criptas más arriba mediante convenios con varios servicios de
Facultad de Medicina, del Ministerio de Salud Publica, de la
Intendencia Municipal de Montevideo, del Instituto Nacional
del Niño y del Adolescente del Uruguay, de la Administración
Nacional de Educación Pública, donde nuestros docentes desem-
peñan funciones docente asistenciales junto con los estudiantes
de grado. Es decir que desde un comienzo toman contacto con
otros profesionales y con estudiantes de dichas profesiones en
su trabajo diario.
• Necesidad de crear pautas e instrumentos específicos para la obje-
tivación y evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes
de Psicomotricidad, válidos para la institución universitaria. Este
ha sido un punto fundamental de nuestro aprendizaje como grupo
docente, y por su importancia lo desarrollaremos más adelante
Capítulo 4: Niveles de intervención en educación psicomotriz 99

abordando específicamente la evaluación del estudiante de grado


de Psicomotricidad en la practica psicomotriz educativa.

2. La Psicomotricidad en la educación:
niveles de intervención

Desde el año 1990 la Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM,


Facultad de Medicina-Universidad de la República contempla en el
currículum de grado de los Licenciados en Psicomotricidad la formación
en Educación Psicomotriz.
Desde hace ya varios años contamos con un convenio
interinstitucional con la Administración Nacional de Educación Pública
del Uruguay para que desde la Universidad se realice la práctica psi-
comotriz educativa. Ya son muchas los Jardines de Infantes oficiales
y privados que cuentan con Sala de Psicomotricidad y lo que es fun-
damental, con Psicomotricistas formados para realizar esta práctica.
Nuestra orientación tiene una fuerte influencia francesa, desde la
línea de trabajo del Profesor B. Aucouturier, también debe reconocerse
la influencia de la Profesor Soubiran, de la Profesora Desobeau y del
Profesor A. Lapierre, y de lineamientos de trabajo construidos desde
nuestra propia Universidad a partir de nuestro trabajo con sectores
de pobreza.
Esto nos ha permitido desarrollar un trabajo en Educación Psicomo-
triz en diferentes niveles, en el nivel de trabajo en Práctica Psicomotriz
Educativa en Sala de Psicomotricidad y en la Práctica en Talleres de
Educación del Acto Gráfico, e intervenciones tempranas en embara-
zadas adolescentes, binomio madre adolescente-hijo, intervenciones
en el desarrollo temprano, etc.
Plantearemos las líneas de trabajo y de construcción de conoci-
mientos desarrolladas desde la Licenciatura que se enmarcan en la
concepción de Educación Psicomotriz:
• Practica Psicomotriz en Sala de Psicomotricidad
• Evaluación Psicomotriz Poblacional.
• Talleres de educación del acto gráfico.
• Formación permanente del personal docente de la Institución
Educativa.
• Apoyo al proceso de integración/inclusión.
• Talleres con padres.
Se puede apreciar que las acciones enumeradas en esta relación son
también entendidas como niveles de intervención en Atención Primaria
de la Salud, A.P.S., en tanto son acciones de Prevención.
100 Juan Mila

Esto es sumamente interesante ya que existe un hilo conductor


coherente entre la Asignatura Psicomotricidad I. Atención Primaria
de la Salud (duración un año, 440 horas presenciales de práctica
técnico-profesional) y la Asignatura Psicomotricidad II Educación
Psicomotriz y Formación del Rol del Psicomotricista a través del
trabajo corporal (duración un año, 520 horas presenciales de práctica
técnico-profesional).
Debemos aclarar que estas acciones, a lo largo de estos años, se han
cumplido desde el Área de Educación Psicomotriz y desde el Área de
A.P.S., de la Licenciatura de Psicomotricidad, y no siempre al mismo
tiempo ni en las mismas instituciones educativas.

2.1. La práctica psicomotriz en sala de Psicomotricidad

Es innegable la influencia que ha ejercido la práctica psicomotriz


del Profesor Bernard Aucouturier en la formación en esta área y en la
práctica diaria. Desde el año 1989 se comienza a trabajar en la Licen-
ciatura en esta línea, primero en forma experimental, luego ya como
un área integrada al currículum.
Desde el año 1991 esta en vigencia un convenio interinstitucional entre
nuestra Licenciatura y la Administración Nacional de Educación Pública
que ha permitido por un lado el desarrollo de la practica psicomotriz
educativa como un espacio de formación en Psicomotricidad y por otro
ha permitido que se legalice esta práctica, ya que es la propia Adminis-
tración Pública de Educación quien la avala, identificándose entonces,
claramente al Psicomotricista como el responsable de la misma.

2.2. Evaluación psicomotriz poblacional

La experiencia clínica acumulada durante más de tres décadas en los


diferentes Servicios asistenciales de niños de la Facultad de Medicina, la
experiencia clínica realizada por nuestros docentes de Psicomotricidad
por más de dos décadas en dichos Servicios han planteado la necesidad
de la detección precoz de alteraciones del desarrollo y especialmente
de las dificultades del aprendizaje escolar.
Esto ha determinado la necesidad de estandarizar, para nuestra
población, instrumentos de evaluación, y en otros casos construir
instrumentos de evaluación válidos.
Por razones de obvio compromiso social, las acciones desarrolladas
desde nuestra Universidad siempre han estado dirigidas a la población
de riesgo social (existen varias publicaciones de investigaciones rea-
lizadas en nuestra Facultad en este campo).
Capítulo 4: Niveles de intervención en educación psicomotriz 101

2.3. Talleres de educación del acto gráfico

A partir de la interrelación de áreas de formación de la Licenciatura


surge la inquietud de crear espacios en las escuelas comunes (de edu-
cación normal o escuelas regulares, según el país), para la educación
del acto gráfico.
Es así, que desde el dispositivo asistencial de los Talleres de
Grafomotricidad instrumentados a nivel de la clínica psicomotriz
(Servicio de Neuropediatría y Servicio de Psiquiatría Pediátrica de la
Facultad de Medicina y Licenciatura de Psicomotricidad EUTM) son
recreadas las estrategias y repensados los objetivos y así se conciben
y se instrumentan los Talleres de Educación del Acto Gráfico en el
ámbito educativo.
En los talleres de educación del acto gráfico los objetivos son
claramente pedagógicos, de apoyo a la labor del maestro de clase y en
consonancia con los objetivos académicos del grado que se cursa.
Objetivos de los Talleres:
• Promover el desarrollo armónico para un buen desempeño gra-
fomotor:
- Disponibilidad afectiva hacia las actividades gráficas. Gusto
por la estética.
- Expresividad y creatividad a nivel gráfico y manual.
- Manipulación de distintos materiales gráficos y para el
desarrollo de la habilidad manual.
- Organización de la actividad, con respecto a la utilización
de los materiales y la secuencia de los distintos momentos
que hacen a la tarea.
- Adecuada prensión manual
- Coordinación óculo-manual
- Integración de ambos hemicuerpos en la actividad
- Coordinación del movimiento gráfico a nivel proximal
(hombro-brazo) y a nivel distal (mano-dedos).
- Favorecer el proceso de lateralización.

 Henig, Ingrid y Paolillo, Gabriela en el Congreso Regional de Psicomotricidad


–“Desarrollo, Aprendizaje y Psicomotricidad”–, año 2000 (organizado por nuestra
Licenciatura y por la Asociación Uruguaya de Psicomotricidad), llamado “Talle-
res de educación del gesto gráfico” una experiencia en la “Unidad de Educación
Inicial E. Compte y Riqué” (Jardines de Infantes N° 213 y N° 260). Licenciatura
de Psicomotricidad, EUTM, Facultad de Medicina. Publicado en la Revista Ibe-
roamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, Nº 2, mayo de 2001,
España (www.iberopsicomot.net).
102 Juan Mila

- Exploración de las distintas direcciones y orientaciones en


el espacio gráfico. Organización en su utilización del espa-
cio gráfico.
- Regulación tónico-muscular durante el acto gráfico.
- Ajuste postural.
• Apoyo al maestro de clase
• Detección de niños que requieren una derivación a diagnóstico
especializado.
Como estos talleres a lo largo del tiempo, se han instrumentado
en los últimos niveles del preescolar y en los primeros años del ciclo
escolar, permiten realizar un trabajo de replantear los objetivos, las
estrategias y las prácticas docentes vinculadas al acto gráfico entre
estos dos subsistemas educativos y tender puentes de entendimiento
entre los actores de ambos.
Es interesante realizar el proceso de instrumentación en forma
conjunta con los maestros de clase, eso permitirá por ejemplo la
discusión y revisión de las estrategias y materiales utilizados hasta el
momento, la búsqueda bibliográfica, y la preparación de materiales
para el trabajo.

2.4. Formación permanente del personal docente


de las instituciones educativas

El trabajo interdisciplinario depara múltiples espacios de forma-


ción para todos los integrantes del equipo. El encuentro desde las
diferentes miradas disciplinares, la posibilidad de la construcción de
códigos comunes a partir de miradas diversas, los conceptos y pre-
conceptos provenientes de formaciones de base distintas, permiten al
equipo multidisciplinario comenzar un complejo y muy rico proceso
de aprendizaje.
A este proceso que realiza el equipo, para posibilitar que la tarea
sea profundamente creativa, hay que sumarle espacios de formación,
previamente concertados y planificados.
La Psicomotricidad como disciplina, o mejor dicho, los Psicomotri-
cistas con capacitación para brindar formación por vía corporal, pueden
aportar y mucho a la formación permanente del personal docente.
Formación Teórica:
• Objetivos de la Práctica Psicomotriz Educativa. Es necesario que
el Equipo Docente de la Institución Educativa conozca y comparta
los Objetivos de la Práctica Psicomotriz.

 Ibídem.
Capítulo 4: Niveles de intervención en educación psicomotriz 103

• Elaboración de un proyecto de trabajo que tenga en cuenta el


proyecto pedagógico de cada centro educativo con sus caracte-
rísticas particulares. Se necesita construir un proyecto en común,
un proyecto pedagógico compartido. En nuestra opinión la prác-
tica psicomotriz educativa solo debe realizarse en un marco de
coherencia pedagógica. No todas las instituciones educativas
comparten los objetivos de esta práctica ni comparten la forma
de implementarlos.
• Instrumentar dispositivos que permitan la construcción de un
equipo interdisciplinario, acordando estrategias en común, y
tentando alcanzar una tarea interdisciplinar con momentos de
transdisciplina.
Trabajo corporal con los educadores:
• El trabajo se ha orientado, fundamentalmente hacia el Propio
Cuerpo del Educador y sus sensaciones en relación con las otras
personas, los objetos, el espacio y el tiempo, permitiéndole vivenciar,
pasar por el cuerpo, el conocimiento ya adquirido a nivel teórico.

2.5. Apoyo al proceso de integración/inclusión

Utilizamos la expresión proceso de integración/inclusión, puesto que


en el Uruguay, jamás se ha realizado un proceso global de integración
y menos se ha transitado hacia el proceso de inclusión…
El derecho a la integración/inclusión educativa, en el Uruguay,
consagrado por ley, tiene en la práctica múltiples restricciones en su
ejercicio, puesto que hasta ahora no ha existido una clara voluntad
política de las autoridades de la Educación Pública que, a través de
acciones concretas, posibiliten la integración/inclusión educativa.
Tampoco han existido debates amplios sobre esta temática, que
habiliten a que la discapacidad, y las personas con necesidades educativas
especiales sean tratadas como sujetos de derecho, (y no como muchas
veces sucede, mal tratadas, desde una postura asistencialista).
¿Cual es el rol de Psicomotricistas en la integración? Tal vez esta
pregunta merece varias respuestas… y seguramente serán diferentes
según el país… En primer lugar el Psicomotricista que trabaja en Aten-
ción Temprana desde el momento mismo que recibe a la familia deberá
trabajar junto a los padres y al equipo, sobre las expectativas de estos
sobre el futuro del niño. Entre las preguntas que los padres de niños
diferentes se formulan están las siguientes: ¿él podrá aprender?, ¿él
irá a la escuela?
También el Psicomotricista cumple un rol muy importante en el
equipo de trabajo que apoya la integración escolar, diseñando estrategias
104 Juan Mila

que hagan posible el proceso de integración, seleccionando, junto al


equipo y a los padres la institución educativa abierta a la integración,
haciendo señalamientos y sosteniendo al equipo pedagógico de la
institución educativa, interviniendo en las adaptaciones curriculares.
El papel del Psicomotricista en el proceso de inclusión esta deter-
minado y favorecido por su formación como Psicomotricista, que le
permite conocer al niño desde la mirada psicomotriz, y desde esta
mirada psicomotriz, contribuir al diseño de un proyecto educativo que
no solo sea pensado para el niño con necesidades educativas especiales,
sino que habilite a un proyecto educativo pensado para los educadores,
para los compañeros de clase y repercuta en la sociedad.

2.6. Talleres con padres

Como parte de la tarea de la práctica psicomotriz educativa ya están


previstas instancias de trabajo con los padres de los niños, estos pueden
ser espacios muy ricos para analizar aspectos generales de la crianza.
Asímismo, a demanda de los padres o de otros integrantes del equipo
de las instituciones educativas, nuestros docentes y también los estu-
diantes de la Licenciatura han organizado talleres, charlas y dinámicas
con padres, sobre diferentes aspectos de los criterios de crianza.

3. La formación del estudiante de grado


de Psicomotricidad en educación psicomotriz

Como ya lo establecimos más arriba, el estudiante de Psicomotricidad


participa de un proceso formativo durante su tránsito curricular en la
Licenciatura, que lo forma para los diferentes niveles de intervención
psicomotriz, tanto en el ámbito educativo como en el ámbito sanitario.
Específicamente durante su año de formación en la educación,
tiene en forma concomitante y coordinada:
• Práctica Técnico-profesional en Educación Psicomotriz, el estu-
diante concurre en un grupo pequeño con sus compañeros de
generación, a sesiones de educación psicomotriz, coordinadas por
su docente Psicomotricista, en un primer tiempo como observa-
dor y al poco tiempo ingresando a sala a trabajar en las sesiones
con los niños. Durante un año 8 horas semanales
• Formación corporal específica para el Psicomotricista. Durante
un año. 3 horas semanales.
• Formación Teórica. Durante un año. 2 horas semanales.
Capítulo 4: Niveles de intervención en educación psicomotriz 105

No nos extenderemos ahora, por razones de tiempo, en la forma-


ción corporal, si pensamos que es bueno, por que es muy ilustrativo
de los objetivos docentes a alcanzar, el plantear aquí el instrumento
de evaluación de la práctica psicomotriz educativa que con que los
docentes evalúan la actuación contínua del estudiante.
Este instrumento fue elaborado, por el Equipo docente de la
Licenciatura en el año 1994, junto a los instrumentos de evaluación
continua de la práctica en A.P.S. y de la práctica en Diagnóstico y
Tratamiento Psicomotriz.
Cada uno de estos instrumentos es diferente, y cada uno está
diseñado para la evaluación de cada práctica, teniendo en cuenta las
particularidades específicas de cada una.
En el actual régimen de evaluación de nuestra Licenciatura un
estudiante gana un curso teórico práctico si ha tenido más del 80% de
asistencia a las clases dictadas, si ha obtenido una evaluación continua
satisfactoria. Exonera de examen si además ha obtenido un promedio
satisfactorio en las pruebas parciales.
Pero la instancia de evaluación que más pesa, a la hora de dar una
evaluación global del estudiante es la evaluación continua. Esta es una
evaluación que el docente va realizando a lo largo del año lectivo a
medida que el estudiante primero observa las sesiones de educación
psicomotriz coordinadas por su docente de grupo, luego cuando comienza
a ingresar a la sala de Psicomotricidad a participar en las sesiones de
los grupos de niños y finalmente cuando poco a poco asume funciones
de trabajo específico de educación psicomotriz.
En la instancia de evaluación continua se evalúan la adquisición de:
• Conocimientos
• Habilidades,
• Destrezas
• Procedimientos.
• Construcción del Rol Profesional.
Se deben tener en cuenta las siguientes variables.

 El Equipo Docente de la Licenciatura de Psicomotricidad (EUTM, Facultad de


Medicina, Universidad de la República) en el año 1994 con el asesoramiento
de la Lic. Cristina Contera del Departamento de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la
República diseñó los instrumentos de evaluación continua de las diferentes prác-
ticas de la Licenciatura. Específicamente el instrumento de evaluación y regis-
tro de la practica psicomotriz ha sufrido cambios desde el año 1994 producto
del reflexivo trabajo de los docentes (Carmen Gerónimo, Claudia Invernizzi,
Gabriela Paolillo, Mariana Camacho, Ingrid Henig, Sandra Ravazzani, Magela
Pizzorno, María Rosa Peceli y Juan Mila).
106 Juan Mila

• Características de la Institución Educativa.


• Encuadre de la práctica.
• Conformación del grupo de estudiantes de Psicomotricidad.

E V ALUAC IÓN C ONT INUA

E S T U D IA N TE : __________________________________
MUY CASI APENAS MUY
F echa: INSATISF. INSATISF. SATISF. SATISF. SATISF. SATISF. EXCEL.
90-
0-16% 17-33% 34-49% 50-60% 61-79% 80-89% 100%

1- OB S E R V AC IÓN E INTE R C AMB IO G R UP AL.


Capacidad de observación
Capacidad de construir un saber grupal
Maleabilidad del proceso de interrelación teórico-práctIco

2- R O L.
Actitud corporal
Capacidad para hacer evolucionar situaciones
Capacidad de escucha
Expresividad motriz (comunicación)
Manejo de voz y lenguaje
Manejo de límites (ley y seguridad)
Relación con el niño
Relación con el docente
Relación con la institución
Relación con los padres

3- R E S P O N S A B ILID A D (aspectos curriculares y encuadre).


Asistencia y puntualidad
Responsabilidad en la entrega de trabajos
Aplicación de pruebas y registro
Observación de parámetros de un niño
Observación de situaciones de juego
Observación de psicomotricista (coordinador y ayudante)
Observación de sesión completa
Intervención en T.G.G. (aportes)
Elaboración de informes
Participación en entrevistas con padres

C O M E N T A R IO :

Este sistema de evaluación, siempre perfectible, nos ha permitido


establecer criterios de objetivación del proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
Temerosos de caer en subjetividades, o de análisis simplistas y cuasi
anecdóticos de la construcción del rol profesional, primero al pensar y
realizar la construcción de este instrumento, y luego en su aplicación
y luego en sus sucesivas modificaciones, hemos ido objetivando y
representándonos el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Capítulo 4: Niveles de intervención en educación psicomotriz 107

Cada uno de los ítems que debemos evaluar, es el resultado primero,


de un largo proceso de discusión y representación del rol profesional
del Psicomotricista, que luego de “aislado” y conceptualizado por los
docentes como importante en la formación curricular, debe ser pasible
de ser “aprendido” por el estudiante a partir de la función docente del
Psicomotricista docente.
Se establece así una interesante dialéctica en el proceso de apren-
dizaje, que ya no es solo un proceso individual transitado en solitario
por el estudiante, es también un proceso de aprendizaje grupal, y es
un proceso de aprendizaje para el Psicomotricista docente, que debe
ayudar a aprender, y a adquirir conocimientos, destrezas, habilidades
y procedimientos.
Este instrumento de evaluación no es “llenado” como una ficha,
es pensado por el docente Psicomotricista, para cada uno de los estu-
diantes.
Este instrumento nos ha permitido, además, el establecimiento,
por parte del grupo docente de criterios de evaluación compartidos,
a nivel conceptual.

Bibliografía
Mila, J. (2000), “Formarse en Interdisci- ——; Cherro, M.; de León, C.; García
plina”, en Pablo Bottini (ed.), Psicomo- Ferrés, B. y Peceli, M. (2000), “La
tricidad: Prácticas y Conceptos, Madrid- construcción del Rol del Psicomotri-
España, Miño y Dávila editores. cista a través del Trabajo Corporal”,
Revista Iberoamericana de Psicomo-
—— (2001), “La Supervisión Clínica y
tricidad y Técnicas Corporales, Nº 0
la Supervisión Institucional”, Revista
[en línea], <www.iberopsicomot.net>.
Iberoamericana de Psicomotricidad y
Técnicas Corporales, Nº 4 [en línea],
<www.iberopsicomot.net>.
108 Juan Mila

Anexo

Foto 1. Sala de Psicomotricidad. Jardín de Infantes Enriqueta Compte y Riqué.


Montevideo. Convenio ANEP – Licenciatura de Psicomotricidad EUTM Facultad
de Medicina.

Foto 2. Sala de Psicomotricidad. Jardín de Infantes Enriqueta Compte y Riqué.


Montevideo Convenio ANEP – Licenciatura de Psicomotricidad EUTM Facultad
de Medicina.
Capítulo 4: Niveles de intervención en educación psicomotriz 109

Foto 3. Sala de Psicomotricidad. Jardín de Infantes Euskal Erria. Montevideo. Convenio


ANEP – Licenciatura de Psicomotricidad EUTM Facultad de Medicina.

Foto 4. Sala de Psicomotricidad. Jardín de Infantes N 91 Ciudad de Paysandú. Convenio


ANEP – Licenciatura de Psicomotricidad EUTM Facultad de Medicina.
111

Capítulo 5
La Psicomotricidad en el campo de la
adolescencia

E
n el Uruguay en el año 2008 se cumplirán treinta años de exis-
tencia de la formación universitaria de grado en Psicomotricidad.
La actual Licenciatura de Psicomotricidad de la Escuela Uni-
versitaria de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina, pionera
en Latinoamérica, se desarrolla en la Universidad de la República.
Desde nuestra formación en el ámbito de la Facultad de Medi-
cina, sostenemos que la práctica de los Psicomotricistas, ya sea en el
Campo de la Salud Mental, ya sea en el campo de la Educación, o de
la Sanidad, debe ser, necesariamente una práctica integrada a equipos
interdisciplinarios.
Pensamos que el integrar un equipo interdisciplinario es en definitiva
un reconocimiento de nuestras carencias, de que no somos completos,
de que no podemos saberlo todo, de que tenemos límites y que nuestras
disciplinas tienen límites. El integrar un equipo interdisciplinario en
algún nivel es una herida narcisista. Pero también es una búsqueda que
nos permite abordar niveles de incertidumbre, estando acompañados
y sostenidos por los otros integrantes del equipo
Las Instituciones y los Equipos que en ellas laboran nos sostienen
y, si funcionan sanamente, nos habilitan al crecimiento disciplinar,
profesional y personal. En el Uruguay el desarrollo de la Psicomotri-
cidad como disciplina, con un perfil, una práctica profesional, y un
campo laboral claramente definidos y reconocidos a nivel Institucional
por la Universidad de la República, el Ministerio de Salud Pública y
el Ministerio de Educación y Cultura, ha sido posible por la perseve-
rancia y constancia de los Psicomotricistas uruguayos de intervenir
en equipos interdisciplinarios.

 Conferencia dictada en el Colegio Oficial de Psicólogos de Cataluña, Barcelona,


junio de 2007. Basada en el trabajo “El cuerpo del adolescente en la clínica
psicomotriz” de Juan Mila (2001a).
112 Juan Mila

Existió un momento en la evolución histórica de la Psicomotri-


cidad en el Uruguay donde la Sala de Psicomotricidad, era un espacio
en donde se reaseguraba nuestra identidad, la sala se convertía en un
espacio exclusivo del Psicomotricista, lugar donde se podía intentar
solucionarlo todo, lugar seductor para nosotros y para los otros y
espacio de reafirmación personal y profesional.
Hoy hemos evolucionado, ya no pensamos que debe haber una
sala de Psicomotricidad en cada institución, hoy pensamos que si
debe haber Psicomotricistas trabajando en los diferentes equipos ins-
titucionales a nivel de la salud y de la educación. Lo necesario es la
mirada psicomotriz, la mirada del Psicomotricista sobre el desarrollo
del niño y del adolescente.
Hablar de adolescentes es hablar de una entelequia, de una ilusión,
puesto que si bien se pueden reconocer una serie de fenómenos y
aconteceres, que les son comunes en tanto grupo etario, que tiene un
devenir, psicológico, histórico, social, cultural y geográfico determi-
nado, nosotros nos dirigimos, en nuestra práctica a individuos, cuya
singularidad y cuya individualidad debemos descubrir e investigar.
Debemos investigar también sus vínculos en sus grupos de pertenencia,
su familia, su institución educativa, su grupo de pares.

1. ¿Por qué Psicomotricidad y campo adolescente?

Es adecuado pensar en la Psicomotricidad y en el Psicomotricista


interviniendo en el “campo adolescente”, ya que las intervenciones y
abordajes que puede y debe realizar un Psicomotricista no se circuns-
criben solamente al adolescente, por el contrario abarcan a la familia,
y a las personas, instituciones y grupos a las que los adolescentes
pertenecen
Asimismo al intervenir en el campo adolescente el Psicomotri-
cista no queda fuera de esta órbita, por el contrario queda incluido,
debiendo entonces también, poner la mirada sobre su acción y sobre
su disciplina.

2. Psicomotricidad y el campo adolescente.


Diferentes niveles de intervención en Psicomotricidad

I. Equipo de Salud Mental en Atención Primaria de la Salud.


Programas Investigación-acción.
Programa de Atención Integral a la Embarazada Adolescente.
Capítulo 5: La Psicomotricidad en el campo de la adolescencia 113

Programa de Atención Integral Hijo-Madre Adolescente.


Facultad de Medicina-Ministerio de Salud Pública.
II. Práctica Clínica. Terapia Psicomotriz Individual.
Terapia Psicomotriz Grupal.
Equipo de Investigación y Asistencia de Dificultades del
Aprendizaje.
Servicio de Neuropediatría. Hospital de Clínicas.
Psicomotricidad, EUTM.
Facultad de Medicina.
Clínica Privada.
Trabajo en Sala de Psicomotricidad
Trabajo en Taller de Psicomotricidad.
III. Talleres de Psicomotricidad (teórico-práctico-corporales).
Destinados a Docentes que trabajan con adolescentes
IV. Supervisión Clínica o Institucional de Psicomotricistas
y otros profesionales que trabajan con Adolescentes

Nuestra práctica psicomotriz con adolescentes se ha desarrollado


en ámbitos institucionales diferentes:

3. Desempeñando funciones como Psicomotricista,


integrando el Equipo de Salud Mental en Atención
Primaria de la Salud

Este equipo intervino en el Programa de atención integral a la


embarazada adolescente; el Programa de Atención Integral Hijo-Madre
adolescente (ambos son definidos como Programas de Investigación-
Acción), y el Programa Docente en la Comunidad de Facultad de
Medicina – Centro de Salud Jardines del Hipódromo. Ministerio de
Salud Pública.
El Equipo de Salud fue conformado de la siguiente manera:
Por Facultad de Medicina:
• Pediatra (Clínica Pediátrica B)
• Psiquiatra (Departamento de Salud Mental)
• Ginecólogo (Clínica Ginecológica B)
• Licenciada en Enfermería (Instituto Nacional de Enfermería)
• Psicomotricista (Licenciatura de Psicomotricidad-EUTM)
114 Juan Mila

Por el Ministerio de Salud Pública:


• Partera
• Nutricionista
• Asistente Social
• Visitadora Domiciliaria
Estos programas necesitaron la coordinación interinstitucional entre
la Facultad de Medicina y Ministerio de Salud Pública.
Las acciones emprendidas fueron de carácter de Investigación-
Acción, desarrollándose tareas de:
• investigación
• asistenciales
• de docencia con los estudiantes de pregrado y postgrado de las
diferentes especialidades involucradas desde la Facultad de Medi-
cina (Carrera de Doctor en Medicina, Licenciatura de Psicomo-
tricidad, Licenciatura de Enfermería)
La práctica de los Psicomotricistas que trabajamos en estos Pro-
gramas, se desarrolló como integrantes del Equipo de Salud Mental en
Atención Primaria de la Salud, realizando intervenciones preventivas
y clínicas:
• Diagnóstico e intervención en el proceso de representación
materna de las madres adolescentes embarazadas,
• Diagnóstico e Intervención Terapéutica a nivel de la Interacción
madre adolescente e hijo,
• Intervención en Terapia Psicomotriz con los bebes que así lo
necesitaran.
Nuestro trabajo se centró en forma fundamental, como corresponde
a un primer nivel de salud (A.P.S.) en el ámbito de la prevención.
Como se entenderá en este campo de acción, nuestras estrategias
clínicas se pueden ver ampliamente desbordadas, y solo se puede actuar
entendiendo la problemática de estas adolescentes y de sus hijos en un
contexto social, económico y cultural que les es específico.
Un aspecto muy interesante es la posibilidad de los Psicomotri-
cistas de realizar un trabajo clínico-asistencial como recurso de un
Equipo de Salud Mental (con el reconocimiento tácito de la Institución
universitaria y del Ministerio de Salud Pública), para el desempeño
profesional en un área inédita, hasta ese entonces, para los Psicomo-
tricistas uruguayos.
Así mismo, nosotros que habíamos tenido una formación exclu-
sivamente hospitalaria nos enfrentamos a una realidad que descono-
Capítulo 5: La Psicomotricidad en el campo de la adolescencia 115

cíamos, y sin poder utilizar el espacio seguro por excelencia para el


Psicomotricista, la sala de Psicomotricidad.
Todas nuestras acciones diagnósticas y terapéuticas, salvo algunos
casos muy especiales se desarrollaron durante la consulta ginecológica
o durante la consulta pediatra, es decir que la intervención de los Psi-
comotricistas se realizaba al mismo tiempo y en forma conjunta con el
pediatra o con el ginecólogo, esta praxis interdisciplinar tuvo múltiples
efectos beneficiosos, tanto para nuestras pacientes adolescentes, para
sus hijos y para el equipo.

4. Nuestra práctica clínica-asistencial con adolescentes


con dificultades de aprendizaje y trastornos emocionales,
integrando Equipos Clínicos Multidisciplinarios

Nuestra experiencia con adolescentes se centra en forma funda-


mental en la franja de edades entre los 10 y los 17 años (recordemos,
pues, que la franja definida por la O.M.S. como adolescencia inicial
es entre los 10 y los 14 años).
Debemos puntualizar que desde el año 1983 al año 1992 trabajamos
directamente como Psicomotricistas en el Servicio de Neuropediatría,
asumiendo en el año 1992 la Dirección de la Carrera de Psicomotri-
cidad y cambiando entonces nuestras funciones, igualmente nuestra
experiencia ha continuado en el ámbito de la clínica privada.
Los adolescentes iniciales que recibimos en consulta, son portadores
de dificultades instrumentales:
• perceptivo-motrices, práxicas, con inhabilidad manual,
• falta de destreza para moverse en el espacio,
• dificultades a nivel del manejo de los objetos,
• alteraciones a nivel gráfico.
Generalmente han tenido una historia de fracaso escolar, de alte-
raciones conductuales.
También muchos de ellos han tenido una extensa historia de con-
sultas con diversos especialistas (Neuropediatras, Psiquiatras Infan-
tiles, Psicomotricistas, Psicólogos, etc.) han transitado por diversos
tratamientos (psicopedagógicos, psicoterapéuticos, psicomotrices), a
veces no han culminado dichos tratamientos.

 En el Servicio de Neuropediatría del Hospital de Clínicas de la Facultad de


Medicina, como integrantes del Equipo de Diagnóstico y Tratamiento de las
Dificultades del Aprendizaje y en nuestra práctica clínica-asistencial privada.
116 Juan Mila

En la adolescencia a los cambios propios de este período se le


agregan obviamente las nuevas exigencias curriculares que el adolescente
debe afrontar cuando ingresa al sistema educativo secundario. Allí el
adolescente se ve sometido a una estructura y exigencias curriculares
diferentes que en primaria.
Nuevas exigencias curriculares del adolescente:
• Tendrá varios profesores que lo conocerán poco.
• Tendrá que aprender a organizarse y destinar tiempo al estudio.
• Estará sometido a otras exigencias en cuanto a la velocidad en
sus producciones gráficas.
• Tendrá más exigencias a nivel de la adquisición de los conoci-
mientos.
• Seguramente estará menos sostenido por la institución educa-
tiva.
En nuestra experiencia es en muchos casos la maestra del último año
de primaria que ante las manifestaciones que presenta el adolescente
temprano plantea la necesidad de una consulta o de una nueva consulta
con un equipo interdisciplinario. (Generalmente la maestra del último
año escolar se siente presionada por el pasaje a secundaria).
Tomemos un caso de nuestra consulta privada que ejemplifica
ampliamente todo lo que venimos sosteniendo hasta ahora:
Gonzalo es un adolescente temprano, sus padres, ambos profesio-
nales universitarios, han realizado una consulta con nosotros. Llega
derivado por una psicóloga que realiza la indicación de consulta
con un Psicomotricista luego de realizar un psicodiagnóstico.
Hace unos años cuando cursaba el primer año escolar, su
pediatra lo deriva a una Psicomotricista, es evaluado y luego
de la devolución los padres deciden no comenzar el tratamiento
psicomotriz indicado.
Gonzalo tiene una historia escolar donde, si bien no presenta
fracasos, todos sus maestros han señalado año tras año, sus difi-
cultades psicomotrices y un rendimiento descendido con respecto
a su potencial intelectual.
Gonzalo concurre a la primer entrevista conmigo manifestando
“yo no estoy de acuerdo con estar acá”, sin embargo cuando
comenzamos a trabajar se encuentra a gusto y al anunciarle la
finalización de la entrevista nos pregunta “cuando vuelvo”.
Gonzalo es hijo único, aún depende de su madre para la mayoría
de las actividades de la vida cotidiana, presenta un funcionamiento
torpe, es obeso, no practica ni tiene información alguna sobre
ningún deporte, su principal interés es la computadora.
Capítulo 5: La Psicomotricidad en el campo de la adolescencia 117

Su potencial intelectual es superior al término medio, pero su


rendimiento es oscilante y por momentos descendido. Presenta
una marcada disociación entre sus aspectos intelectuales y los
aspectos afectivos.
Gonzalo vive los vínculos en forma conflictiva, trata de poner
distancia, pero termina por agredir mediante actitudes, gestos,
comentarios, o insultos a sus pares.
Nos resulta muy interesante, por su enorme valor semiológico,
transcribir parte del informe que su maestra de clase nos envía al
momento de la derivación:
“Gonzalo tiene evidentes dificultades en la ejecutividad de sus
tareas escritas. Existe una diferencia importante entre el ele-
vado nivel de conocimientos que muestra en sus intervenciones
orales (a veces superior a la media del grupo) y los resultados
obtenidos en sus tareas escritas. Estos trabajos nos muestran:
dificultades en el trazo de las letras que en ocasiones se tornan
ilegibles, dificultad para hacer líneas con trazos enteros y con
una dirección preestablecida, diferencias en cuanto a la inten-
sidad del trazo, en ocasiones aprieta tanto el lápiz que después
tiene dificultades para borrar, dificultad para lograr precisión
en los trazados geométricos.
En cuanto al contenido de sus trabajos de elaboración pro-
pia, se observa una estructuración sintáctica muy simple y el
uso de un vocabulario reducido que no concuerdan con el que
emplea en sus intervenciones orales. Se aprecian además abun-
dantes errores ortográficos entre los que llaman la atención la
omisión de sonidos.
Gonzalo es consciente de sus dificultades, por lo que si bien
comienza sus tareas con entusiasmo, ideando trabajos creativos
y demás, luego pierde el interés y no los termina. Suele depri-
mirse y hacer comentarios como: ‘todo me sale mal’, ‘no sirvo
para nada’, ‘la vida es injusta’, ‘lo que hago es una porquería’,
etc.
Muestra una baja autoestima y una escasa tolerancia al fra-
caso. Se siente agredido por sus pares y objeto de burla, cosa
que no es así”.
En el proceso diagnóstico se deben tener en cuenta, y en el diseño
de las estrategias terapéuticas se deben contemplar, las instituciones
que el adolescente integra: la familia, la institución educativa, el club
deportivo, etc.
El síntoma dificultades de aprendizaje, en especial, en adolescentes,
nos puede estar hablando del adolescente, pero también nos puede estar
118 Juan Mila

hablando de la trama vincular familiar, nos puede estar hablando de los


desencuentros entre el adolescente y sus padres… (hijos de intelectuales
que consultan por fracaso escolar, hijos de deportistas que tienen un
funcionamiento corporal torpe…), o del desencuentro del adolescente
con las instituciones que integra.
Resulta obvio, que el equipo interdisciplinario debe hacer lecturas
en múltiples planos y establecer estrategias a nivel diagnóstico y a
nivel terapéutico, para abordar la problemática de los adolescentes,
contemplando siempre, las instituciones a las que pertenece (familia,
institución educativa, grupos de pares). En nuestra experiencia, los
mejores logros terapéuticos se han obtenido cuando existe la posibi-
lidad de establecer abordajes terapéuticos combinados (terapia psico-
motriz, psicoterapia, psicoterapia familiar, apoyo psicopedagógico),
estableciendo también, estrategias concertadas con las instituciones
educativas. Esto no siempre es posible.
Volvamos al caso de Gonzalo. Hemos establecido un trabajo en
Terapia Psicomotriz Grupal con una frecuencia de dos sesiones sema-
nales, en un encuadre terapéutico tal que nos permite abordar tanto sus
dificultades a nivel de su cuerpo real (torpeza, trastornos grafomotrices,
etc.) como a nivel de la imagen de su cuerpo. Dentro del encuadre
del tratamiento hemos también articulado acciones con la institución
educativa donde estudia, hemos coordinado acciones con sus docentes
y con el equipo psicopedagógico de su institución en lo concerniente a
estrategias pedagógicas y de sostén institucional de Gonzalo.
Con sus padres mantenemos entrevistas periódicas, con ambos
padres y con Gonzalo y ambos padres, donde hacemos señalamientos
sobre la evolución, y trabajamos sobre aspectos de la independencia y
separación de Gonzalo. Pero lamentablemente, pese a que en nuestra
opinión es lo indicado, aparece como imposible la que esta familia
transite por un espacio psicoterapéutico familiar.
He aquí un aspecto importante a tener en cuenta en el trabajo
con adolescentes: uno debe trabajar con los niveles transferenciales
del adolescente y con los niveles transferenciales de la familia, debe
trabajar con las resistencias del adolescentes y debe tener en cuenta
las resistencias de cada uno de los padres.
En este caso se hace evidente la necesidad de tener en cuenta que,
pese a hacer la indicación de un espacio psicoterapéutico familiar, dadas
las circunstancias, tal vez no sea lo oportuno, o fatalmente dado el nivel
de las resistencias familiares, tal vez ésta indicación de tratamiento
psicoterapéutico familiar, jamás se llegue a instrumentar…
Planteamos la necesidad de un encuadre en Terapia Psicomotriz
Grupal, puesto que este encuadre contempla las necesidades de iden-
tificación grupal del adolescente.
Capítulo 5: La Psicomotricidad en el campo de la adolescencia 119

Como sostiene la Lic. Graciela Selener en su trabajo “Los ejes de


transformación psíquica en los grupos de adolescentes”:
“Así como los grupos naturales son un sustrato importante de
prototipos identificatorios que intentan aliviar las incertidumbres
y confusiones en relación a lo interno-externo, adulto-infantil,
bueno-malo, masculino-femenino; los grupos terapéuticos cons-
tituyen un sostén y apoyo para la desestructurada identidad ado-
lescente”.

“El grupo terapéutico es un espacio intermediario, una zona de


ilusión, donde el doloroso trabajo psíquico que realizan los ado-
lescentes permite reelaborar su contacto con el conjunto social,
el tránsito del mundo infantil al mundo adulto, el abandono de
la bisexualidad y la imposición de las diferencias entre lo mas-
culino y lo femenino” (Selener, 1996).
El grupo terapéutico, al conformar una red vincular entre pares,
permite que se suministren nuevas significaciones, que cambien, que
muden las identificaciones.
Obviamente no todos los casos está indicada la Terapia Psicomotriz
Grupal, en algunos, por las características del adolescente, debemos
iniciar una Terapia Psicomotriz Individual, siendo en algunos casos per-
tinente, luego de un tiempo de tratamiento, el ingreso a un Grupo.
En el encuadre de trabajo de Terapia Psicomotriz Grupal podemos
distinguir dos tiempos, dos espacios que utilizamos con el grupo, el
trabajo en Sala de Psicomotricidad, y el trabajo en Taller de Psicomo-
tricidad (denominación que preferimos al de taller de grafo-motricidad,
puesto que de alguna manera la denominación grafo-motricidad está
impregnada por lo escolar).
Estos espacios son “espacios o tiempos de hacer”, no son espacios
físicos y mucho menos pensamos que sea adecuado alternar sesiones
donde se trabaje “en sala” o “en taller”.
En el proceso de tratamiento de un sujeto, inserto en un grupo,
estos espacios deben entenderse como espacios flexibles, permitiendo
que sean transitados, según los tiempos y necesidades del sujeto y
del grupo.

5. El trabajo en Sala de Psicomotricidad

Es este espacio en donde nos proponemos abordar en forma


fundamental el “conflicto entre el abandono del estado infantil y la
búsqueda de nuevas responsabilidades, así como la disarmonía en el
120 Juan Mila

plano corporal con inhabilidad, torpeza, malestar en un cuerpo que


cambia” (Bovier y Ramseier, 1996).
Es en este ámbito y con un encuadre específico que debemos
abordar las dificultades tónico-emocionales, las dificultades práxicas,
la torpeza, y los cambios a nivel del cuerpo real y de la imagen del
cuerpo del adolescente, utilizando las estrategias técnicas de nuestra
especificidad y especialización.
En el trabajo terapéutico en Sala de Psicomotricidad con adoles-
centes es necesario sostener las acciones mediante propuestas que les
brinden la posibilidad de experimentación psicomotriz, a partir de
invitaciones a la acción.
No es sencillo para los adolescentes implicarse en actividades cor-
porales a partir de su movimiento espontáneo, o del juego, es necesario
entonces, que nosotros desde el encuadre terapéutico posibilitemos el
movimiento, el juego, la acción, el gesto, mediante propuestas que
los sostengan.
Es así que con estas edades, contrariamente a lo que proponemos
con los niños preescolares y escolares, son beneficiosas las propuestas
que sostengan la actividad mediante, la utilización de consignas (la
palabra cobra un valor muy significativo en la relación terapéutica con
los adolescentes, cobrando también valor de código de comunicación
a partir del argot que ellos utilizan), utilizando el recurso música, pro-
poniendo circuitos o rutas con el material que permitan el movimiento,
proponiendo juegos de reglas o proponiendo la creación de nuevos
juegos de reglas elaborados por el grupo.
Un capítulo aparte merece la utilización de propuestas de relajación,
que consideramos como una herramienta terapéutica en donde el trabajo
terapéutico en Psicomotricidad cobra una doble dimensión:
• Una dimensión individual en cuanto se produce una movilización
sobre la estructuración tónico-emocional, donde a partir de las
variaciones tónicas, el adolescente tomará contacto con emocio-
nes, sensaciones, imágenes y recuerdos que obviamente son del
orden de lo inconsciente.
El trabajo sobre el tono muscular es un trabajo sobre el
cuerpo real, el cuerpo del aquí y del ahora, el cuerpo de lo sen-
sorio y de lo motriz, donde el trabajo permite que emerjan con-
tenidos pertenecientes a la esfera de la imagen corporal, es decir
contenidos del orden del inconsciente, y que de alguna manera
lo interpelan.
Bajo nuestro encuadre de trabajo, tenemos claramente esta-
blecido que no trabajaremos haciendo interpretaciones de orden
psicoanalítico, no somos psicoanalistas, y menos psicoanalistas
silvestres, por lo tanto no trabajamos con ese objetivo.
Capítulo 5: La Psicomotricidad en el campo de la adolescencia 121

Pero reconocemos que al trabajar sobre el tono muscular,


evidentemente propiciamos la emergencia de contenidos incons-
cientes. Nuestro trabajo será sostener que el adolescente tome
contacto con ellos y que pueda acceder a niveles de represen-
tación de los mismos. Nuestra disciplina se ocupa del pasaje de
la acción a la representación, de sensorio y de lo motriz a la
representación…
• Una dimensión grupal cuando se crea el espacio de trabajo grupal
a partir de las verbalizaciones sobre lo vivido en la relajación
o sobre lo representado a través de la arcilla, barro, dibujo o
escritura. El grupo sostiene, y funciona de espejo, facilitando
diferentes procesos.
Este un claro ejemplo de cómo se puede y debe transitar del espacio
de la sala al espacio del taller, es decir de un espacio de hacer a otro
de hacer, en una misma sesión.

6. El trabajo en Taller de Psicomotricidad

En este espacio abordamos mediante diferentes técnicas las dificul-


tades a nivel de la creatividad plástica, de las actividades grafo-motrices,
de inhabilidad manual, de las dificultades gnósicas, de las dificultades
práxicas, etc. Cobran una dimensión muy especial las dificultades
de los adolescentes, puesto que estos tienen clara conciencia de sus
dificultades, se elaboran estrategias grupales de cooperación, se ponen
en juego la aceptación de límites, aceptación de reglas de juego. Es
también en este espacio en donde las propuestas deben contemplar las
opciones culturales y estéticas de los adolescentes:
Fabrizio, adolescente de 13 años, estaba abocado a la tarea de
realizar cómics, sus dibujos tienen una enorme expresividad plástica
y un muy buen nivel de elaboración, pero presentaba dificultades a la
hora de escribir. A partir de la necesidad de incluir un texto argumental
en sus dibujos, pudimos trabajar la escritura, la forma de las letras, las
diferentes combinaciones de tipos de letras, de mayúsculas y minús-
culas, trabajo que luego nos posibilitó por ejemplo la realización de
copias y dictados a velocidad.
Las técnicas utilizadas en este espacio son necesariamente múltiples,
exigiendo un permanente esfuerzo del Psicomotricista para encontrar
herramientas que sirvan a sus fines.
Este también puede ser un espacio en donde se pueda compartir el
abordaje en forma combinada con otro profesional, con un psicopeda-
gogo, con un psicólogo, o con un experto en plástica.
122 Juan Mila

7. Coordinando talleres de Psicomotricidad (teórico-


práctico-corporales) destinados a docentes que
trabajan con adolescentes

Hemos realizado estos Talleres de Psicomotricidad con docentes


que trabajan con adolescentes a partir de la demanda que en nuestro
país y desde el extranjero nos han realizado grupos o instituciones que
asisten a adolescentes.
Generalmente la demanda parte de la necesidad de trabajar sobre
algunos aspectos que preocupan de los adolescentes, la agresividad, las
dificultades de aprendizaje, etc. A veces la demanda viene precedida
de algún acto o situación vivida o protagonizada por un adolescente o
grupos de adolescentes que aparecen como emergentes.
Es curioso, pero siempre la mirada está puesta en el adolescente y
no en el vínculo que desde nuestro rol (docente o terapéutico) nosotros
establecemos con ellos. Volvemos a insistir nuevamente en el concepto
de campo adolescente.
El objetivo de estos Talleres ha sido, además, el de atender la
demanda (los problemas de aprendizaje o la agresividad de los ado-
lescentes) plantear la posibilidad de analizar el vínculo entre docente y
adolescente y como somos interpelados los adultos en nuestro contacto
con los adolescentes.
Para cumplir con nuestros objetivos instrumentamos talleres en los
que abordamos primero en forma teórica la demanda, trabajamos sobre
la demanda, por ejemplo, realizamos un taller sobre las dificultades de
aprendizaje y las características de los adolescentes, luego realizamos
un taller de trabajo corporal con los docentes en donde a través de las
diferentes propuestas y las diferentes técnicas utilizadas llegamos a
analizar que nos pasa a nosotros en este vínculo.
Estos talleres tienen un primer objetivo que es sensibilizarnos, el
encuadre nos protege de caer en errores tales como tener la ilusión de
que este es un trabajo terapéutico, nuestro objetivo es trabajar sobre
la tarea, es trabajar con cada docente en vistas de analizar su tarea con
los adolescentes.

8. Supervisión clínica o institucional de Psicomotricistas


y otros profesionales que trabajan con adolescentes

Al no existir la Supervisión como instancia de formación planificada


y exigible desde las Instituciones de Formación en Psicomotricidad,
Capítulo 5: La Psicomotricidad en el campo de la adolescencia 123

es un espacio que necesita definirse en un encuadre de trabajo muy


claro.
¿Por qué detenernos en el encuadre de trabajo? Porque es nece-
sario. Existen diferentes encuadres de supervisión según sea la tarea
a supervisar nosotros en el presente artículo haremos referencia a
las instancias de supervisión donde se contempla la temática de los
adolescentes.
Abordaremos la supervisión a nivel de:
• Diagnóstico Psicomotor
• Terapia Psicomotriz Individual.
• Terapia Psicomotriz Grupal
• Trabajo Institucional.
Obviamente el encuadre variará según la tarea a supervisar, pero
a nuestro criterio existen elementos invariantes en el encuadre de
supervisión en Psicomotricidad: el encuadre de la supervisión debe
asegurar el respeto, la contención, y el soporte que habiliten a la for-
mación del supervisado.
Esto no se logra por imposición, sino mediante el trabajo conjunto
entre el supervisor y el supervisado.
Es muy interesante el interjuego que se establece entre los actores
de este proceso de aprendizaje: es el supervisado quien habilita al
supervisor en su rol y es el supervisor el que habilita al supervisado
en la continuidad de su formación y en la construcción de su rol de
Psicomotricista.
Concertadas y establecidas las reglas del trabajo podremos realizar
la tarea. Realicemos un breve análisis de alguno de estos puntos del
encuadre de trabajo.
Como antes quedo explícito, los objetivos de trabajo variaran según
el material a supervisar, pero en toda supervisión en Psicomotricidad
como regla general, debemos centrar nuestro esfuerzo en el aprendizaje
y en el conocimiento de cada Psicomotricista supervisado de la técnica
de trabajo y de su estilo personal puesto en su práctica.
Se deberán analizar los dispositivos técnicos empleados,
las estrategias utilizadas, y en la clínica el vínculo terapéutico
establecido.
La Psicomotricidad es una disciplina en la que el Psicomotricista que
la practica debe conocer su cuerpo en tanto herramienta de trabajo.
A través de su formación corporal específica en Psicomotricidad
el Psicomotricista:
“encontrará caminos más adecuados para vincularse con los
niños. Podrá comprenderlos mejor, entender sus modos de fun-
124 Juan Mila

cionamiento, sus dificultades, sus deseos. Podrá en consecuencia


responder en forma adecuada, al entrar en una dinámica que es
propia del niño. A partir de este logro, el adulto, con clara con-
ciencia de los objetivos que se propone en el tratamiento, podrá
hacer evolucionar las diferentes situaciones hacia las metas que
considera necesarias para la ayuda terapéutica” (Mila, Chero,
de León, García Ferrés y Peceli, 2000).
Es pues necesario que el Psicomotricista tenga un espacio
donde reflexionar sobre su práctica y su estilo personal de
trabajar.
“Podríamos postular que el espacio de Supervisión en Psico-
motricidad es una formación que está especialmente destinada
a permitir al Psicomotricista supervisado captar en qué consiste
la intervención propiamente en Psicomotricidad, en compara-
ción con otras formas de actuación psicoterapéutica” (Mila,
2001b).
Como se observará una vez más se debe realizar el esfuerzo de
articular los espacios de formación.
“Cuando uno supervisa se expone, se muestra, y ese mostrarse,
a través del material clínico o del material a supervisar, esta
atravesado por factores conscientes (el conocer más, el entender
mejor, el adquirir instrumentos o herramientas que nos ayuden
en nuestra labor) y factores inconscientes.
Muchas veces hemos visto que el Psicomotricista que super-
visa su trabajo, se ha preparado para la supervisión, ha prepa-
rado el material clínico, lo ha revisado, lo ha ordenado para
exponerlo, ha filmado muchas sesiones de trabajo, ha elegido
cuidadosamente una sesión en especial para ser discutida y ana-
lizada en el espacio de supervisión y es solo allí, en el espacio
de supervisión, donde toma contacto con aspectos ciegos de su
trabajo, del uso de la técnica y de su estilo de usarla.
Por eso también es muy importante la elección del supervi-
sor, cuya figura puede ser depositaria del saber, pero además
deberá tener cualidades de escucha y acompañamiento en el pro-
ceso de aprendizaje. En Psicomotricidad, donde muchas veces
las escuelas se construyen a partir de un Psicomotricista, donde
la Psicomotricidad y el saber empiezan y terminan en el maestro,
nos queda mucho por construir en este aspecto” (Mila, 2001b).
En Psicomotricidad como en pocas disciplinas el registro en videotape
es una herramienta imprescindible. Durante diferentes supervisiones le
Capítulo 5: La Psicomotricidad en el campo de la adolescencia 125

hemos solicitado al Psicomotricista supervisado que nos relate, antes


de observar la sesión la secuencia de la misma. Muchas veces pese a
haber elegido el material, pese a haber visto muchas veces el videotape
de la sesión a supervisar involuntariamente la secuencia de la sesión es
relatada con omisiones.
El videotape permite apreciar: el cómo, el tiempo, los matices y la
individualidad de la utilización de la técnica. En Psicomotricidad hay
que discutir sobre el discurso del cuerpo, hay que poder observarlo.
El uso del videotape tiene sus limitaciones, la selección que hace
quien filma, la apertura del lente, etc., etc., pero teniendo en cuenta
estas dificultades igualmente nos resulta imprescindible, además uno
puede volver a ver, puede volver a ver para entender.
También resulta interesante y provechoso, sumar al análisis de
la sesión registrada en videotape, el registro de un observador o el
registro escrito que pudo realizar el Psicomotricista inmediatamente
luego de la sesión.
Tal vez, donde mayor es la construcción de conocimientos en
Psicomotricidad es en el espacio de supervisión, En la supervisión la
posibilidad de discusión sobre el hacer, la posibilidad de discusión teórica
y la posibilidad de recurrir a diferentes autores para comprender nuestra
labor, terminan por ampliar nuestro marco referencial teórico.
Es muy claro, que las referencias teóricas a utilizar en la supervisión
están, en primer lugar sujetas al encuadre de trabajo de la supervisión
y también al material a ser supervisado, pero a partir del trabajo sobre
este pueden variar.

9. Para concluir

Hemos hecho referencia a nuestra experiencia personal, como Psi-


comotricista, en el “campo adolescente”, experiencia, como decíamos
al principio, atravesada por nuestro contexto y nuestra historia. Expe-
riencia y reflexiones desarrolladas desde diversos ámbitos de trabajo (la
docencia de grado, la docencia dirigida Psicomotricistas ya formados,
la docencia dirigida a otros profesionales, la asistencia a adolescentes
embarazadas, la asistencia en el ámbito hospitalario y en el ámbito
privado). Remarcamos una vez más que nuestra experiencia es fruto
del trabajo interdisciplinario y coherentes con nuestra concepción
seguimos aprendiendo.
126 Juan Mila

Bibliografía

Bovier, P. y Ramseier, E. (1996), ——; Chero, M.; de León, C.; García


“Campos de aplicación de la terapia Ferrés, B. y Peceli, Mariela (2000),
psicomotriz”, en Richard, J. y Rubio, “La construcción del rol del psicomo-
L. (eds.), Terapia psicomotriz, Barce- tricista a través del trabajo corporal”,
lona, Masson. Revista Iberoamericana de Psicomo-
tricidad y Técnicas Corporales, Nº 0
Mila, J. (2001a), “El cuerpo del adoles-
[en línea], España <www.iberopsico-
cente en la clínica psicomotriz”, Psi-
mot.net>.
comotricidade clínica, Río de Janeiro,
Lovise. Selener, G. (1996), Los ejes de la trans-
formación psíquica en los grupos de
—— (2001b), “La supervisión clínica y
adolescentes. Acerca del drama de la
la supervisión institucional”, Revista
langosta, Buenos Aires, Federación
Iberoamericana de Psicomotricidad y
Latinoamericana de Psicoterapia Psi-
Técnicas Corporales, Nº 4 [en línea],
coanalítica de Grupo.
España <www.iberopsicomot.net>.
127

Capítulo 6
La formación de Psicomotricistas
en el campo del envejecimiento y vejez:
interfases necesarias

Rosario Tuzzo  y Juan Mila

Introducción

E
s un hecho generalizado, a nivel mundial, el incremento de la
población de mayor edad. Este hecho acarrea la necesidad de
pensar esta realidad desde diferentes disciplinas y de encarar
un abordaje preventivo y saludable desde mucho tiempo antes de que
sobrevenga este periodo del ciclo vital.
Una nueva conceptualización acerca del proceso de envejecer,
lleva a considerar una serie de aspectos donde la preocupación por los
problemas sociosanitarios se apoya en el logro de dos condiciones:
independencia, y participación activa, en contraposición a las clásicas
consideraciones acerca del envejecimiento, como invalidez, aislamiento
y marginación.
A nivel regional, se habla de lograr un cambio cultural en la pobla-
ción que signifique un mejor trato y valoración de los adultos mayores,
lo cual implica una percepción distinta sobre el envejecimiento y la
vejez y así alcanzar mejores niveles de calidad de vida para los mismos.
Para ello la sociedad debe aprender a percibir y valorar el patrimonio

 Licenciatura de Psicomotricidad, EUTM, Facultad de Medicina, Universidad de


la República.
 En el presente artículo se pretende dar cuenta de parte del trabajo realizado
en la formación de grado de los estudiantes de Psicomotricidad de la Licen-
ciatura de Psicomotricidad de la Universidad de la República en el Área del
Envejecimiento y Vejez. Se define la Gerontopsicomotricidad sus alcances y
cometidos.
 Profesor Adjunto Lic. Rosario Tuzzo. Magíster en Gerontología Social, Direc-
tora del área Psicología de la EUTM, Facultad de Medicina.
128 Juan Mila

moral, la experiencia, la riqueza espiritual y cultural de los adultos


mayores (SENAMA, 2002).
Se trata de lograr que la sociedad cambie su percepción y valoración
del envejecimiento, visto en general como un período de enfermedad,
pasividad y decrepitud.
Esta nueva visión implica un desafío social y un cambio cultural,
asumiendo que la gran mayoría de los adultos mayores son sanos y
pueden aportar a la sociedad.

1. Cambio del modelo conceptual de envejecimiento


y vejez

Parte del cambio de modelo conceptual consiste considerar cuales


deben ser los objetivos a promover:
1. Fomentar la participación e integración social del adulto mayor.
2. Incentivar la formación de recursos humanos especializados en
el área.
3. Mejorar el potencial de salud de los adultos mayores.
4. Crear acciones y programas de prevención.
5. Fortalecer la responsabilidad intergeneracional en la familia y la
comunidad.
6. Fomentar el uso adecuado del tiempo libre y la recreación.
7. Fomentar la interacción entre adultos mayores, su participación
activa y el desarrollo de redes sociales.

2. ¿Quiénes son los adultos mayores?

Se denominan adultos mayores a aquellas personas mayores de


60 años. El término adulto mayor se propone como reemplazo de
tercera edad, anciano, abuelo, viejo, senescente, senil, que pueden ser
peyorativos y que se asocian a una imagen negativa, discriminatoria
y sesgada de la vejez.
Este es un criterio de Naciones Unidas que se relaciona con la
propuesta de un cambio cultural que incida en el respeto y valoración
de las personas mayores.
Según la OMS un adulto mayor funcionalmente sano es aquel
sujeto capaz de enfrentar el proceso de cambio con un nivel adecuado
de adaptabilidad y satisfacción personal.
Capítulo 6: La formación de Psicomotricistas en el campo… 129

Entendemos que este profundo cambio debe partir desde todos los
sectores de la sociedad, la familia, los centros educativos y los medios
masivos de comunicación, entre otros.
Esta nueva forma de considerar el proceso de envejecimiento
lleva a fortalecer un modelo de intervención interdisciplinario, ligado
a todos los ámbitos de las ciencias de la salud (médica, psicológica
y social).
Siguiendo a Fernández-Ballesteros (2004) existen diferentes formas
de envejecer:
• normal.
• patológica.
• con éxito.
Consideramos que debe ser prioritario en las profesiones sanita-
rias el promover el envejecimiento con éxito, competente, activo y
satisfactorio.
Se puede aprender a envejecer satisfactoriamente.
Promover el envejecimiento activo y participativo, significa apro-
piarse de una longevidad saludable o con “éxito” que les pertenece.
Dado que no hay una vejez sino “vejeces” cada una con su propia
singularidad, tanto en la forma en que se envejece, como en la tonalidad
afectiva que la acompaña.
El proceso de envejecimiento es único para cada individuo, no obstante
podemos generalizar una serie de trastornos que se van produciendo,
siguiendo pautas particulares para cada individuo.

Principales trastornos en el adulto mayor

Tipos de trastornos Principales características


Pérdida de la agudeza visual, por trastornos de la
acomodación del cristalino.
Capacidad visual Reducción de los campos visuales.
Pérdida de la discriminación de la retina para los
contrastes espaciales y temporales.
Sensoriales

Déficit en la percepción de los tonos agudos y en


la discriminación de los sonidos.
Capacidad auditiva
Trastornos del equilibrio vestibular
alterando la capacidad tónico-postural.
Pérdida de la discriminación táctil y vibratoria.
Capacidad táctil y
Trastornos del esquema corporal.
somato-estésica
Deterioro de la percepción somato-estésica.

(continúa)
130 Juan Mila

Alteración del equilibrio estático y dinámico,


Equilibrio postural
produciendo marcha insegura.
Motrices

Deterioro en la elaboración de movimientos


Programación motora seriados para la acción.
Alteración de la coordinación visomotora.
Movimientos práxicos Deterioro de la motricidad global y fina.
Deterioro de la orientación y estructuración
Cognitivos

espacio-temporal.
Pérdida de memoria.
Enlentecimiento de los procesos cognitivos.
Neurovegetativos

Trastornos de la regulación de la temperatura,


presión sanguínea y otras.

Inestabilidad emocional, síntomas depresivos,


Psíquicos

temores, somatización de la angustia.


Disminución de la autoestima.
Trastornos de la imagen corporal.
Respuestas al entorno social.
Sociales

Alteración en las interacciones sociales.


Cambio de roles.
Aislamiento.

Fuente: Adaptado de García y Morales 1997.

Salvarezza (2000) y Ramos (2006) entre otros, coinciden en que


muchas de las declinaciones de algunas habilidades en el adulto mayor,
obedecen en mayor grado más a una falta de entrenamiento o actividad
que al proceso inevitable del envejecimiento.
Es pues necesario intervenir a este nivel, y desde nuestra Licen-
ciatura, desde hace ya varios años así lo hemos entendido, y hemos
instrumentado la formación de los Psicomotricistas en esta área.

3. La gerontopsicomotricidad

Desde hace ya varios años, desde la Licenciatura de Psicomotri-


cidad de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la Facultad
de Medicina, hemos impulsado el tratamiento a nivel de grado de la
temática del Envejecimiento y Vejez.
Capítulo 6: La formación de Psicomotricistas en el campo… 131

A partir del impulso que nos diera la participación de la Licenciatura


de Psicomotricidad en la Red Temática de Envejecimiento y Vejez
de la Universidad de la República, y por la actividad desarrollada
especialmente en la Asignatura Psicología IV, esta temática, ingreso
en los contenidos curriculares de nuestra Licenciatura.
Poco a poco y a partir de estas acciones se ha operado un cambio en
el modelo de formación de los Psicomotricistas en nuestro país, ya que
históricamente la formación tenía como objetivo las etapas cronológicas
de la niñez y de la adolescencia.
Es a partir del año 2000 que el impacto de la inclusión de esta
temática en los contenidos programáticos de la formación de grado de
los estudiantes de Psicomotricidad se puede objetivar, primero en la
materia Psicomotricidad IV y luego, dado que es el tema de monografía
final elegido por varios de nuestros estudiantes.Asimismo desde la
Dirección de la Licenciatura se ha propiciado y apoyado la formación
de postgrado (Master) de nuestros docentes en esta temática.
Señalamos que han sido múltiples los contactos e intercambios con
Psicomotricistas extranjeros (Brasil, España, Dinamarca y Francia) en
esta temática, quienes nos han aportado sus experiencias, reflexiones
y bibliografía.
Desde el año 1989 la formación de Psicomotricistas en la Facultad
de Medicina operó un cambio de paradigma, pasando del modelo reme-
dial, hospitalario, al modelo de formación en Atención Primaria de la
Salud, formación en prevención y promoción de salud. Así mismo se
profundizó aún más este modelo de A.P.S., al incorporar la formación
en Educación Psicomotriz.
Es relevante realizar este señalamiento puesto que cuando se comienza
a trabajar en la Licenciatura de Psicomotricidad EUTM, en el campo
del Envejecimiento y Vejez, se hace desde la óptica de la promoción
y prevención de Salud, desde la formación en A.P.S.
Definimos a la Gerontopsicomotricidad como la especialización
disciplinar que surge de la conjunción y convergencia de la Geronto-
logía y la Psicomotricidad.
Gerontología, proviene del vocablo griego Geron, Geronto/es y
se relacionaba a los más viejos o notables del pueblo griego, aquellos
que componían el Consejo de Agamenón y de Logía , forma sufija
del griego Logos, relacionada al estudio, ciencia o tratado acerca de
algo. Etimológicamente, Gerontología significa por tanto, estudio de
los más viejos.
Para Fernández-Ballesteros (2004) la Gerontología consiste en el
estudio científico de la vejez y el envejecimiento desde una perspectiva
multidisciplinaria.
132 Juan Mila

En esta misma línea, sostenemos el carácter interdisciplinario tanto


de la gerontología como de la gerontopsicomotricidad, por constituir
más que una multiplicidad una integración de conocimientos y disci-
plinas que dan lugar a otras nuevas (Tuzzo, 2005 y 2007).
Es en este sentido que consideramos la Gerontopsicomotricidad
involucrando cuatro dimensiones, la biológica, la psicológica, la
sociocultural y la corporal.
Desde el punto de vista biológico, se investiga sobre los cambios
que con la edad y el paso del tiempo se producen en los distintos sis-
temas biológicos del organismo.
Desde el punto de vista psicológico, se estudian los cambios que
ocurren en las funciones psicológicas como la atención, la percepción,
el aprendizaje, la memoria, la afectividad y la personalidad, entre otros
aspectos psicológicos.
Desde el punto de vista social, se investigan los cambios de la
edad relativos a los roles sociales, al intercambio y estructura social,
a los cambios culturales y al envejecimiento de las poblaciones.
Nos apoyamos también en una especialización de la gerontología
de más reciente aparición, denominada gerontología social, que además
de ocuparse de las bases biológicas, psicológicas y sociales, está
especialmente dedicada al impacto de las condiciones socioculturales
y ambientales en el proceso de envejecimiento y en la vejez, en las
consecuencias sociales de este proceso, así como en las acciones sociales
que pueden interponerse para mejorar los procesos de envejecimiento
(Fernández-Ballesteros, 2004).
Desde el punto de vista corporal, se investigan y abordan los
cambios a nivel del esquema corporal, es decir a nivel del cuerpo
real en el aquí y el ahora y se abordan también los cambios a nivel
de la imagen corporal, es decir a nivel de la imagen inconsciente del
cuerpo. Es en estos planos de la Psicomotricidad hace sus principales
aportes disciplinares.
La Psicomotricidad , es aquella disciplina basada en una visión
global del ser humano, que integra aspectos cognitivos, emocionales,
simbólicos y sensoriomotrices, en su capacidad de ser y de expresarse
En un contexto psicosocial (Berruezzo y Adelantado, 2001).

“La Psicomotricidad es una disciplina que se desempeña en los


ámbitos sanitario, educativo y sociocomunitario como elemento
de ayuda al desarrollo de las personas así como a la superación
de sus dificultades, por medio del trabajo corporal” (Declaración
de Punta del Este, 2006).
Capítulo 6: La formación de Psicomotricistas en el campo… 133

Según la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del estado


español (1999). El Psicomotricista es el profesional que mediante los
recursos específicos de su formación, aborda a las personas, cualquiera
sea su edad, desde la mediación corporal y el movimiento y su interven-
ción se dirige tanto a individuos sanos, como a aquellos que padecen
cualquier tipo de trastorno limitación o discapacidad.
“… el Psicomotricista es el profesional cualificado para la
implementación de la intervención psicomotriz, individual o
grupalmente, como consecuencia de una formación específica y
acreditada” (Declaración de Punta del Este, 2006).
Desde la Gerontopsicomotricidad y mediante diferentes inter-
venciones, se potencian aspectos preventivos en relación al manteni-
miento de la tono muscular funcional y al control postural flexible.
A la expresión corporal de las emociones (expresión o expresividad
psicomotriz) dado que el tono muscular se encuentra directamente
vinculado a las mismas. Esta lectura sobre la estructuración tónico
emocional de las personas y sus modificaciones necesariamente se
realiza utilizando las herramientas de análisis y de intervención que
nos brinda la Psicomotricidad.
Se intenta también favorecer una organización espacial y temporal
plástica y una integración de las praxis.
La Psicomotricidad, desempeña un papel fundamental en el desarrollo
armónico de la personalidad, proponiendo distintas formas de intervenir
en todas las etapas del ciclo vital y en diferentes áreas como la salud,
la educación, la recreación, en abordajes de promoción, prevención,
reeducación, rehabilitación y terapéuticos.
Desde la Psicomotricidad se considera al cuerpo como un lugar
de particular integración de lo neurofisiológico y lo psicológico, a
lo cual se agregan aspectos sociales y culturales. El cuerpo como
construcción en y para la relación con el otro, pero también para la
relación consigo mismo.
Si bien es a partir del cuerpo del otro que el sujeto va construyendo,
su sí mismo, su identidad, la instancia yoica. Ese es también un cuerpo
para si, lugar de placer, de disfrute y de toma de conciencia, la cual se
va produciendo a partir del acceso al lenguaje simbólico.
La Psicomotricidad es una disciplina que habitualmente se asocia
a la infancia, etapa fecunda del trabajo de los Psicomotricistas, tanto
en Uruguay como a nivel mundial. Las experiencias con otras etapas
del ciclo vital son escasas, puntuales y dispersas, por lo que no existe
una adecuada bibliografía y sistematización de las mismas.
134 Juan Mila

En este sentido, la experiencia relacionada con los adultos mayores


es un área de desarrollo profesional muy poco explorada y en algunos
momentos resistida dado que el trabajo en otros periodos resulta más
gratificante para los estudiantes y jóvenes profesionales que se acercan
a la disciplina y es vivido en forma más segura por los Psicomotricistas
con trayectoria profesional.
No ha sido por tanto sencillo sostener una propuesta de trabajo
en envejecimiento y vejez desde la formación universitaria de los
Psicomotricistas en nuestro país.
El Área Psicología de la EUTM ha sido propiciadora de la incor-
poración del trabajo con adultos mayores desde el nivel de grado de
la formación de los Psicomotricistas, llegando en el tramo final de
la carrera a una integración teórica-practica especifica y a un trabajo
de campo con colectivos de esta etapa vital en diversas instituciones
(centros comunitarios, clubes deportivos, de jubilados, etc.) mediante
la realización de talleres de estimulación psicomotriz para los adultos
mayores.

4. Objetivos de la gerontopsicomotricidad

Es así que consideramos como objetivos de la gerontopsicomo-


tricidad:
• Desarrollar factores de protección y hábitos saludables en el
adulto mayor, que lo protejan de aquellos factores de riesgo que
originan una vejez prematura e invalidante.
• Propender a un envejecimiento y vejez saludables o positivos,
enmarcados en una concepción integral (biopsicosocial de salud).
• Posibilitar un envejecimiento positivo, activo y participativo.
• Proporcionar instrumentos que preparen a las personas para afron-
tar el proceso de envejecimiento con la “mejor edad funcional”
posible, es decir, un envejecimiento y vejez dotados de habilida-
des que les permitan bienestar psicológico y/o satisfacción vital
a pesar del paso del tiempo, los cambios y las pérdidas.
• Promover la vivencia de placer por el movimiento, por la comu-
nicación, por la representación y por las vivencias corporales en
instancias de trabajo grupal.
• Actualizar la representación mental de las experiencias corporales
propiciando el disfrute de sensaciones placenteras y favoreciendo
la reapropiación del esquema corporal y modificaciones en su
imagen corporal.
Capítulo 6: La formación de Psicomotricistas en el campo… 135

5. ¿Qué aspectos y cómo trabajamos desde la


geronto-psicomotricidad?

La meta actual para el trabajo con el adulto mayor considera man-


tenerlo en su medio habitual el mayor tiempo y con el mayor grado
de integración posible, de forma de seguir compartiendo actividades
y cumpliendo aquellos roles que le corresponden y que son impres-
cindibles para la sociedad.
En este sentido, desde la gerontopsicomotricidad, trabajamos a
diferentes niveles, aspectos emocionales, aspectos instrumentales, la
imagen corporal, la autoestima, las sensaciones, los valores, intentando
capitalizar los cambios y el paso del tiempo de forma positiva.
Pretendemos generar cambios para que el sujeto se fortalezca
disminuyendo los componentes de riesgo en salud mental que llevan
a la depresión y al aislamiento.
El enfoque psicomotor, dinámico en su esencia posibilita que
el empleo de diferentes técnicas rescaten la dimensión afectiva del
adulto mayor.
La práctica de movimientos corporales despierta imágenes mentales,
apareciendo a través de las sensaciones musculares el desarrollo del
ritmo, la evocación a través de diferentes recursos mediadores, como
la música y diversos objetos, posibilita que se manifiesten otras zonas
poco desarrolladas por el sujeto a lo largo de su vida.
El adulto mayor tiene así la posibilidad de exteriorizar a partir del
trabajo corporal sentimientos y emociones. Tomando conciencia de
sus afectos a partir de movimientos expresivos.
Para ello, se debe generar en el individuo la necesidad de cambio,
desde un abordaje que se posicione en un nivel preventivo, preparando
al adulto para poder envejecer de la mejor manera posible.
¿Como se abordan los cambios en la imagen corporal? Desde
técnicas expresivas proyectivas, para poder hacerse cargo de los cam-
bios, de las pérdidas, pero también poder capitalizar los beneficios o
adquisiciones que las nuevas situaciones acarrean.
En los talleres de trabajo corporal se intenta rescatar el placer
por el movimiento, los espacios lúdicos que se van perdiendo, sin
prejuicios, ni críticas, desandar el camino de la rigidez y la represión
adulta que lleva a racionalizar y a mediatizar con el discurso lo que se
puede vivenciar a un nivel más primitivo, dar el permiso para hacerlo,
provocar al cuerpo para poder expresarse a través de él.
El trabajo con la estructura psicomotriz de la personalidad del
adulto mayor, posibilita ir a lo profundo de su ser ubicándose como
productor o generador de sus propias transformaciones.
136 Juan Mila

Desde el técnico, ello exige estar preparado para sostener este tipo
de trabajo generador de intensas transferencias, que evocan el paso
del tiempo en sí mismo, el lugar de los adultos mayores en la propia
estructura familiar, etc.
Sostener un dialogo corporal profundo con el otro, el cuerpo
erógeno…
El trabajo en Gerontopsicomotricidad lleva a reflexionar sobre que
tan cerca se encuentra el técnico de su propio proceso de envejecimiento,
del de sus mayores y con que características lo está haciendo… es
obvio que este trabajo nos interpela a múltiples niveles, y como todo
trabajo que se inscribe en el área de la salud, debe tener instrumentado
el dispositivo de la supervisión.
Contribuyendo desde el ámbito universitario a la promoción de un
nuevo modelo de envejecimiento y vejez a la vez que se pretende pro-
mover y sistematizar nuevas prácticas de formación de recursos humanos,
que acompañen los cambios que se producen a nivel social
En síntesis, la propuesta de los talleres de Gerontopsicomotricidad
apunta a:
• Generar la aptitud para un aprendizaje permanente que posibilite
apertura a los cambios, el desarrollo de la autoestima, la capaci-
dad de goce, la generación de vínculos y redes sociales, la pro-
moción de una participación activa y creativa, el fortalecimiento
de pautas comunicativas verbales, gestuales y corporales.
• Estimular la creatividad expresada por distintos medios, reali-
zando actividades que desarrollen las esferas cognitiva, afectiva,
social, corporal, recreativa, etc.
• Constituir un espacio de comunicación corporal, gestual y verbal
donde escuchar y ser escuchado, y donde sostener y ser soste-
nido, posibilitando que este espacio permita la resignificación
a nivel simbólico de lo vivido corporalmente y el reflexionar
y compartir grupalmente aspectos de la etapa por la que están
transitando.

Bibliografía
Berruezzo, P. y Adelantado, P. (2001), <http://www.iberopsicomot.net/2001/
“El contenido de la psicomotricidad. num1/1riptc.pdf>.
Reflexiones para la delimitación de su Declaración de Punta del Este (2006),
ámbito teórico y práctico”, Revista de [en línea], <htpp//psicomotricidad.
Psicomotricidad y Técnicas Corpora- fmed.edu.uy>.
les, Vol. 1, N° 1, febrero [en línea],
Capítulo 6: La formación de Psicomotricistas en el campo… 137

Fernández-Ballesteros, R. (2004), Geron- —— (2004), Política Nacional para


tología social, Madrid, Pirámide. el Adulto Mayor Gobierno de Chile,
Gobierno de Chile.
García Núñez, J. A. y Morales, J. M.
(1997), Psicomotricidad y ancianidad, Tuzzo, R. (2005), “Interdisciplina como
Madrid, CEPE. estrategia de trabajo”, en Enfermería
en salud mental, Montevideo, Oficina
Goncalvez Velasco, C. (2006), Apren-
dendo a envelhecer, Sao Paulo, Phorte. del Libro FEFMUR.
—— (2007), “Un aporte a la investiga-
Ramos, V. (2006), Vitalidade no enve-
jecer, Sao Paulo, Arké. ción de estereotipos implícitos acerca
del envejecimiento y la vejez”, Revista
Salvarezza, L. (2000), La Vejez, Buenos Iberoamericana de Psicomotricidad
Aires, Paidós. y Técnicas corporales, Vol. 7, N° 25,
Senama (2002), Guía de ejercicios febrero [en línea], <http://www.iberop-
para un envejecimiento saludable, sicomot.net/2007/num25/index.htm>.
Gobierno de Chile.
139

Capítulo 7
El cuerpo del Psicomotricista

1. Cuando la torpeza también toca al Psicomotricista

E
n este trabajo abordaremos diferentes niveles de análisis posi-
bles sobre la torpeza.

• Análisis del ejercicio como instrumento de intervención en Psico-


motricidad y de las propuestas de ejercitación como instrumentos
de intervención.
• El Psicomotricista, su cuerpo, y sus torpezas.
• La formación del rol del Psicomotricista a través del trabajo cor-
poral específico
No haremos pues, un análisis de la torpeza, como entidad noxo-
gráfica, pero analizaremos diferentes planos donde esta entidad se
entrecruza con la Psicomotricidad como disciplina y con el Psicomo-
tricista como profesional.
Del ejercicio a la habilitación para la experimentación y la ejerci-
tación psicomotora.
Nos detendremos a analizar estos aspectos ya que generalmente al
niño torpe se lo somete a la pedagogía del ejercicio…
En nuestra concepción de la práctica psicomotora, tanto en el ámbito
educativo como en el ámbito clínico, existe una clara distinción entre
el planteo del ejercicio como instrumento de intervención (educativa
o terapéutica) y el planteo o propuesta de situaciones o invitaciones a
la experimentación y a la ejercitación psicomotora.

 Trabajo presentado en la 25 Universidad de Verano, “Praxias, semiología y


terapéuticas de la torpeza al arte del movimiento”, Organización Internacional
de Psicomotricidad y Relajación, julio de 2006, París. Autor: Juan Mila.
140 Juan Mila

Del mismo modo, algo parecido, sucede en la concepción del


planteo de consignas y propuestas de trabajo cuando trabajamos con
adolescentes o con adultos.
Desarrollemos pues, en este trabajo estos conceptos y reflexiones
que surgen desde la práctica psicomotora.
Entendemos el ejercicio como una propuesta planificada, estruc-
turada, ideada y aprendida por el adulto y que debe ser aprendida por
el otro, teniendo como objetivo, la adquisición de una nueva habilidad
o destreza, que connota una concatenación de actos motores que con-
forman un acto motor o praxia compleja.
El ejercicio es concebido de manera tal, que ha de ser ejecutado por
todos los individuos de la misma forma, ya que asegura la adquisición
de un acto motor más complejo, ajustado, y que debe ser realizado desde
el punto de vista energético en la forma más económica, posible.
Así, el ejercicio, es concebido generalmente, para ser ejecutado
por más de un individuo, de la misma forma, siguiendo los mismos
pasos y en un mismo tiempo.
El ejercicio es fruto de la planificación y es un esfuerzo para que
los actos motores sean adecuados, económicos y hábiles.
El ejercicio debe ser ejercitado… el ejercicio debe repetirse, debe
existir la voluntad de repetirlo… o se convence, se obliga o se seduce
al otro para que el ejercicio se ejercite, es decir que sea repetido,
replicado siempre igual a si mismo.
El ejercicio es, en términos piagetianos, un gran esfuerzo de aco-
modación al ejemplo del otro, y en términos dinámicos, es, al menos
en un principio, un gran esfuerzo de satisfacer el deseo del otro.
El ejercicio y su repetición, se encuentran implícitamente acep-
tados en las formulaciones y contenidos curriculares del aprendizaje
escolar… es el “método” que asegura una mejor adquisición de una
destreza, de una habilidad.
Siempre presente, por ejemplo, en el aprendizaje de la escritura,
independientemente de la concepción o del modelo teórico que sus-
tente el método.
Vimos pues que el ejercicio es una estrategia que plantea el adulto
para que el otro, generalmente el niño, aprenda una determinada des-
treza o habilidad.

1.1. Las propuestas que habilitan la ejercitación psicomotora

Pensamos en cambio, que la ejercitación esta vinculada al deseo


del que realiza la actividad psicomotora, donde en forma evidente
se puede apreciar la dimensión del placer por el dominio del objeto,
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 141

de la situación o por la adquisición y la puesta en juego de la nueva


destreza. En donde la intervención del Psicomotricista se sitúa en la
difícil posición de habilitar al movimiento sin imponerse, de habilitar
el movimiento sin propiciar la inhibición.
Pongamos un ejemplo de ejercitación que pueda ilustrar mejor
estas actividades.
Un niño/a de unos quince meses a dos años, que adquiere la com-
petencia de subir un escalón de la escalera de su casa, realizara esta
actividad, muchas veces, disfrutara del placer de dominar la acción y
el mundo. Y no será necesario pues, que el niño sea “motivado” para
realizar tal acción, es más, seguramente sus padres, en un principio, se
alegrarán y festejaran con el niño/a esta nueva adquisición. Así mismo,
los padres estarán muy pendientes de que no se caiga y posiblemente
tratarán de no estimular la acción, con argumentos muy racionales,
como protegerlo de un probable golpe o de una caída.
En el desarrollo de esta nueva adquisición motora los padres ofi-
ciarán de habilitadores o inhibidores de la acción, jugándose entonces,
también en el vínculo las posibilidades de adquisición de nuevas
destrezas motoras.
La ejercitación de una nueva destreza o adquisición motora depen-
derá del deseo del niño y también del vínculo que habilite, sostenga
y contenga al niño en su acción de adquisición y consolidación de
destrezas psicomotoras.
Recordemos que en el camino de consolidar sus adquisiciones
psicomotoras será el niño con su propio deseo quien ejercitara las
mismas.
He aquí entonces, una distinción de importancia entre el ejercicio
y la ejercitación.
Este ejemplo obviamente puede y debe ampliarse cuando pensamos
en adquisiciones de habilidades y destrezas vinculadas al aprendizaje
y fundamentalmente cuando pensamos en la estructuración práxica.
Los padres, los adultos, los educadores, los terapeutas pueden
realizar propuestas que habiliten a la ejercitación psicomotora,
acompañando al niño/a en su desarrollo.
Estos niveles de intervención tendrán que prestar especial atención
al deseo del niño, e implícitamente será un camino que permita transitar
al niño hacia una mayor independencia.
La mayoría de las actividades de la vida diaria y cotidiana, como
el vestirse, el bañarse, el aseo personal, el comer, etc, son actividades
psicomotoras, que implican complejos niveles de estructuración
práxica. Y es en estas actividades, que se realizan fundamentalmente
en el ámbito de la familia, donde se establece un ir y venir en el eje
142 Juan Mila

de la dependencia-independencia, signado por los vínculos y la trama


vincular familiar.
Es frecuente, en nuestra experiencia clínica, que las madres y
padres, al referirse a alguna de estas actividades psicomotoras, en su
narración de las mismas, aparezcan indiscriminados del niño/a : “no
me come”, “¡comimos muy bien!”, “no me duerme”, “ayer por suerte
dormimos muy bien…”; este relato es de alguna manera esperable en
madres y padres de niños/as de edades tempranas, no así en madres
de niños mayores.
En la clínica, también encontramos relatos de padres con simi-
lares niveles de indiscriminación, a propósito de la adquisición, de la
escritura de entrevistas con padres hemos seleccionado algunas frases
que nos parecen muy ilustrativas, “me hace una letra espantosa”, “no
me aprende”, “no podemos volver a las escuela con los deberes tan
desprolijos”, etc.
En nuestra concepción, luego de realizar el correspondiente diag-
nóstico psicomotor, el Psicomotricista al plantear las estrategias de
abordaje terapéutico en niños torpes deberá contemplar en su trabajo
tres dimensiones:
• La dimensión del trabajo con el niño en sesiones de Psicomotrici-
dad, en donde según su formación y contexto institucional elegirá
las técnicas que crea más pertinentes (ya hemos dado algunos
elementos de análisis de este punto más arriba).
• La dimensión del trabajo con los padres, en donde el Psicomotri-
cista deberá comprender la historia y la trama vincular familiar,
contextualizando entonces la historia del niño. Deberá, por cierto,
realizar señalamientos que tiendan a sostener a los padres en la
crianza de sus hijos. Es un espacio de trabajo sobre aspectos de
la crianza de los hijos, no para darles modelos a los padres, si
no para crear un espacio para pensar sobre la crianza y encontrar
soluciones y estrategias en conjunto. El Psicomotricista deberá
tener siempre presente que no es el terapeuta de los padres, es el
terapeuta del niño.
• La dimensión del trabajo con la institución educativa donde el
niño concurre. Este es un aspecto fundamental del trabajo del
Psicomotricista. Es en este espacio en donde podemos aportar la
mirada diferente que sobre el desarrollo y maduración del niño
realiza la Psicomotricidad como disciplina, Es este trabajo en la
institución educativa en donde se pueden elaborar estrategias de
abordaje pedagógico que permitan respetar los tiempos y carac-
terísticas del aprendizaje del niño torpe.
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 143

1.2. ¿Qué le sucede al Psicomotricista?

1.2.1. ¿Qué sucede con el Psicomotricista, su cuerpo y sus


propias torpezas?

El titulo de este trabajo apunta a descentrar la mirada del niño, del


otro y volverla también hacia el Psicomotricista, por que si hay una
disciplina y una profesión en donde se da una fuerte relación dialéctica
en el vinculo es a nivel de la Psicomotricidad. Y la torpeza del niño
nos interpela…
En la asignatura de Introducción a la Psicomotricidad que nues-
tros estudiantes cursan en primer año, solemos preguntarles por que
eligieron la Carrera de Psicomotricidad, por que eligieron ser Psico-
motricistas.
La mayoría de las respuestas a lo largo de estos años se refieren
a aspectos conscientes y altruistas como “me gustan los niños”, “me
gustaría trabajar con las personas que necesitan ayuda”, “tengo un
hermano con problemas neurológicos y me gustaría saber como
ayudarlo”, etc.
Indudablemente sabemos que llegar a la respuesta a esta pregunta
le llevará mucho tiempo a cada uno de nuestros alumnos, y ponemos
el acento en lo de respondérsela, por que lo importante es que cada
uno encuentre su respuesta.
Respuesta a la que llegará, seguramente, luego de un largo proceso de
introspección y seguramente luego de un proceso psicoterapéutico.
“Mucho se ha estudiado y ha escrito sobre el Cuerpo.
El Cuerpo es para el Psicomotricista el principal centro de interés.
Pero el cuerpo del otro ha sido el más mirado, el más estudiado,
sobre el que se han elaborado las hipótesis teóricas y se han sus-
tentado las practicas en Psicomotricidad.
También la disciplina ha mirado el cuerpo del Psicomotricista,
pero las producciones bibliográficas son infinitamente menos en

 Asignatura del primer año de la Licenciatura de Psicomotricidad, Escuela Uni-


versitaria de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad
de la República, Montevideo-Uruguay. La primer generación ingreso en el año
1978. La duración es de cuatro años y el primer año además de la asignatura
Introducción a la Psicomotricidad el currículo consta de un Ciclo de Estructuras
y Funciones Normales común con Facultad de Medicina. La Licenciatura tiene
dos sedes en el país en las ciudades de Montevideo y Paysandú. Se ingresa
mediante un examen de ingreso al que aspiran unos 270 alumnos para un cupo
de 50 estudiantes por año. El perfil de egreso habilita para el trabajo en Aten-
ción Primaria de la Salud, Educación Psicomotriz y Diagnóstico y Tratamiento
durante el Ciclo Vital.
144 Juan Mila

número dificultando la circulación de la información específica”


(Mila, 2002a).
Sabemos que en Psicomotricidad existen diferentes prácticas, y cada
una es producto de un marco referencial teórico determinado.
Pero sí hay algo que singulariza la actividad de todos los Psico-
motricistas (independientemente de la línea de trabajo con la que se
identifiquen), y es el utilizar su cuerpo, el cuerpo del Psicomotricista
como instrumento en su trabajo.
En forma independiente de si trabaja en el ámbito sanitario o si
lo hace en el ámbito educativo el Psicomotricista trabaja con y en su
cuerpo, pone su cuerpo en su trabajo.
Esta realidad, ha llevado a que las diferentes formaciones de Psi-
comotricistas, en el mundo y a lo largo de la historia, se preocupen
por “formar el cuerpo del Psicomotricista” para su trabajo profesional
específico.
Estas formaciones responden a las diversas concepciones del cuerpo
y a los diferentes niveles de entendimiento del mismo
Existen formaciones que plantean un camino de trabajo corporal
que lleve al Psicomotricista al dominio de su propio cuerpo, de su
esquema corporal, con un marcado acento en la adquisición de habi-
lidades y destrezas que luego seguramente deben ser “enseñadas” a
sus pacientes.
Otros trabajaran poniendo su atención en el trabajo sobre su imagen
corporal, definida en términos de F. Dolto, es decir que se trabajara
sobre el inconsciente del Psicomotricista.
Nuestro planteo a nivel del trabajo de formación del rol del Psico-
motricista a través del trabajo corporal, tal cual lo desarrollamos en la
Licenciatura de Psicomotricidad de la EUTM Facultad de Medicina
de la Universidad de la República de Montevideo-Uruguay, es un
trabajo no solo centrado en el cuerpo, es un trabajo centrado en el rol
del Psicomotricista (bajo el mismo encuadre hemos realizado nuestro
trabajo de formación de Psicomotricistas en varias Universidades de
Latinoamérica y en España).
Nos preocupa formar a la persona en su rol de Psicomotricista,
sabiendo que su cuerpo es un instrumento privilegiado de intervención
en Psicomotricidad, pero que es un cuerpo que tiene una historia, que
ha padecido sufrimientos, que ha recibido placer y que deberá tener
disponibilidad para el trabajo con el otro.
Siempre es un espacio de formación, nunca un espacio terapéutico
(Mila, 2002). Que los contenidos del trabajo, pese a que sus objetivos
sean formativos, puedan tener efectos terapéuticos, es innegable, pero
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 145

una cosa muy distinta es que desde el encuadre de trabajo se pretenda


construir un espacio terapéutico para los participantes.
El proceso de construcción del papel o rol del Psicomotricista a
través del trabajo corporal es, un proceso de formación individual,
que debe inscribirse en un proceso de formación grupal, donde el
grupo sostiene y acompaña el proceso formativo de cada uno de sus
integrantes.
Siempre comenzamos abordando el trabajo corporal en la dimensión
del cuerpo real, el cuerpo del aquí y el ahora, el cuerpo vinculado a la
sensorialidad, al movimiento, en la dimensión del esquema corporal,
trabajando las cinco dimensiones comunes a cualquier intervención
psicomotriz:
• Nuestro cuerpo
• El cuerpo del otro
• Los objetos
• El espacio
• El tiempo
En la formación de grado nuestro objetivo es el trabajo a este nivel,
pensamos que luego de egresar de la Universidad el Psicomotricista
deberá continuar con su formación y si opta por trabajar a nivel de
la clínica psicomotriz, seguramente deberá plantearse continuar su
formación y trabajar a nivel de su imagen corporal.
El espacio del trabajo corporal es un espacio único para enfrentar
al Psicomotricista con sus propias dificultades, de ponerlo en situa-
ción de vivir y trabajar aspectos propios vinculados a su percepción y
utilización de los objetos, del espacio y del tiempo.
Varias formaciones apuntan a que el Psicomotricista adquiera habi-
lidades a nivel de su propia estructuración temporal, rítmica, espacial
y en el manejo de los objetos, apuntando a actividades y ejercicios que
posibiliten estas adquisiciones.
Así mismo esto se hace para que el psicomotricista esté apto para
transmitir sus habilidades y adquisiciones a otros.
Nosotros ponemos el acento en otros aspectos, pensamos que
es necesario que el Psicomotricista llegue a representarse cual es su
forma de conocer y relacionarse con los objetos. Vale decir cuales
son sus estrategias de acercamiento y conocimiento del objeto, a que
estrategias apela.
Que reconozca sus itinerarios de conocimientos y que reconozca y
observe los itinerarios que sus compañeros de formación utilizan.
Esto es también válido para el trabajo de dimensiones tan complejas
como el tiempo y el espacio.
146 Juan Mila

Para este objetivo utilizamos diferentes estrategias, pero una cons-


tante es la propuesta de actividades que generalmente no se realizan
con niños, utilizando objetos que no son utilizados en la Psicomotri-
cidad con niños.
Nuestro objetivo no es realizar actividades para que luego sean
replicadas con los niños, en el abordaje del cuerpo del Psicomotricista
nuestro interés no es que este aprenda actividades para aplicarlas luego
con sus pacientes, nuestro objetivo es que el Psicomotricista conozca
su cuerpo, que el Psicomotricista logre representarse su individual
y singular forma de relacionarse con otros, de investir cognitiva y
emocionalmente a los objetos, al espacio y al tiempo.
Una constante es, partir de la actividad espontánea del adulto y
poco a poco establecer la habilitación para el juego.
Otra constante es la presentación en forma reiterada de un mismo
material, lo que permite que las personas puedan, tener varias aproxi-
maciones al mismo material, haciendo entonces evidentes los diferentes
niveles de profundización y complejidad en el uso de los mismos.
En estas actividades es frecuente que los adultos verbalicen que
han tenido dificultades en utilizar el material, que han experimentado
dificultades, que se han sentido torpes, poco creativos, inhibidos, y
que cuando se propician los juegos grupales, estas sensaciones remiten
paulatinamente y se sienten menos torpes y más creativos.
La vivencia de estas situaciones en donde el “comportamiento
torpe”, las “reacciones de prestancia” ante la mirada del otro, las
padece el propio Psicomotricista, permiten que este pueda ponerse en
el lugar del niño torpe, pueda estar más disponible para establecer una
relación empática con el, le permite en otros términos, más adecuados
niveles de identificación.
Madame Soubiran y Coste en su libro de 1975 Psicomotricidad y
relajación psicosomática, dedican un capítulo a la expresión psicomo-
tora, definiéndola tomando a Julian de Ajuriaguerra en una cita de su
ya clásico Tratado de psiquiatría infantil, en donde de Ajuriaguerra
plantea que:
“el desarrollo del tono y de la motricidad se funden íntimamente
con el desarrollo emocional, con el desarrollo del gesto, y del
lenguaje. Es evidente que estos desarrollos no son psicomotores,
sino, que por supuesto, es su expresión la que es psicomotriz”
(Soubiran y Coste, 1989).
Soubiran y Coste (1989) plantean:
“que la noción de expresión psicomotriz tiene tanto sentido como
para el que expresa como para el observador, ya que permite
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 147

cierta comprensión del otro. Por tanto, dirigiéndose cuantas


veces sea necesario desde el gesto y su perturbación a su signi-
ficación profunda, es como el terapeuta clarificará la relación
dialéctica existente entre ellos.
Existe problema psicomotor cuando la expresión psicomotriz está
perturbada” (Soubiran y Coste, 1989).
Entonces, nosotros planteamos, que es válido explorar la expre-
sión psicomotriz de cada Psicomotricista, permitiéndole a cada uno
conocer su propia expresión psicomotriz, con sus características, sus
particularidades y singularidad.
Insistimos pues que el trabajo corporal específico del Psicomo-
tricista es junto con la practica profesional, con la formación teórica
y con la supervisión, aspectos de la formación profesional, que se
retroalimentan y se complementan.
El trabajo corporal debe entenderse como un espacio de formación
que permite profundizar en la formación, y construcción del rol del
Psicomotricista.

Fotos 1, 2, 3, 4. Formación Corporal en el Master de Psicomotricidad Educativa de la


Universidad de Zaragoza, España. Director José Emilio Palomero, 2006.
148 Juan Mila

Fotos 5, 6, 7. Taller de Trabajo Corporal 24 Universidad de Verano. Organización


Internacional de Psicomotricidad y Relajación, París, Francia. ISRP, 2005.
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 149

2. El perfume y el sabor del chocolate. El valor de lo


sensorial en la estructuración tónico-emocional.
Formación del rol del Psicomotricista a través del
trabajo corporal

“El tener-oído y el tener-vivenciado son, por


su naturaleza psicológica, dos cosas por entero
diversas, por más que posean idéntico con-
tenido” (Freud, 1915).

2.1. Introducción 

El estudiante de Psicomotricidad participa de un proceso formativo


durante su tránsito curricular en la Licenciatura de Psicomotricidad,
EUTM, que lo forma para los diferentes niveles de intervención psico-
motriz, tanto en el ámbito educativo como en el ámbito sanitario.
Es así que el currículum “declarativo” contempla una altísima
carga horaria, distribuida a lo largo de cuatro años lectivos, de forma-
ción teórica, formación teórico-práctica, y prácticas profesionales (en
modalidad docente asistencial) en las Áreas de Atención Primaria a la
Salud, Educación Psicomotriz, Clínica de Lactantes y en Diagnóstico
Psicomotriz a lo largo del ciclo vital.
En el tercer año de la carrera, específicamente durante el año de
formación en el Área de Educación, el estudiante de grado debe cursar,
en forma concomitante y coordinada:
Específicamente durante su año de formación en Área de Edu-
cación, el estudiante de grado debe cursar, en forma concomitante y
coordinada:

• La Práctica Técnico Profesional en Educación Psicomotriz.


El estudiante de grado concurre en un grupo pequeño con sus
compañeros de generación, a sesiones de Educación Psicomotriz,
coordinadas por su docente Psicomotricista (en los Jardines de

 Equipo de Práctica, Docencia e Investigación en Trabajo Corporal para la Cons-


trucción del Rol del Psicomotricista. Licenciatura de Psicomotricidad, EUTM,
Facultad de Medicina, Universidad de la República. Presentado en el IV Con-
greso Regional de Atención Temprana y Psicomotricidad, EUTM, Facultad de
Medicina, Universidad de la República, Montevideo, septiembre de 2006. Publi-
cado en la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad, Nº 25, Madrid, 2007.
Autores: Profesor Lic. Juan Mila y Profesora Adjunta Lic. Mariela Peceli.
 La Formación del Estudiante de Grado de Psicomotricidad en la Licenciatura
de Psicomotricidad, EUTM, Facultad de Medicina, Universidad de la República
(Montevideo-Paysandú) Uruguay.
150 Juan Mila

Infantes dependientes del Consejo de Educación Primaria de la


Administración Nacional de Educación Pública que cuentan con
convenio con la Licenciatura).
En un primer tiempo el estudiante de grado participa como
observador y poco a poco, va ingresando a la Sala de Psicomo-
tricidad a trabajar con los niños.
Luego de cada sesión de trabajo, se realiza la discusión de la
misma, con el aporte de los estudiantes que la han observado.
Se lleva registro escrito de las sesiones.
Duración: un año lectivo. Ocho horas semanales.
• La Formación Teórica.
Durante un año. Dos horas semanales.
• La Formación corporal específica del Psicomotricista. Durante un
año. Tres horas semanales.
La instancia de evaluación que más pesa, a la hora de realizar una
evaluación global del estudiante en su desempeño en las asignaturas
técnico-profesionales es la evaluación continua.
“Esta es una evaluación que el docente va realizando a lo largo
del año lectivo a medida que el estudiante, primero observa las
sesiones de educación psicomotriz, coordinadas por su docente
de grupo, luego cuando comienza a ingresar a la sala de Psico-
motricidad a participar en las sesiones de los grupos de niños
y finalmente cuando poco a poco asume funciones de trabajo
específico de Educación Psicomotriz” (Mila, 2006a).
En la instancia de evaluación continua se evalúan la adquisición de:

• Conocimientos
• Habilidades
• Destrezas
• Procedimientos.
• Construcción del Rol Profesional.

Esta formación se realiza, como ya lo establecimos durante un


año, pero una vez cursada y aprobada la asignatura los estudiantes
tienen la oportunidad de realizar ayudantías honorarias en esta área. Se
posibilita así, continuar con la formación de los estudiantes de grado
y de los recién egresados.
Debemos señalar que los elementos que hacen a construcción del
rol profesional del Psicomotricista, se pueden rastrear en el currículo
declarativo, en el plan y programas vigentes desde el año 1990, pero
lo que realmente hace carne en el estudiante es el currículum oculto,
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 151

es decir el cúmulo de experiencias y vivencias a lo largo de su tránsito


curricular por diferentes Servicios Educativos y Clínicos donde la Licen-
ciatura esta inserta a través de la modalidad docente-asistencial.

2.2. La construcción del rol del Psicomotricista a través


del trabajo corporal específico

2.2.1. Articulaciones teóricas: Encuadre de trabajo y objetivos

Cuando en el año 1997, en el marco institucional de nuestra Uni-


versidad, constituimos el Equipo de Práctica, Docencia e Investigación
en Trabajo Corporal para la Construcción del Rol del Psicomotricista
(Mila, Cherro, García Ferres, de León y Peceli, 2000) y desde ese
entonces, hemos insistido en que nuestro trabajo a nivel corporal debe
apuntar a la especificidad del rol del Psicomotricista.
Nuestro planteo a nivel de la Formación del Rol del Psicomotricista
a través del Trabajo Corporal, tal cual lo desarrollamos en la Licen-
ciatura de Psicomotricidad de la EUTM Facultad de Medicina de la
Universidad de la República./ Uruguay, es un trabajo no solo centrado
en el cuerpo, es un trabajo centrado en el rol del Psicomotricista (bajo el
mismo encuadre hemos realizado nuestro trabajo de formación de psi-
comotricistas en varias Universidades de Latinoamérica y Europa).
La formación corporal específica del Psicomotricista es un pro-
ceso, en tanto implica un tiempo, un ritmo, una programación y una
continuidad en el trabajo (Mila, 2002: 181-194).
Es un espacio de formación, por lo que es importante que el formador
utilice estrategias que permitan al estudiante, reconocer el recorrido
que esta construyendo.
También como resguardo de este proceso, existen elementos del
encuadre que lo aseguran y sostienen, la regularidad, periodicidad y
duración, de las sesiones de trabajo, la constitución del grupo de trabajo,
la necesidad de establecer dispositivos de observación y registro, de
acordar formas de evaluación, etc.
Es necesario la construcción de un saber en común a partir de las
producciones corporales, para ello
“es importante que sea siempre un mismo grupo (de estudiantes),
integrado por las mismas personas, que actúen de referente, de
sostén y de espejo y bajo una misma coordinación posibilitán-
dose entonces desde este encuadre la seguridad que habilite a la
reflexión y el análisis de la tarea” (Mila, 2002: 181-194).
152 Juan Mila

Como parte del encuadre de trabajo nosotros hemos instrumentado


la participación de un observador participante, que durante el desarrollo
de la actividad observa y registra y posteriormente interviene en los
momentos de discusión grupal, aportando su mirada a la conceptua-
lización de lo vivido.
El Psicomotricista como bien dice Joaquim Serrabona trabaja con
y en su cuerpo. Por eso debe conocer su expresividad psicomotriz para
poder decodificar la expresividad psicomotora del otro en el marco de
los diferentes niveles de intervención psicomotora.
La formación por vía corporal debe dirigirse a construir el rol del
Psicomotricista: debe dotarlo de herramientas para entender al otro
en su expresividad tónico-emocional, en decodificar y dar sentido
a las señales del cuerpo, del gesto y del hacer del otro (Mila, 2002:
181-194).
Podemos decir que nuestro objetivo es que el Psicomotricista
conozca su cuerpo, que el Psicomotricista logre representarse su
individual y singular forma de relacionarse con otros, de investir
cognitiva y emocionalmente a los objetos, al espacio y al tiempo, que
tome consciencia de su tono, de sus gestos, de su lenguaje (expresión
psicomotora de Madame Soubiran, Expresividad Psicomotriz de
Aucouturier) y nos parece importantísimo que contacte con los con-
tenidos de su inconsciente.
Nosotros planteamos, que es válido que cada estudiante conozca
su expresión psicomotriz.
Nuestro trabajo debe permitirle a cada uno conocer su propia
expresión psicomotriz, con sus características, sus particularidades
y singularidad.
Madame Soubiran y Coste en su libro de 1975 Psicomotricidad y
Relajación Psicosomática, dedican un capitulo a la Expresión Psico-
motora, definiéndola, tomando a Julian de Ajuriaguerra, en una cita de
su ya clásico Tratado de Psiquiatría Infantil, en donde de Ajuriaguerra
plantea que:
“el desarrollo del tono y de la motricidad se funden íntimamente
con el desarrollo emocional, con el desarrollo del gesto, y del
lenguaje. Es evidente que estos desarrollos no son psicomotores,
sino, que por supuesto, es su expresión la que es psicomotriz”
(Soubiran y Coste, 1989: 39).
Soubiran y Coste plantean:
“que la noción de expresión psicomotriz tiene tanto sentido como
para el que expresa como para el observador, ya que permite
cierta comprensión del otro… Por tanto, dirigiéndose cuantas
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 153

veces sea necesario desde el gesto y su perturbación a su signi-


ficación profunda, es como el terapeuta clarificará la relación
dialéctica existente entre ellos.
Existe problema psicomotor cuando la expresión psicomotriz
está perturbada” (Soubiran y Coste, 1989: 39).

“La formación personal es un proceso de descentración progre-


sivo, que se construye como una dialéctica permanente entre lo
que vivimos y lo que podemos elaborar de esas vivencias. Este
proceso facilita que el alumno vaya haciendo conscientes deter-
minados aspectos de su psiquismo, que podrían estar reprimidos,
pero que se manifestaban en su forma de actuar, de sentir o de
relacionarse” (Camps y García Olalla, 2004a).

“Que contenidos vamos a trabajar en la formación personal?


Podemos resumirlos en los siguientes:
• la reapropiación de vivencias de placer sensoriomotor,
• el reconocimiento y la toma de conciencia de la expresividad
psicomotriz particular de cada sujeto, y
• toma de conciencia de las relaciones con el otro.
En primer lugar, las situaciones propuestas permiten apro-
piarse de una dimensión sensoriomotriz y emocional, más o
menos olvidada y que no pertenecen al orden del lenguaje. Se
trata de reencontrar en la relación con los demás, en un lugar y
en un tiempo presente, modos de sentir, de actuar, arcaicos. Esto
permitirá comprender posteriormente la expresividad del niño”
(Camps y García Olalla, 2004a; Camps Llauradó, 2005).

“Siempre comenzamos abordando el trabajo corporal en la dimen-


sión del cuerpo real, el cuerpo del aquí y el ahora, el cuerpo vin-
culado a la sensorialidad, al movimiento, en la dimensión del
esquema corporal, trabajando las cinco dimensiones comunes a
cualquier intervención psicomotriz:
• Nuestro cuerpo
• El cuerpo del otro
• Los objetos
• El espacio
• El tiempo” (Mila, 2006b).
A partir de las vivencias sobre el cuerpo real y del encuentro
con los objetos y con los otros irán surgiendo imágenes del cuerpo
154 Juan Mila

del orden del inconsciente (Mila, 2002: 181-194), que remitirán a la


imagen corporal (Camps, 2005).
A nuestro entender existen notables coincidencias entre nuestra
perspectiva del trabajo corporal, la desarrollada por Camps, García y
Torres y la que desarrolla en Dinamarca Lone Helleberg Frimot (2006).
Esta autora plantea dos niveles de trabajo corporal con Psicomotri-
cistas, un nivel concreto de trabajo a nivel de la conciencia corporal y
un segundo nivel psico-corporal y psicosocial. Lone Helleber Frimot
(2006).
El principal desafío del formador es habilitar a cada uno de los
integrantes del grupo de formación a vivenciar su expresividad psi-
comotriz y luego habilitarlo y acompañarlo en el complejo proceso de
representar lo vivenciado.
Aquí por necesaria, por imprescindible y por ser un aporte teórico
notable a nuestra práctica, haremos una larga cita de Hugo Bleichmar
(2001: 4), en la que a su vez cita a Freud (1915):
“Por tanto, para una consideración superficial parecería com-
probado que representaciones conscientes e inconscientes son
transcripciones diversas y separadas en sentido tópico, de un
mismo contenido. Pero la más somera reflexión muestra que
la identidad entre la comunicación y el recuerdo reprimido del
paciente no es sino aparente.
El tener-oído y el tener-vivenciado son, por su naturaleza
psicológica, dos cosas por entero diversas, por más que posean
idéntico contenido” (Freud, 1915: 171).
Diferencia entre “tener-oído”, palabras, representaciones en términos
de discurso, de explicaciones, de interpretaciones, de conocimiento
sobre sí mismo, de “tener-vivenciado” a nivel emocional, de esquemas
de acción, de memoria procedimental, en las relaciones con el exterior
en general y con los otros en particular.
Freud no conocía de las inscripciones que en la actualidad se
ubican como memoria procedimental pero se dio cuenta que es
diferente hablar de algo y el vivenciar ese algo del cual hablamos.
Sostuvo “la representación consciente abarca la representación-cosa
más la correspondiente representación palabra, y la inconsciente es la
representación-cosa sola” (Freud, 1915: 198).
El tema de la “representación-cosa” ha merecido una larga inves-
tigación en psicoanálisis. Se la ha entendido como que corresponde
desde la imagen del objeto que es nombrado por la palabra –la célebre
diferencia de Saussure entre la imagen del árbol como significado y
la palabra árbol como significante–, hasta la materialidad fónica de la
palabra, la huella auditiva de la misma, sin que signifique nada, solo
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 155

la representación cosa como algo más abarcativo, comprendiendo


también a las inscripciones en forma de significados. Junto a estos, a
las creencias matrices pasionales, a las fantasías complejas, existen
esquemas de acción, esquemas de coordinación entre ideas, afectos y
acciones, de coordinación entre los afectos y el cuerpo.
De esta manera, “el descubrimiento freudiano de la diferencia
entre representación-palabra y representación cosa adquiere toda su
relevancia” (Bleichmar, 2001: 4).
Este desarrollo teórico de Bleichmar sobre la diferencia entre el
“tener-oído” y “tener-vivenciado” de Freud, nos resulta una herra-
mienta muy ajustada para conceptualizar el desarrollo del proceso de
formación de corporal de los Psicomotricistas, y nos da instrumentos
y estrategias para intervenir a ese nivel.
Digamos como ejemplo que los estudiantes llegan a la formación
corporal específica con un bagaje teórico disciplinar que les permite
“tener-oído” y tener leída mucha teoría sobre el placer sensorio motriz,
sobre esquemas de acción, sobre la conexión entre estructuración afec-
tiva y estructuración tónica, sobre la construcción tónico emocional,
sobre el cuerpo real, sobre la imagen del cuerpo, sobre contenidos
inconscientes… pero obviamente es muy diferente vivenciarlo.
“La diferenciación entre contenidos, temas, narrativas de los
procesos inconscientes, por un lado y la operatoria que mani-
pula esos contenidos, por el otro resulta esencial” (Bleichmar,
2001: 4).
El estudiante puede “tener-oído”, “tener-leído” y conocido, que, los
contenidos, estructura y funcionamiento inconscientes de cada persona,
son individuales, singulares, signados por la propia historia de cada uno,
pero algo muy, pero muy diferente es vivenciarlo, “tener-vivenciado”,
tomar contacto, a nivel de la vivencia, con el propio inconsciente y con
el inconsciente de cada uno de los integrantes del grupo.
“Tener-vivenciado” a nivel emocional, de esquemas de acción,
de memoria procedimental (Bleichmar, 2001: 4) es para nosotros
una inscripción inconsciente en el cuerpo, no representada y siempre
presente a nivel tónico-emocional.
En este punto es importante reparar también en el formador, ya que
“no es posible acceder al inconsciente de los demás si no se ha accedido
al propio: ¿Cómo enseñar a leer si uno no ha aprendido previamente?”
(Camps y García Olalla, 2004b).
La dinámica de la relación transferencial en las sesiones de for-
mación personal presupone el encuentro con los propios fantasmas
(Camps y García Olalla, 2004b). Bleichmar plantea:
156 Juan Mila

“emplearemos la denominación de memoria procedimental para


referirnos a la memoria no declarativa.
Pero más allá de las connotaciones que surgieren los térmi-
nos de uso, y de las precisiones terminológicas que se puedan
hacer en el futuro, lo que hoy está aceptado sin discusión es
que resulta muy diferente aquello que, por un lado puede ser
pensado, representado en imágenes o puesto en palabras que lo
que, por el otro existe inscrito en términos de procedimientos, de
esquemas afectivos-motrices, de operaciones del psiquismo que
manipulan a contenidos. La operatoria afectiva, por ejemplo,
no está representada, aunque el sujeto pueda luego darle una
representación imaginaria que la metaforiza sin que llegue a
describirla tal cual realmente es” (Bleichmar, 2001: 4).
Que los contenidos del trabajo, pese a que sus objetivos sean for-
mativos, puedan tener efectos terapéuticos, es innegable, y se da en
forma frecuente, pero una cosa muy distinta es, que desde el encuadre
de trabajo propuesto, se pretenda construir un espacio terapéutico para
los participantes.
La formación del rol del Psicomotricista a través del trabajo corporal
“siempre es un espacio de formación, nunca un espacio terapéutico”
(Mila, 2002: 181-194).
Así mismo sostenemos que:
“el proceso de construcción Rol del Psicomotricista a través del
trabajo corporal es, un proceso de formación individual, que
debe inscribirse en un proceso de formación grupal, donde el
grupo sostiene y acompaña el proceso formativo de cada uno de
sus integrantes” (Mila, 2002: 181-194).
2.3. Estrategias de trabajo.

Más arriba hicimos mención a aspectos formales del encuadre de


trabajo, pero tal vez, uno de los más importantes aspectos del encuadre,
es la construcción del rol del coordinador y la construcción del rol del
observador participante, a través del trabajo compartido entre estos y
el grupo de trabajo.
Señalemos que el formador, que trabaja como responsable de la
Formación del Rol del Psicomotricista por vía corporal, debe formarse,
y este trabajo debe entenderse como una verdadera especialidad dentro
de la disciplina.
• El formador a nuestro entender debe haber transitado su forma-
ción corporal específica como Psicomotricista,
• debe haber transitado su propia proceso psicoterapéutico,
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 157

• debe supervisar su trabajo,


• debe actualizar en forma permanente su formación teórica,
• debe tener práctica profesional.
Los roles del formador y del observador, frente a cada nuevo
grupo, son producto de una verdadera construcción, no es algo dado y
mucho menos puede ser algo impuesto, es el resultado del interjuego
transferencial entre el coordinador, el observador y el grupo.
El encuadre nos sostiene, nos rescata permanentemente, y pro-
fundiza la especificidad de la intervención del formador a nivel de la
formación por vía corporal.
Nuestro objetivo en el trabajo es que el Psicomotricista conozca
su cuerpo, que el Psicomotricista logre representarse su individual y
singular forma de relacionarse con otros, de investir cognitiva y emo-
cionalmente a los objetos, al espacio y al tiempo. Que se aproxime a
su expresión psicomotora, que tenga vivencias de su inconsciente.
Pero estos objetivos hay que instrumentarlos, hay que desarrollar
estrategias de trabajo que permitan que cada uno acceda a estos niveles
de vivencias.
Una constante es, partir del movimiento, de la actividad espontánea
del adulto y poco a poco establecer la habilitación para el juego.
Otra constante es la presentación en forma reiterada de un mismo
material, lo que permite que las personas puedan tener varias aproxi-
maciones al mismo material, haciendo entonces evidentes los diferentes
niveles de profundización y complejidad en el uso de los mismos.
Ejemplificaremos las estrategias del trabajo a través de una viñeta.
Viñeta que, verán, tiene que ver con el nombre a este trabajo, pero que
no debe entenderse que ha sido planificada, y “ejecutada” como si fuese
un libreto o siguiendo un guión. Muy por el contrario, las propuestas
fueron realizadas decodificando la expresividad psicomotriz de los
alumnos y del grupo.
Objetivos del trabajo:
a) Que los estudiantes tomen contacto con contenidos de su incons-
ciente.
b) Posibilitar el acceso a diferentes niveles de representación de lo
vivido.
Estrategia: a través de la exploración de un objeto, propiciar el
surgimiento de imágenes, sensaciones, recuerdos, emociones, del
registro del inconsciente.
Instrumentación: Se realizan propuestas, que son en realidad,
invitaciones, que el estudiante puede seguir o no. No son ejercicios,
son invitaciones.
158 Juan Mila

En este trabajo podemos describir al menos siete momentos, con


diferentes propuestas, actividades y tiempos, donde existe un pasar
dialéctico desde la experiencia personal a la construcción grupal, y
a su vez un paso a paso desde lo vivencial al esfuerzo de mentalizar,
de representar.

Primer momento
Propuestas:
1) Buscar una postura lo más cómoda posible, buscar, con los ojos
cerrados, el mayor nivel de distensión posible.
Esta propuesta es acompañada de música.
2) Una vez alcanzada la mayor distensión posible, el coordinador, les
acercara a cada uno de los participantes un objeto, un objeto a des-
cubrir. Los participantes deben continuar con los ojos cerrados.
3) Se les coloca en la mano un objeto a explorar.
4) En todo momento se recuerda que pueden surgir sensaciones,
imágenes, recuerdos, emociones.
5) Se propone que lo exploren, con los ojos cerrados, que “sientan
su textura, su consistencia, su forma, su peso…”.
6) Se propone que lo exploren con el olfato, que “sientan su olor”.
7) Se habilita a saborearlo, en forma muy lenta, y a comerlo.
8) Se invita a los participantes a concluir este trabajo, en forma lo
más lenta posible.
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 159

Segundo Momento:
1) Se le da una hoja en blanco y un lápiz a cada participante.
2) Se invita a cada participante a representar lo vivido en la hoja.
Algunos dibujan, otros escriben.

Tercer momento:
1) Se invita a los participantes
a trabajar verbalmente en un
pequeño grupo lo vivido.
Cuarto momento:
1) Se invita a los participantes
a continuar trabajando en
el pequeño grupo y a poner
Fotos: Sesiones de trabajo de Formación de
en común, y por escrito, lo Rol del Psicomotricista a través del Trabajo
vivido para luego restituirlo Corporal. Licenciatura de Psicomotricidad,
a todo el grupo. EUTM, Facultad de Medicina, Universidad
de la República, 2006.
Quinto momento:
1) Se reúne todo el grupo con el coordinador y el observador, cada
cual habla sobre lo vivido, se leen las producciones escritas de
cada subgrupo.
2) Se realiza la discusión y la articulación entre lo vivido y la teoría.
Sexto momento:
1) Se invita a los estudiantes a realizar durante la semana un trabajo
escrito sobre la actividad, ha ser leído en el grupo en la sesión de
trabajo próxima.

Transcribimos el trabajo de una de las participantes.


“Primer encuentro con el objeto
Al principio la consigna invitaba a ubicarse lo más cómoda-
mente posible, de forma de alojar y distender el cuerpo.
160 Juan Mila

Este momento a su vez nos preparaba para el encuentro con


el objeto.
Al estar relajados, distendidos, nos encontrábamos con
mayor disponibilidad al uso de medios sensoriales de medios
sensoriales de comunicación, con el objeto de forma más cons-
ciente que en otras situaciones. Además durante ese momento fui
‘fantaseando’ el objeto, anticipando posibles formas, tamaños y
texturas.
Surgieron emociones de curiosidad y ansiedad, habiendo
también emociones de angustia, temor, miedo frente a lo desco-
nocido.
Consiguientemente, al encontrarme con el objeto, hubo una
desilusión del objeto ‘fantaseado’, ‘creado’, comenzando la
exploración del objeto ‘real’.
Primero fue táctil, sintiendo la temperatura, la textura, la
forma; brevemente me encontré con que era un pedacito de cho-
colate, de repente las emociones y tono corporal cambió.
Sentí alegría, seguridad, mi cuerpo se distendió y propuso
la comunicación con el objeto. Ya en este momento surgieron
varias imágenes, de encuentro de familia, de tardes compartidas
con amigos
Más tarde se dio la exploración por medio del olfato y del
gusto, surgiendo nuevas sensaciones y emociones, de satisfacción
y bienestar. Las imágenes fueron variadas, lejanas y recientes en
el tiempo. Imágenes de encuentros y desencuentros, despedidas
y bienvenidas, que despertaron en mi variaciones a nivel tónico-
emocional.
Wallon definió a lo largo de su obra, al tono como la mayor o
menor contracción muscular que resulta entre estímulos recepta-
dos a nivel del cuerpo y agrega que constituye el ‘telón de fondo’
de todo acto motor y de la trama de emociones, considerándolo
la expresión de las mismas.
Pese a percibir variaciones en el tono, expresado claramente
mis emociones a través del mismo.
Como plantea Aucouturier, el tono es un vehículo privilegiado
de comunicación y expresión. La función tónica regula de manera
constante las distintas actitudes corporales en las que se inscri-
ben, paulatinamente, las huellas afectivo-emocionales del sujeto,
constituyéndose, de esa manera, en la base de la emoción.
Gracias a este trabajo experimenté la articulación entre tono
y emoción, viendo como existen, imágenes, recuerdos, grabados
como huellas a nivel corporal con su correspondiente tono y
emocionalidad”.
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 161

Séptimo momento:
Cada estudiante lee su trabajo, se discute en grupo, se analizan
los aportes, se trabaja sobre articulaciones, teóricas, sobre las
vivencias en el trabajo corporal y sobre la experiencia en las
prácticas en sala de Psicomotricidad en educación psicomotriz.
Debe quedar claro que las propuestas descriptas desde el
segundo al séptimo momento, son una estrategia para acompa-
ñar a cada uno de los participantes y al grupo a inscribir en otro
registro lo vivido.
Tuvimos el claro propósito de realizar un paso a paso y una
concatenación de propuestas, que tienen el objetivo, de habilitar
al estudiante y luego al grupo, a transitar desde de un “tener
vivenciado” a niveles de representación y simbolización, que
permitan pensar sobre lo vivido y articular lo vivido con la teo-
ría psicomotora.

2.4. Reflexiones finales

El perfume, el aroma, los olores, el sabor… son estímulos que hacen


casi imposible que se desencadenen mecanismos de represión, dejando
a “flor de piel” contenidos inconscientes, vinculados a la relación con
ese objeto en otro momento, y en otras situaciones.
Esto se ejemplifica en forma clara en la viñeta.
Si analizásemos los trabajos de todos los participantes, veríamos
que los contenidos, estructura y funcionamiento inconscientes de cada
uno son individuales, singulares, signados por su propia historia.
No nos ocupamos de darle un sentido a los contenidos inconscientes,
eso no es tarea del formador en nuestro encuadre.
Como vemos al trabajar sobre el cuerpo real, cuerpo de las sen-
saciones, en el aquí y en el ahora existe la posibilidad de acceder a
imágenes del cuerpo del orden del inconsciente.
“Por eso la diferenciación entre contenidos, temas, narrativas
de los procesos inconscientes, por un lado y la operatoria que
manipula esos contenidos, por el otro resulta esencial” (Bleich-
mar, 2001: 4).

“ [Existe] diversidad, por un lado, de la operatoria en cuanto


a los procesamientos inconscientes y, por el otro, del tipo de
conexiones entre los procesamientos conscientes e inconscientes
–grado de permeabilidad entre ambos–, sin dejar de mencionar
la diversidad de la operatoria en la consciencia” (Bleichamar,
2001: 4).
162 Juan Mila

Coincidimos con de Iceta “en el momento de recordar, hay una


reinscripción del antiguo recuerdo, que se reestructura y pasa a modi-
ficable, lo cual posibilita el agregado de elementos que no estuvieron
en la situación original” (de Iceta, 2003).
En este nivel de formación, nos basta con hacer vivenciar el “tener-
oído”, nos basta con que cada participante llegue a “tener-vivenciado”
el inconsciente.
Luego más adelante y en su propio espacio psicoterapéutico, podrá
resignificar en otro registro lo vivido.

Bibliografía

1. Cuando la torpeza también toca al psicomotricista…

Ajuriaguerra, J. de (1977), Manual de tación. Espacio de reflexión en terapia


psiquiatría infantil, Barcelona, Toray- psicomotriz, Montevideo, Psicolibros.
Masson. Lacan, J. (1984), Escritos 1, Madrid,
Alexander, G. (1979), La eutonía: Un Siglo XXI.
camino hacia la experiencia total del Laplanche, J. (1983-1994), Diccionario
cuerpo, Buenos Aires, Paidós. de psicoanálisis, Barcelona, Labor-
Anzie, D. (1985), El yo-piel, París, Bor- Paidós.
das. Marleau-Ponty, M. (1984), Fenome-
Auzias, M. (1978), Los trastornos de la nología de la percepción, Barcelona,
escritura infantil: Problemas genera- Planeta-Agostini.
les. Bases para una reeducación, Bar- Schilder, P. (1994), Imagen y aparien-
celona, Laia. cia del cuerpo humano, Barcelona,
Bernard, M. (1980), El cuerpo, Buenos Paidós.
Aires, Paidós, p. 228.
Soubiran, G. P. y Coste, J. C. (1989),
Berges, J. (1993), Tratado de psiquiatría Psicomotricidad y relajación psicoso-
del niño y el adolescente, Barcelona, mática, Madrid, G. Nuñea Editor.
Biblioteca nueva. Mila, J. (2000), “Formarse en interdis-
Camels, D. (1997), “Cuerpo y saber”, ciplina”, Psicomotricidad: prácticas y
Capítulos de psicomotricidad, Buenos conceptos, compilador Pablo Bottini,
Aires, D&B. España, Miño y Dávila.
Camps Llauradó, C. y García Olalla, L. —— (2001), “La supervisión clínica y
(2004), “La formación personal del la supervisión institucional, ineludibles
psicomotricista como proceso de cam- instancias de formación de postgrado
bio y transformación”, Entre Líneas, o formación permanente”, Psicomo-
N° 16, Barcelona, julio. tricidad, Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Técnicas Corpora-
Dolto, F. (1986), La imagen incons-
les, Nº 4, Madrid [en línea], <www.
ciente del cuerpo, Barcelona, Paidós.
iberopsicomot.net>.
García Ferrés, B. (2000), El cuerpo. El
—— (2002), “La construción del cuerpo
cuerpo real, el esquema corporal e
del Psicomotricista”, Psicomotricidad
imagen corporal. Cuerpo y represen-
y Educación, Master de Psicomotri-
Capítulo 7: El cuerpo del Psicomotricista 163

cidad Educativa, Universidad de la —— (1987), Psicología y educación


Laguna, Tenerife, España, Logse. del niño. Una comprensión dialéctica
——; de León, C.; García Ferres, B.; del desarrollo y la educación infantil,
Peceli, M. y Cherro, M. (2000), “La Madrid, Visor.
formación del rol del Psicomotricista —— y Lurcat (1968), El dibujo del
a través del trabajo corporal”, Revista personaje por el niño, Buenos Aires,
Iberoamericana de Psicomotricidad y Proteo.
Técnicas Corporales, Nº 0, Madrid [en
Winnicott, D. W. (1979), Escritos de
línea], <www.iberopsicomot.net>.
pediatría y psicoanálisis, Barcelona,
——; ——; ——; —— y —— (2002), Laia.
“Un lugar para el cuerpo. La for-
—— (1980), La familia y el desarrollo
mación del rol del Psicomotricista a
del individuo, Buenos Aires, Homé/
través del trabajo corporal”, Primer
Paidós.
Foro “Innovaciones Educativas” en la
Enseñanza de Grado, Comisión Sec- —— (1993a), El niño y el mundo
torial de Enseñanza, Universidad de externo, Buenos Aires, Lumen.
la República, Asociación de Universi- —— (1993b), Los procesos de madura-
dades Grupo Montevideo, UNESCO, ción y el ambiente facilitador, Buenos
Montevideo. Aires, Paidós.
Wallon, H. (s/f), La evolución psicoló- —— (1993c), Los bebés y sus madres:
gica del niño, Buenos Aires, Psique. El primer diálogo, Barcelona, Paidós.
—— (1948), El desarrollo motor y —— (1993d), Conversando con los
mental en el niño, Buenos Aires, padres, Barcelona, Paidós.
Kapelusz.
—— (1994), Conozca a su niño, Barce-
—— (1976), Los orígenes del pen- lona, Paidós.
samiento en el niño, Buenos Aires,
Nueva Visión. —— (1996), El hogar, nuestro punto de
partida, Buenos Aires, Paidós.

2. El perfume y el sabor del chocolate…


Bleichmar, H. (2001), “El cambio tera- en la formación del alumnado univer-
péutico a la luz de los conocimientos sitario”, comunicación presentada al
actuales sobre la memoria y múltiples 3er Congreso Internacional de Docen-
procesamientos incoscientes”, Revista cia Universitaria e Innovación, Univer-
de Psicoanálisis. Aperturas Psicoan- sidad Girona, CD actas del congreso.
líticas, Nº 9, <www.aperturas.org>, —— y —— (2004b), Revista Entre
p. 4. Líneas, Nº 16, Barcelona.
Camps Llauradó, C. (2005), “La obser-
de Iceta, M. (2003), “Perspectivas psi-
vación de la intervención del psicomo- coanalíticas de la memoria”, Revista
tricista: actitudes y manifestaciones”, de Psiconálisis. Aperturas Psicoanalít-
Revista Iberoamericana de Psicomo- cas, Nº 13 [en línea], <www.aperturas.
tricidad y Técnicas Corporales, Nº 19 org>.
[en línea], España <www.iberopsico-
mot.net>. Freud, S. (1915), Lo inconsciente. Obras
completas, Vol. XIV, Buenos Aires,
—— y García Olalla, L. (2004a), “La Amorrortu.
formación personal en psicomotrici-
dad como faciltadora del desarrollo de Helleberg, F. L. (2006), “Le corps, le
competencias y actitudes transversales soi et l´entourage. Une méthode de
164 Juan Mila

movement psychomoterur comme —— (2006b), “Cuando la torpeza


chemin d´une meiller conscience cor- también toca al psicomotricista”, 25
porelle, d´une espérience personelle et Universidad de Verano, Organización
d´une connaissance de ses competen- Internacional de Psicomotricidad y
ces relationnelles”, Université d´été, Relajación, París (inédito).
OIPR, París. ——; Cherro, M.; García Ferres, B.;
Mila, J. (2002), “La construcción de León, C. y Peceli, R. (2000), “La
del cuerpo del psicomotricista”, en formación del rol del psicomotricista
Llorca, M. (coord.), La Práctica Psi- a través del trabajo corporal”, Revista
comotriz: una propuesta educativa Iberoamericana de Psicomotricidad y
mediante el cuerpo y el movimiento, Técnicas Corporales, Nº 0 [en línea],
Málaga, Aljibe, pp. 181-194. Madrid <www.iberopsicomot.net>.
—— (2006a), “Niveles de Intervención Soubiran, G. P. y Coste, J. C. (1989),
en Educación Psicomotriz. 15 años de Psicomotricidad y relajación psico-
docencia en la Universidad de la Uni- somática, Madrid, G. Nuñea editor,
versidad de la República”, Facultad de p. 39.
Medicina, Licenciatura de Psicomotri-
cidad, EUTM, Montevideo-Paysandú.
165

Capítulo 8
La supervisión clínica en Psicomotricidad

Introducción

E
ste artículo está escrito desde nuestra experiencia de varios años
en el campo de la Supervisión Clínica en Psicomotricidad y lo
hemos realizado pensando en aquellos Psicomotricistas que
trabajan en Clínica Psicomotriz.
El vocablo clínica, tuvo como acepción original el denominar
“aquello que se aprende al lado de la cama del enfermo”, es por ello
que el término clínica esta indisociablemente ligado a las intervenciones
diagnósticas y a las intervenciones terapéuticas.
Acepción habitual en medicina que es válida también para la
Psicomotricidad.
En el Uruguay, hace ya cincuenta años, la Psicomotricidad esta
inserta dentro de la Facultad de Medicina de la Universidad de la
República teniendo desde siempre una orientación clínica.
Desde hace tres décadas la Psicomotricidad es una formación de
grado (Mila, 2000: 214-217), siendo la formación de base de nuestros
Licenciados en Psicomotricidad, orientada hacia la Atención Primaria
de la Salud, la Educación y la Sanidad.

 Publicado en Publicación oficial del X Congreso de la Sociedad Brasilera de


Psicomotricidad, Fortaleza Ceará, Brasil, septiembre de 2007. Basado en la con-
ferencia “El rol de la supervisión clínica en Psicomotricidad”, dictada por Juan
Mila en el 26º Universidad de Verano, coloquio “Emociones y Psicomotricidad.
Nuevas miradas sobre los trastornos del desarrollo sus tratamientos”, julio de
2007, París.
 www.psicomotricidad.fmed.edu.uy
166 Juan Mila

El perfil de egreso profesional en Psicomotricidad en el Uruguay


establece que desde el año 1990, el Licenciado en Psicomotricidad es
el profesional liberal que tiene el título habilitante. Su formación es
teórico-práctica y actúa en Estimulación, Educación, Reeducación y
Terapia Psicomotriz, siendo su intervención en los niveles profiláctico,
educativo y terapéutico, en asesoría técnica e investigación.
La profesión del Psicomotricista está regulada por Ley, y habilitada
por el Ministerio de Salud Pública y por el Ministerio de Educación
y Cultura de nuestro país.

1. ¿Por qué trabajar el tema de la supervisión clínica?

Hace ya varios años que actuamos en el campo de la Supervisión


Clínica y en varias oportunidades hemos escrito y reflexionado sobre
este campo de la Psicomotricidad.
Nosotros primero hemos supervisando nuestro trabajo clínico, con
supervisores psicoanalistas y también con supervisores Psicomotricistas
(muchas veces supervisando entre pares).
Luego, a partir de nuestra experiencia clínica, y a demanda de
nuestros colegas, nos hemos ido haciendo cargo de supervisar el
trabajo clínico de Psicomotricistas de nuestro país y de grupos de
Psicomotricistas en el extranjero.
Es a partir de nuestra experiencia que reconocemos en la Supervi-
sión Clínica en Psicomotricidad, un claro y específico ámbito acción
profesional y laboral del Psicomotricista formado a tal fin.
La Supervisión Clínica en Psicomotricidad es sin dudas un campo
de actuación profesional del Psicomotricista con formación clínica
y con formación para realizar las Supervisiones Clínicas de colegas
Psicomotricistas clínicos.
La Supervisión Clínica en Psicomotricidad, es un tema poco o nada
abordado en la bibliografía específica de la Psicomotricidad. Por eso
pensamos que es necesario abrir opinión, plantear debate sobre este
campo de la Psicomotricidad.
Es innegable la influencia que en la formación de los Psicomotricistas
en el Uruguay ha tenido y tiene el psicoanálisis y las instituciones psicoa-
nalíticas, en donde la supervisión es parte de la formación del analista.
La influencia del psicoanálisis, ha permitido profundizar nuestra
formación como Psicomotricistas, siendo justamente la Supervisión

 Programa Oficial. Licenciado en Psicomotricidad. Escuela Universitaria de


Tecnología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, 1990,
Montevideo.
Capítulo 8: La supervisión clínica en Psicomotricidad 167

Clínica en Psicomotricidad un espacio heredero de la supervisión en


el psicoanálisis.
Moustapha Sofouan, Philippe Julien y Christian Hoffman en la
página 75 de su libro Malestar en el psicoanálisis. El tercero en la
institución y el análisis de control (1997) plantean que:
“El vocablo ‘análisis de control’ aparece en la obra de Freud
en 1919, en su artículo ‘Doit-on enseigner la psychanalyse à
l´université?’ (‘Debe enseñarse el psicoanálisis en la Univer-
sidad’).
Aquello que (el analista en formación) necesita a nivel teó-
rico, puede encontrarlo en la literatura especializada y, más aún,
en las reuniones científicas de las sociedades de psicoanálisis así
como también en su contacto personal con sus miembros más
experimentados. En cuanto a la experiencia práctica, fuera de
lo que le aporta su análisis personal, puede adquirirla a través
de la conducción de curas, con tal de que se asegure del análisis
de control y del asesoramiento de psicoanalistas confirmados
(Freud, S., Doit-on enseigner la psychanalyse à l´université,
Resultants, Idées, Problèmes, T. I, PUF, París, 1919)”.
Laplanche y Pontalis (1981) definen el análisis de control o super-
visado como:
“Psicoanálisis llevado a cabo por un analista en período de
formación y del cual da cuenta, periódicamente, a un analista
experimentado que le guía en la comprensión y la dirección de
la cura y le ayuda a tomar conciencia de su contratransferencia.
Este tipo de formación está especialmente destinado a permitir
al alumno captar en qué consiste la intervención propiamente
psicoanalítica, en comparación con otras formas de actuación
psicoterapéutica (sugestión, consejos, orientaciones, esclareci-
mientos, apoyo, etc.).
La práctica del análisis de control se instauró alrededor de
1920 para convertirse progresivamente en un elemento fundamen-
tal de la formación técnica del psicoanalista y condición previa
de su habilitación para la práctica. Hoy en día, en las diversas
Sociedades de Psicoanálisis, se admite que el candidato no puede
ser autorizado a emprender un análisis de control (generalmente
se prevé la práctica de, por lo menos, dos) hasta que su propio
análisis didáctico se halle suficientemente avanzado.
Señalemos que se ha propuesto diferenciar mediante dos tér-
minos (Kontrollanalyse y AnalysenKontrolle) los dos aspectos
del control: el primer término designa el análisis de la contra-
168 Juan Mila

transferencia del candidato frente a su paciente, y el segundo


la supervisión del análisis del paciente” (Laplanche y Pontalis,
1981: 24).
Veremos a partir de ahora cómo la Supervisión Clínica es en
nuestro entender una herramienta privilegiada en la formación del
Psicomotricista Clínico.

2. Qué es la supervisión clínica en Psicomotricidad?

Al no existir una institucionalización de la instancia de Supervisión


Clínica en Psicomotricidad este es un espacio que, pese a ser una necesidad
claramente expresada por los Psicomotricistas, es poco definido, poco
instrumentado y poco referido en la literatura de nuestra disciplina.
La Supervisión Clínica es una necesidad expresada en forma explí-
cita o puesta de manifiesto en los pasillos cuando se hace referencia a
casos clínicos o a situaciones terapéuticas no resueltas, que muestran
de alguna manera el desborde en la tarea y la falta de un espacio para
reflexionar sobre lo que se hace y sobre cómo se hace.
Necesidad expuesta en las reuniones de equipos interdisciplinarios, en
los que cuando se está trabajando con el material clínico de un paciente
irrumpen referencias a situaciones clínicas con otros pacientes… o
necesidad expuesta cuando en los congresos o cursos de actualización
los Psicomotricistas al hacer preguntas sobre determinados temas
terminan por referirse a sus pacientes y a su práctica con ellos.
Entendemos a la Supervisión Clínica como un espacio de formación
continua y permanente del Psicomotricista Clínico.
Espacio de formación tanto para el Psicomotricista Clínico que
lleva su material clínico a supervisar como para el Psicomotricista
Supervisor.
Es un espacio dialéctico de formación, de aprendizaje, construido
entre colegas, donde el Psicomotricista Clínico que supervisa lleva a
supervisar su material clínico, en donde suele estar lo que no comprende,
lo que no tiene para él explicación, lo que lo angustia.
La Supervisión Clínica es un espacio de encuentro y confrontación
de ideas, espacio de reflexión y espacio de incertidumbres.
Espacio en donde se pueden poner sobre la mesa los puntos ciegos
de un trabajo terapéutico, donde a través de la reflexión sobre la tarea
pueden abrirse espacios para la profundización teórica, la búsqueda
bibliográfica y el pensar sobre lo que se hace y especialmente en el
cómo se hace.
Capítulo 8: La supervisión clínica en Psicomotricidad 169

“La supervisión en Psicomotricidad es un espacio de formación


y aprendizaje, sujeto a un contrato de trabajo, en un encuadre
claramente establecido y concertado, donde se debe construir un
proceso de articulación entre la formación teórica, la formación
por vía corporal específica y la práctica psicomotriz del Psicomo-
tricista supervisado. La supervisión permitirá entonces (a través
del análisis de su tarea y del intercambio de experiencias, infor-
mación, investigaciones y bibliografía con su supervisor), que el
Psicomotricista supervisado, adquiera una mejor comprensión
de su práctica, que le posibilitará ampliar su formación y seguir
construyendo su rol de Psicomotricista” (Mila, 2001).
La Supervisión Clínica es también, a nuestro entender, un espacio
imprescindible para el resguardo de la salud mental del Psicomotri-
cista, no por que este espacio de formación se convierta en un espacio
terapéutico, sino por que el trabajo sobre la tarea permitirá que el
Psicomotricista recurra a su propio espacio terapéutico.
Como otros espacios de formación en Psicomotricidad, la Super-
visión Clínica es un espacio que podemos confundir con un espacio
terapéutico, como veremos más adelante, de caer en este error, nos
resguarda la formación del Psicomotricista Supervisor y el encuadre
de trabajo.
Remarcamos nuestra concepción de que la Supervisión Clínica no
es un espacio terapéutico para el Psicomotricista supervisado.
Al igual que sucede en el trabajo corporal especifico de la formación
del Psicomotricista, en la supervisión clínica en Psicomotricidad, pueden
reactualizarse conflictos, pero entendemos que no es este el espacio en
donde se deben trabajar, y tampoco es el Supervisor Clínico quien debe
abordar esos aspectos del Psicomotricista supervisado. El Supervisor
Clínico debe en su tarea, profundizar su rol de formador.
Por obvio, no debemos olvidar que en su trabajo como Supervisor
Clínico, el Psicomotricista Supervisor, también se continúa formando,
puesto que en este trabajo toma contacto con la práctica de otros Psico-
motricistas Clínicos, con quienes puede o no compartir orientaciones
teóricas y principios técnicos, pero que necesariamente tendrán un
estilo propio de realizar su práctica
También el Psicomotricista Supervisor Clínico en su trabajo
contactará, a partir del material clínico que le trae a supervisar el
Psicomotricista supervisado, con otra clínica y con otras realidades
institucionales que le son ajenas.
El proceso de aprendizaje es pues, un proceso de construcción
compartido.
170 Juan Mila

3. Encuadre de trabajo en la supervisión clínica en


Psicomotricidad

Por necesario nos detenernos en el encuadre de trabajo.


Existen diferentes encuadres de Supervisión según sea la tarea a
Supervisar:
• Práctica Educativa
• Supervisión Clínica: Diagnóstico Psicomotor
Terapia Psicomotriz
• Trabajo corporal Específico para la Formación de Psicomotricistas.
• Trabajo Institucional.
Obviamente el encuadre de trabajo se construye a partir de un marco
referencial teórico, que en el caso de nuestro trabajo en Supervisión
Clínica en Psicomotricidad, es atravesado por nuestra formación
psicoanalítica.
El encuadre de trabajo, enmarca, delimita, limita, contiene y
sostiene en la tarea al Psicomotricista Supervisor y al Psicomotricista
Supervisado.
Son las reglas del juego, establecidas en un dispositivo dialéctico en
donde se deja fuera lo no permitido y se deja dentro lo permitido. De
esta manera al establecer las reglas que regulan el trabajo de supervisión,
se resguarda y protegen a los actores y se preserva la tarea.
Al no existir la Supervisión como instancia de formación planificada
y exigible desde las Instituciones de Formación en Psicomotricidad, es
aun más, un espacio que necesita definirse en un encuadre de trabajo
muy claro, y discriminado.
Es necesario establecer un encuadre de trabajo claro, donde se
realice un contrato (a veces conviene que sea por escrito) en donde se
delimitan, o enmarcan:
• el horario,
• la frecuencia,
• la duración,
• la confidencialidad,
• la forma de registro del material clínico,
• la modalidad de la Supervisión (individual o grupal)
• el lugar,
• el pago de los honorarios del Psicomotricista Supervisor.
El encuadre debe ser lo suficientemente firme como para poder
contener dentro todas aquellas situaciones que pueden preverse, como
aquellas situaciones, que por ser imprevistas, han de ser sostenidas por
Capítulo 8: La supervisión clínica en Psicomotricidad 171

el Psicomotricista Supervisor desde el encuadre y desde su formación


como Supervisor.
Si bien es necesario establecer un contrato de trabajo que defina
claramente el encuadre, hay aspectos del mismo que se construyen
en la práctica y que dependen de la formación técnica y teórica del
Psicomotricista Supervisor.
Así mismo hay aspectos como la confianza, el respeto que se
construirán necesariamente en el transcurso de las sesiones de Super-
visión Clínica, a partir fundamentalmente de la coherencia del trabajo
del Supervisor.
Son diferentes las variables a tener en cuenta a la hora de establecer
el encuadre de trabajo según si la Supervisión Clínica en Psicomo-
tricidad se realiza en forma individual o en modalidad grupal. Este
no es un punto menor, por el contrario, es un punto a tener muy en
cuenta, ya que generalmente la demanda de Supervisión Clínica en
Psicomotricidad, es casi siempre, en un principio, una demanda que
surge desde un grupo de Psicomotricistas que comienzan su trabajo
en la tarea clínica.
Bajo el encuadre de Supervisión Clínica en Psicomotricidad de
modalidad grupal, el Psicomotricista Supervisor deberá resolver con
solvencia técnica aspectos de la dinámica de los grupos, que se ponen
en juego en el momento de la Supervisión Clínica, como la compe-
tencia, la rivalidad, la dificultades en aceptar la individualidad de las
producciones de los integrantes del grupo, la diferencia y diversidad
de los estilos personales de cada Psicomotricista Clínico, etc.
Cuando los Psicomotricistas Clínicos tienen mayor experiencia e
idoneidad en su trabajo, comienzan a demandar Supervisiones Clínicas
en la modalidad individual, donde pueden abordar con mayor profun-
didad y dedicación horaria la reflexión sobre su trabajo clínico.
Hay aspectos del encuadre variarán según la tarea a supervisar,
pero a nuestro criterio existen elementos invariantes en el encuadre de
supervisión en Psicomotricidad, ya que el encuadre de la supervisión
debe asegurar:
• el respeto,
• la contención,
• y el soporte que habiliten a la formación del Psicomotricista
supervisado.
Esto no se logra por imposición, sino mediante el trabajo conjunto
entre el supervisor y el supervisado.
Es muy interesante el interjuego que se establece entre los actores
de este proceso de aprendizaje: es el supervisado quien habilita al
172 Juan Mila

supervisor en su rol y es el supervisor el que habilita al supervisado


en la continuidad de su formación y en la construcción de su rol de
Psicomotricista Clínico.
Concertadas y establecidas las reglas del trabajo podremos comenzar
la tarea.

4. Objetivos y metodología de trabajo


en la supervisión clínica en Psicomotricidad

Podemos distinguir varios objetivos en la Supervisión Clínica


señalemos los que entendemos más importantes.
• Profundizar la formación en Psicomotricidad del Psicomotricista
Clínico, aportando elementos para la comprensión de la teoría y
de la técnica de la intervención psicomotriz clínica (diagnóstica
y terapéutica).
• Profundizar en la reflexión dialéctica entre la práctica clínica
psicomotriz y la teoría psicomotriz.
• Profundizar en el conocimiento que cada Psicomotricista Clínico
tiene de su estilo personal de realizar la práctica clínica psicomo-
triz.
En toda Supervisión Clínica en Psicomotricidad, como regla
general, debemos centrar nuestro esfuerzo en el aprendizaje y en el
conocimiento que cada Psicomotricista Clínico supervisado tiene de
la técnica de trabajo clínico en Psicomotricidad y de su estilo personal
puesto en juego en su práctica.
Se deberán analizar los dispositivos técnicos empleados, las estra-
tegias utilizadas, y en la clínica el vínculo terapéutico establecido.
La Psicomotricidad es una disciplina en que el Psicomotricista que
la practica debe conocer su cuerpo en tanto herramienta de trabajo.
“Podemos pensar que en los tratamientos psicomotores el gesto,
la postura, las modulaciones tónicas, el movimiento y la acción,
tanto del Psicomotricista como del niño, se constituyen en vehí-
culos portadores y receptores de significados y son la vía espe-
cífica de nuestra disciplina para alcanzar los objetivos terapéu-
ticos” (Mila, Chero, de León, García Ferrés y Peceli, 2000).

“[A través de su formación corporal específica en Psicomotrici-


dad el Psicomotricista] encontrará caminos más adecuados para
vincularse con los niños. Podrá comprenderlos mejor, entender
sus modos de funcionamiento, sus dificultades, sus deseos. Podrá
Capítulo 8: La supervisión clínica en Psicomotricidad 173

en consecuencia responder en forma adecuada, al entrar en una


dinámica que es propia del niño. A partir de este logro, el adulto,
con clara conciencia de los objetivos que se propone en el trata-
miento, podrá hacer evolucionar las diferentes situaciones hacia
las metas que considera necesarias para la ayuda terapéutica”
(Mila, Chero, de León, García Ferrés y Peceli, 2000).
Es pues necesario que el Psicomotricista tenga un espacio donde
reflexionar sobre su practica y su estilo personal de trabajar.
Tomando la concepción de Laplanche y Pontalis (1981: 24) en su
definición del análisis de control en Psicoanálisis, podríamos postular
que el espacio de Supervisión Clínica en Psicomotricidad es un
espacio de formación que está especialmente destinado a permitir
al Psicomotricista Clínico captar en qué consiste la intervención
propiamente en Psicomotricidad Clínica (Diagnóstico y Terapia
Psicomotriz), en comparación con otras formas de actuación
psicoterapéutica.
Como se observará una vez más se debe realizar el esfuerzo de
articular los contenidos de los diferentes espacios de formación por
los que debe transitar el terapeuta en Psicomotricidad. Articular la
formación corporal específica del Psicomotricista con su formación
teórica, con su formación clínica.
Cuando uno supervisa se expone, se muestra, y ese mostrarse, a
través del material clínico, del material a supervisar, esta atravesado
por factores conscientes (el conocer más, el entender mejor, el adquirir
instrumentos o herramientas que nos ayuden en nuestra labor) y factores
inconscientes, que por su propia naturaleza de inconscientes “aparecen”
o son puestos en actos durante la supervisión.

Viñeta tomada de una Supervisión Clínica Grupal

Una Psicomotricista clínica, presenta un caso en una Supervisión Clínica


de modalidad grupal, al iniciar la sesión de supervisión, entrega un escrito a
cada uno de los integrantes del grupo y a nosotros, su Supervisor Clínico, para
presentar el caso.
Al comenzar la lectura muestra gran ansiedad, comienza hablando rápido,
en forma entrecortada, pese a tener preparado por escrito el material clínico y de
haberlo leído previamente a algunos de sus compañeros de grupo antes de la sesión
de Supervisión Clínica, se desordena y saltea puntos del escrito.
Un compañero le dice: “¿que te pasa? ¡Eres otra!”.
La Psicomotricista hace una pausa, se queda callada, reflexiona… y luego
dice: “parezco mi paciente”.
174 Juan Mila

No es tarea del Supervisor Clínico en Psicomotricidad trabajar sobre


aspectos transferenciales o contratransferenciales del Psicomotricista
Clínico, pero el espacio de Supervisión Clínica es un espacio donde
éste toma contacto con estos aspectos.
Muchas veces hemos visto que el Psicomotricista Clínico que supervisa
su trabajo, se ha preparado para la Supervisión Clínica, ha preparado
el material clínico, lo ha revisado, lo ha ordenado para exponerlo, ha
filmado muchas sesiones de trabajo, ha elegido cuidadosamente una
sesión en especial para ser discutida y analizada en el espacio de la
Supervisión Clínica y es solo allí, en el espacio de Supervisión, donde
toma contacto con aspectos ciegos de su trabajo, del uso de la técnica
y de su estilo personal de usarla.
Debemos, necesariamente, detenernos a pensar, desde nuestra
experiencia como Supervisor Clínico, sobre el proceso de elección
del material clínico que el Psicomotricista Clínico supervisado trae a
las sesiones de Supervisión, por que la elección misma del material
nos dice, nos habla de la demanda y del trabajo del Psicomotricista
Clínico Supervisado.
También es muy importante el proceso de elección del Supervisor
Clínico en Psicomotricidad, cuya figura puede ser depositaria del saber,
pero además deberá tener cualidades de escucha y acompañamiento
en el proceso de aprendizaje.
Seguramente el Psicomotricista Clínico o el grupo de Psicomo-
tricistas Clínicos, a la hora de elegir un Supervisor deberá tener en
cuenta su trayectoria y experiencia profesional en el ámbito clínico,
sus conocimientos técnicos, su estilo personal, su disposición para la
enseñanza, su metodología de trabajo y su capacidad.
No es una elección fácil, y a diferencia de otras profesiones, gene-
ralmente no es una tarea que sea decidida por mandato institucional,
si no que es producto de la elección de los Psicomotricistas Clínicos
supervisados

5. Técnicas de registro del material a trabajar en la


supervisión

En Psicomotricidad tal vez como en pocas disciplinas el soporte de


registro del material clínico a supervisar es fundamental.
En Psicomotricidad como en pocas disciplinas el registro en video
tape es una herramienta imprescindible.
Durante diferentes Supervisiones Clínica le hemos solicitado al
Psicomotricista supervisado que nos relate (antes de observar la sesión
Capítulo 8: La supervisión clínica en Psicomotricidad 175

registrada en videotape) la secuencia de la misma. Muchas veces pese


a haber elegido el material, pese a haber visto muchas veces el video
tape de la sesión a supervisar, involuntariamente la secuencia de la
sesión es relatada con omisiones. Allí están pues, algunos aspectos a
ser trabajados por el supervisor
El videotape permite apreciar: el cómo, el tiempo, los matices y la
individualidad de la utilización personal de la técnica.
En Psicomotricidad hay que discutir sobre el discurso del cuerpo,
hay que poder observarlo.
El uso del videotape tiene sus limitaciones, la selección que hace
quien filma, la apertura del lente, etc., etc., pero teniendo en cuenta estas
dificultades igualmente nos resulta imprescindible, además uno puede
volver a ver, puede volver a ver para entender.
También resulta interesante y provechoso, sumar al análisis de la
sesión clínica registrada en video tape, el registro de un observador o
el registro escrito que pudo realizar el Psicomotricista inmediatamente
luego de la sesión.

6. Marco referencial teórico desde donde se trabajará


el material en las Supervisiones Clínicas en
Psicomotricidad

La Psicomotricidad es una disciplina donde convergen otras disci-


plinas, la Psicomotricidad como disciplina se encuentra en construcción
y se encuentra construyendo su cuerpo teórico. Pero son indudables
los aportes que nos nutren y que llegan desde la neurología, desde la
psiquiatría, desde el psicoanálisis, desde la psicología genética, desde
las Ciencias de la Educación desde la semiótica y la sociología.
Es en reconocimiento de estos aportes que debemos realizar el
esfuerzo de construir el cuerpo teórico de la Psicomotricidad y el
profundizar el discurso psicomotor de los Psicomotricistas.
En las Supervisiones Clínicas en Psicomotricidad, el Psicomotricista
Supervisor debe hacer el esfuerzo en centrar las discusiones y centrar
al Psicomotricista Supervisado en la mirada psicomotriz, en la lectura
psicomotriz de la clínica y en el discurso psicomotor.
El principal objetivo es ayudar al Psicomotricista Supervisado a
ser cada vez más idóneo en su arte.
Uno de los espacios donde mayor es la construcción de conoci-
mientos del campo de la Psicomotricidad, es el espacio de Supervisión
Clínica.
176 Juan Mila

Es en la discusión teórica, en la reflexión sobre la técnica y sobre


los problemas técnicos de la práctica clínica cotidiana y desde la posi-
bilidad de recurrir a diferentes autores a fin comprender y profundizar
en nuestra labor como Psicomotricistas, donde los Psicomotricistas
producimos conocimientos del campo de la Psicomotricidad.
Es muy claro que las referencias teóricas a utilizar en la Supervi-
sión Clínica están, en primer lugar, sujetas al encuadre de trabajo de la
Supervisión y también al material clínico que ha de ser supervisado.
Una de las dificultades que tenemos los Psicomotricistas es que
pese a que pensamos mucho sobre lo que hacemos, escribimos poco
sobre lo que hacemos, por eso he tratado de hacer un esfuerzo y dejar
escrita nuestra experiencia en el terreno de la Supervisión Clínica.
Por último creo necesario insistir en la creación de dispositivos ins-
titucionales que instrumenten el registro de las intervenciones clínicas
y la Supervisión Clínica de aquellos Psicomotricistas que trabajan a
nivel del Diagnóstico y de la Terapéutica Psicomotriz.

Bibliografía
Laplanche, J. y Pontalis, J-B. (1981), cana de Psicomotricidad y Técnicas
Diccionario de Psicoanálisis, Barce- Corporales, Nº 4, España.
lona, Labor, 3a edición, p. 24.
——; Chero, M.; de León, C.; Gar-
Mila, J. (2000), “La formation univer- cía Ferrés, B. y Peceli, M. (2000),
sitaire des psychomotriciens en Uru- “La construcción del rol del psico-
guay: Se former en équipe pluridisci- motricista a través del trabajo cor-
plinaire. Evolutions psychomotrices poral”, Revista Iberoamericana de
(Evol. psychomot.)”, Psychomotricité Psicomotricidad y Técnicas Cor-
à l’aube du 3ème millénaire, No 50, porales, Nº 0 [en línea], España
ISSN 1157-1039, dissem, pp. 214- <ww.iberopsicomot.net>.
217.
Sofouan, M.; Julien, P. y Hoffman, C.
—— (2001), “La Supervisión Clínica (1997), Malestar en el psicoanálisis.
y la Supervisión Institucional, inelu- El tercero en la institución y el aná-
dibles instancias de Formación de lisis de control, Buenos Aires, Nueva
Postgrado o Formación Permanente”, Visión, p. 75.
Psicomotricidad, Revista Iberoameri-
177

Capítulo 9
Aplicación de los principios morales
de la bioética en el ejercicio profesional
del Psicomotricista

Introducción

N
o existen en el Uruguay colegiación obligatoria ni Código de
Etica que permitan juzgar en forma específica la actuación
profesional de los Licenciados en Psicomotricidad en el plano
ético. Tampoco existe reglamentación o decreto alguno del Ministerio
de Salud Pública regule el ejercicio profesional en Psicomotricidad o
que contemple los derechos específicos de los pacientes en este ámbito
de la salud mental.
No existen tampoco antecedentes de juicios por responsabilidad
profesional.
Siguiendo a los autores del artículo “Responsabilidad civil deri-
vada del acto médico”, Dr. Hugo Rodríguez, Dr. Antonio Grille, Dr.
Domingo Mederos:
“Se entiende por responsabilidad profesional la obligación
de reparar o compensar los daños producidos en el curso de
una determinada actividad profesional, y por responsabilidad
médica, cuando aquellos derivan de un acto médico.
No es que exista un régimen de responsabilidad particular o
diferente de los médicos con respecto al resto de los sujetos de
derecho, sino que las formas de incurrir en responsabilidad por
hechos derivados del ejercicio de la medicina es objeto de un
estudio particular.

 Trabajo presentado en el Congreso Mundial de Psicomotricidad, Federación


Panamericana de Psicomotricidad, México D.F., 2005. Autor: Juan Mila.
178 Juan Mila

Dentro de esta responsabilidad médica cobra gran importan-


cia teórica y práctica la responsabilidad civil, es decir aquella
que origina una obligación de reparación pecuniaria. El Derecho
Civil –a diferencia del Derecho Penal donde la responsabilidad
determina una pena en protección al interés del conjunto de la
sociedad– apunta a satisfacer la pretensión del damnificado, tiene
carácter pecuniario, es transable y renunciable. En otras palabras,
no es de orden público” (Rodríguez, Grille y Mederos).
Realizamos esta extensa cita por necesaria y aclaratoria. En primer
lugar, contiene una clara definición de responsabilidad profesional
aplicable al ámbito de la Psicomotricidad como profesión, y en
segundo lugar, para aquellos que recién nos acercamos a estos temas,
nos permite visualizar en forma nítida los campos del Derecho donde
se pueden juzgar los actos u omisiones cometidos en nuestro ejercicio
profesional.
“La responsabilidad jurídica se divide según el carácter pro-
piamente reparador (Responsabilidad Civil), o específicamente
penal (Responsabilidad Penal)” (Montano, Berro y Mesa).

“Lo probado en la sede penal puede conducir a reclamación


civil o incluso tramitarse ambos juicios coincidentemente en el
tiempo” (Montano, Berro y Mesa).
La no existencia de colegiación, de un Código de ética específico,
y la no existencia de juicios en el ámbito de la justicia civil o en el
ámbito de la justicia penal, que juzguen la actuación profesional del
Psicomotricista, han, de alguna manera, actuado para que estos temas
no hayan sido de preocupación hasta el momento, para el conjunto
profesional de los Licenciados en Psicomotricidad.
Según el Plan de Estudios de la Licenciatura de Psicomotricidad
de la Escuela de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina, Uni-
versidad de la República, vigente desde 1990:
“El Licenciado en Psicomotricidad es el profesional que tiene
el título habilitante. Su formación es teórico-práctica y actúa en
Estimulación, Educación, Reeducación y Terapia Psicomotriz,
siendo su intervención en los niveles profiláctico, educativo y
terapéutico, en asesoría técnica e investigación.
El Licenciado en Psicomotricidad se desempeña en Institu-
ciones Educativas y Centros de salud, así como también en el
ejercicio liberal de la profesión” (www.psicomotricidad.fmed.
edu.uy).
Capítulo 9: Aplicación de los principios morales de la bioética… 179

Como se puede inferir, según el perfil de egreso y el campo de


actuación profesional (definidos por la Universidad de la República y
registrado por el Ministerio de Salud Pública), el Licenciado en Psico-
motricidad, en el ejercicio de su profesión, puede por acción (comisión,
“actúa directamente con impericia o imprudencia” –Montano, Berro y
Mesa–) o por omisión (“deja de realizar actos imprescindibles, actúa
con negligencia” –Montano, Berro y Mesa–) causar daño a otros o
cometer delitos.
Por lo tanto puede ser enjuiciado por su responsabilidad penal y por
su responsabilidad civil en el ejercicio de su actividad profesional.

1. Aplicación de los principios morales de la bioética


en el ejercicio profesional del Psicomotricista

La bioética se define como el:


“Estudio sistemático de la conducta humana en el área de las
ciencias de la vida y de la atención de la salud en tanto en dicha
conducta es examinada a la luz de los valores y principios mora-
les. Rensselaer Van Potter” (Rotondo, Toma y Ruocco).
“Lo que nos aporta la bioética es una base metodológica para la
reflexión de los interrogantes, una metodología que nos aclara
en forma racional el camino para llegar a las mejores decisio-
nes, o por lo menos a la menos perjudiciales” (Rotondo, Toma
y Ruocco).

“La bioética abarca mucho más que la ética médica en su


sentido tradicional, preocupándose por los problemas rela-
cionados con los valores de todos los intervinientes en el acto
médico; también se interesa por la aplicación de las normas
éticas en torno a las investigaciones biomédicas. Toma para su
estudio cuestiones sociales relacionadas con la salud pública
y ocupacional y además de interesarse en la vida de los seres
humanos aborda los temas de la vida animal y vegetal, es decir
intenta formar una conciencia ecológica” (Rotondo, Toma y
Ruocco).
El campo de la bioética es muy extenso: “Mainetti los divide en
tres grandes capítulos:
a) Etica Médica
b) Bioética General
c) Bioética Especial” (Rotondo, Toma y Ruocco).
180 Juan Mila

Siguiendo estos principios es que la Facultad de Medicina, de la


Universidad de la República, desde hace ya varios años, ha conformado
un Comité de Bioética, al que se debe consultar en el momento de
concebir un proyecto de investigación. La función de este Comité de
Bioética es el de asesorar sobre la pertinencia de los procedimientos
de investigación. Todas las dependencias de nuestra Facultad, incluida
obviamente la Licenciatura de Psicomotricidad tienen la obligación
de consultar a dicho Comité a la hora de investigar.
Partiendo del trabajo: Responsabilidad Médica. Rotondo, Teresa.;
Toma, Miguel; Ruocco, Gloria, y utilizando el razonamiento por ana-
logía, podríamos sostener que se podría construir una Bioética de la
Psicomotricidad como disciplina, que contemple varios capítulos.

Construcción de una Bioética de la Psicomotricidad

1. Un capítulo de normas
2. Un capitulo que contemple las acciones de investigación y experimentación
3. Un capítulo de estudio concreto de casos

1.1. Construcción de una bioética de la Psicomotricidad

1. Un capítulo de normas establecidas por los Psicomotricistas para


regir sus modelos de conducta profesional, esto sería una ética
deontológica específica de la profesión. En el ejercicio de la
medicina clínica rigen las reglas o las normas morales de veraci-
dad, confidencialidad, privacidad y consentimiento informado. En
Psicomotricidad todas estas normas son claramente aplicables al
ejercicio profesional. Tal vez uno de los dilemas éticos se plan-
tearían a nivel de tener en cuenta la norma de consentimiento
informado donde son los padres y no el niño, quienes pueden
decidir sobre el seguimiento o no de las indicaciones realizadas
por el equipo interdisciplinario o por el Psicomotricista.
Es imperiosa la necesidad de llegar a un consenso que per-
mita redactar las normas que encuadren la conducta profesional y
reunirlas en un Código de Ética profesional del Psicomotricista.
2. Un capítulo que contemple la reflexión sobre la relación tera-
peuta-paciente, Psicomotricista-Paciente para mejorar la calidad
de dicha relación en beneficio del paciente, esto se puede realizar
a la luz de los principios y reglas morales de la medicina clínica.
Estos principios morales son los de:
• Principio Beneficencia médica. “Lo podemos entender como
un deber. Es el deber de ayudar a otros, de otorgarles bene-
Capítulo 9: Aplicación de los principios morales de la bioética… 181

ficios y activamente prevenir o curar daños en el contexto de


conductas biomédicas” (Rotondo, Toma y Ruocco). Deber de
ayudar a otros, otorgarles beneficios, prevenir o curar el daño
de los pacientes. Este principio debe ser aplicado en forma
análoga en los diferentes campos de acción e intervención de
la Psicomotricidad como disciplina.
• Principio de no maleficencia “Previo al principio de benefi-
cencia podemos establecer el principio de ‘no maleficencia’,
pues por este principio estamos obligados en forma restrin-
gida a no causar daño, y no necesitamos permiso para cum-
plirlo” (Rotondo, Toma y Ruocco). “Este criterio aparece
desde la tradición Hipocrática. En el Juramento Hipocrático
se establece: Dirigir el tratamiento con los ojos puestos en
la recuperación de los pacientes en la medida de mis fuerzas
y juicio, y abstenerme de toda maldad y daño…” (Rotondo,
Toma y Ruocco). Existe la obligación primaria de no dañar.
Es necesario profundizar sobre la aplicación del principio
de beneficencia y del principio de no maleficencia, por ejem-
plo en el espacio terapéutico. Puede darse el caso dilemático
de que un Psicomotricista, por su historia personal, o por sus
circunstancias tenga la convicción que para el cumplimiento
de estos principios lo apropiado sea inhibirse de hacerse
cargo de un tratamiento con un determinado paciente por
que no tiene la disponibilidad psíquica de hacerse cargo del
mismo. Por ejemplo en el caso de una Psicomotricista que
estando embarazada se inhiba de asumir un tratamiento con
un lactante con malformaciones genéticas o severos trastornos
neurológicos.
Es claro que en la practica profesional clínica cotidiana son
innumerables las situaciones dilemáticas que se nos plantean,
y es claro también la necesidad de construir espacios donde
estas situaciones sean estudiadas.
• Principio de Autonomía “El principio de autonomía establece
que la persona libre debe conocer y hacer un balance para
tomar decisiones; por lo tanto el principio no se puede apli-
car a personas que no tienen una posición hacia el acto sufi-
cientemente autónoma, como sucede en el caso de menores,
incapaces, o de sujetos en posición de sujeción o coerción a
otros sujetos” (Rotondo, Toma y Ruocco). “Si los valores del
paciente se enfrentan con los de la medicina, la responsabili-
dad fundamental de los médicos estriba en respetar y facilitar
una autodeterminación del paciente en la toma de decisiones
sobre su destino médico” (Rotondo, Toma y Ruocco).
182 Juan Mila

El principio de la autonomía apunta al autogobierno del paciente y


se basa en el conocimiento y comprensión sobre lo que se decidirá, la
coherencia con sus valores y creencias y la no sujeción a coacción.
He aquí otro punto que merece un análisis profundo. Uno de los
principales intereses y objeto de estudio del Psicomotricista es el desa-
rrollo del niño. El desarrollo del niño es un proceso complejo en el que
intervienen múltiples factores, y varios de los factores determinantes
del proceso del desarrollo del niño están determinados por el vínculo
y relación con sus padres. A diferencia de lo que sucedía en décadas
anteriores, hoy en día nadie puede estudiar e intervenir en el desarrollo
del niño sin tener en cuenta el papel que en el mismo juegan los padres,
con sus formas de crianza y sus creencias.
El Psicomotricista deberá respetar las creencias y determinaciones
de los padres con respecto a la crianza de su hijo, en este caso el menor
no puede ejercer su derecho de autodeterminación, por lo que el Psi-
comotricista deberá, enfrentarse al verdadero dilema ético de pensar
sobre los derechos del paciente, cuando no se cumplen sus indicaciones,
por no coincidir con las creencias y valores de los padres. Actualmente
no existen lineamientos desde la disciplina ante estas situaciones… y
el dilema ético se plantea cuando el Psicomotricista se pregunta ¿qué
le sucederá al paciente cuando queda librado “al curso natural de la
enfermedad” puesto que los padres no cumplen con las indicaciones
recomendadas? ¿Qué debe hacer el Psicomotricista ante estas situa-
ciones? ¿Tiene ámbitos a los que recurrir?
• Principio de Justicia “Este principio afecta en especial la
relación triangular del médico-paciente y sociedad…”; “este
principio mira por el bien común”. “Este bien de todos siem-
pre es superior al bien de los individuos concretos, razón por
la cual estos principios además de distintos guardan, entre sí
una cierta jerarquía” (Rotondo, Toma y Ruocco). Un ejemplo
de la triangularidad que pone en juego el principio de justicia
sería el caso de la sentencia judicial que estableció la obliga-
toriedad de vacunar a los niños, hijos de una pareja, que por
sus creencias religiosas, se negaban a vacunarlos. Analizada
en este contexto, con dicha sentencia se protegió la salud de
esos niños y también la salud de la comunidad.
Siguiendo a los autores ya citados, la norma moral de
Principio de Justicia, esta vinculada al área de la atención
de salud, desborda el plano de la relación médico-paciente,
interesa a la sociedad y es interpretada como: proporciona-
lidad natural, libertad contractual, igualdad social, utilidad
pública.
Capítulo 9: Aplicación de los principios morales de la bioética… 183

3. Un capitulo que contemple las acciones de investigación y expe-


rimentación. En donde se puedan establecer normas bioéticas y
criterios de actuación que permitan analizar las tomas de decisio-
nes en estos terrenos. Más arriba hicimos referencia al Comité de
Bioética de la Facultad de Medicina que específicamente entiende
en esta área.
4. Un capítulo de estudio concreto de casos. Se buscan casos para-
digmáticos que sirvan de referencia para identificar otros casos.
“… Esta forma de identificar los casos en relación con el caso
paradigmático basa su utilidad dado que estos casos previos ya
han sido estudiados y puestos a prueba, se discutieron, se publi-
citaron los diferentes argumentos; se usa el razonamiento analó-
gico: se deben identificar las máximas morales o normas morales
en juego y estudiar las circunstancias del caso y diferenciarlo
del caso paradigmático. Posteriormente al proceso de acumular
todo tipo de datos análogos y contrarios se llega a la toma de
decisiones” (Rotondo, Toma y Ruocco). El proceso de identi-
ficar y analizar los casos paradigmáticos debe realizarse por un
equipo interdisciplinario, donde intervengan actores profesionales
de la salud mental (Psicomotricistas, Psicólogos, Pedagogos,
Psiquiatras, Neuropediatras, etc.), juristas, administradores de
servicios de salud, e integrantes de la comunidad. Todos estos
actores harán diferentes lecturas sobre estos temas de tan alta
complejidad y será de la confrontación de posturas y lecturas de
donde se sentaran las bases de la toma de decisiones futuras.

2. Acerca de las comisiones de ética y de los comités


de ética

Aún es bastante generalizada la confusión entre los cometidos y


funciones y alcances de una Comisión de Ética y de un Comité de Ética.
Es frecuente que los integrantes de un determinado colectivo piensen
que se debe redactar un Código de Ética e instalar una Comisión de
Ética que fiscalice y juzgue el actuar profesional de un integrante de
un colectivo determinado a la luz de las normativas establecidas.
Así, luego de redactado un Código de Ética Profesional del Psico-
motricista, las acciones de un Psicomotricista pueden someterse, por
denuncia de otros, o por propia iniciativa del Psicomotricista, a estudio
de la Comisión de Ética.
La Comisión de Ética, deberá estudiar la conducta del Psicomotricista
y establecer una conclusión sobre la misma basada y fundamentada en
la normativa vigente y comprendida en el Código de Ética.
184 Juan Mila

La Comisión de Ética será garante de transparencia y equidad, y


será un referente para el colectivo profesional y para las Instituciones.
Es recomendable que esté integrada por profesionales de destacada
actuación en la especialidad, y por figuras que reuniendo estas condi-
ciones provengan del campo del derecho.
Todo esto puede ser necesario, pero es necesario avanzar más y
pensar en la instrumentación de una Comisión de Ética.
Si continuamos basando nuestras reflexiones y pensando por ana-
logía a partir del trabajo Responsabilidad Médica. Rotondo, Teresa.;
Toma, Miguel; Ruocco, Gloria, luego de plantearnos una posible
construcción de una bioética de la Psicomotricidad como disciplina,
podemos postular también la posibilidad de la instrumentación de un
Comité de Etica entendido como lo definen los autores:
Comité de Etica:

“Grupo interdisciplinario que se ocupa de la docencia, investiga-


ción y consulta asociados a los dilemas que surgen en la práctica
de la medicina hospitalaria [nosotros circunscribiríamos esta defi-
nición a la práctica psicomotriz]” (Rotondo, Toma y Ruocco).
Como lo plantean los autores ya citados, este Comité de Etica, no
juzga conductas, su objetivo es “mejorar la calidad de atención de los
pacientes, mejorar su calidad de vida y el respeto por su integridad
física y moral” (Rotondo, Toma y Ruocco), su composición debe ser
necesariamente multidisciplinaria, y sus funciones deben ser educativas,
consultivas y normativas.
El planteamiento de dilemas éticos, con ejemplos que vienen desde
otros ejercicios profesionales, emparentados, pero diferentes a los de
la profesión de Psicomotricista, me ha llevado a reflexionar y mucho,
en el ejercicio profesional de los Psicomotricistas.
Es imprescindible analizar las normas morales (no pensadas, no
escritas, pero presentes a la hora de actuar) que han cimentado el
ejercicio profesional de la Psicomotricidad como disciplina.
Es también necesario, a mi entender, crear espacios de debate
sobre la aplicación de los principios bioéticos a la práctica de la
Psicomotricidad que nos permitan construir acciones posteriores que
desemboquen en publicaciones, en la elaboración de un Código de
Ética y en el funcionamiento de un Comité de Ética que nos ayude a
resolver situaciones dilemáticas.
Las Comisiones de Ética también son necesarias, por que al tener
la función de juzgar la actividad profesional actúan dando garantías
a todos.
Capítulo 9: Aplicación de los principios morales de la bioética… 185

Bibliografía
Montano, P.; Berro, G. y Mesa, G. Rotondo, T.; Toma, M. y Ruocco, G.
“Responsabilidad penal de los médi- “Responsabilidad Médica”, Comisión
cos”, Montevideo. Honoraria de Lucha contra el Cáncer,
Montevideo-Uruguay.
Rodríguez, H.; Grille, A. y Mederos, D.
“Responsabilidad Civil derivada del
acto médico”, II Jornada de Respon-
sabilidad Médica, Montevideo.
187

Anexo:
Declaración de Punta del Este
Declaración de Punta del Este, documento del 1er. Encuentro de
Académicos Iberoamericanos de Psicomotricidad, organizado por la
Licenciatura de Psicomotricidad EUTM, Facultad de Medicina, Uni-
versidad de la República, Uruguay, los días 11 y 12 de septiembre de
2006 en Punta del Este.

Declaración de Punta del Este


12 de septiembre de 2006

En el marco del Primer Encuentro Iberoamericano de Académicos


de la Psicomotricidad, organizado por la Universidad de la República
(Uruguay), considerando el desigual desarrollo de la Psicomotricidad
y del rol profesional del psicomotricista en los diferentes países, los
abajo firmantes,

Declaran:
• que la Psicomotricidad es una disciplina que se desempeña en los
ámbitos sanitario, educativo y sociocomunitario como elemento
de ayuda al desarrollo de las personas así como a la superación
de sus dificultades, por medio del trabajo corporal,
• que el Psicomotricista es el profesional cualificado para la imple-
mentación de la intervención psicomotriz, individual o grupal-
mente, como consecuencia de una formación específica y acre-
ditada,
• que la Psicomotricidad, como disciplina, debe ser considerada
como un cuerpo común de conocimientos, prácticas y estrategias,
más amplio que las diferentes líneas de trabajo y las metodolo-
gías específicas de intervención que pueden elegirse dentro de su
campo,
• que la Psicomotricidad, como disciplina y como práctica, debe
fundamentarse sobre investigaciones científicas que prueben su
eficacia y su utilidad para los objetivos de asesoramiento, eva-
188 Juan Mila

luación, prevención, desarrollo, educación, reeducación o terapia


que se propone,
• que la Psicomotricidad debería cursarse como una titulación espe-
cífica de grado, como ya existe en varios países de Europa y
América, e igualmente debería incorporarse, impartida por pro-
fesionales cualificados, al currículo formativo de los diferentes
estudios de grado y postgrado de titulaciones educativas o socio-
sanitarias que puedan beneficiarse del conocimiento del abordaje
psicomotor,
• que la Psicomotricidad debe fortalecerse mediante la promoción
de relaciones institucionales y de investigación científica entre
las entidades de formación de psicomotricistas de los diferentes
países.

Punta del Este


12 de septiembre de 2006

Lic. Pablo Bottini (Universidad CAECE, Argentina)


Lic. Miguel Sassano (Universidad de Morón, Argentina)
Dr. Roberto M. Paterno (Universidad de Morón, Argentina)
Lic. Dayse Campos (Universidade Estadual do Ceará, Brasil)
Lic. José Leopoldo Vieira (CIAR, Brasil)
Lic. Marcela Hernández (Universidad de Santiago, Chile)
Dra. Cori Camps (Universitat Rovira i Virgili, España)
Dra. Lola García (Universitat Rovira i Virgili, España)
Dr. Joaquim Serrabona (Universidad Ramon Llull, España)
Lic. Maite Labarga (Universidad de La Laguna, España)
Dr. Miguel Llorca (Universidad de La Laguna, España)
Dra. Josefina Sánchez (Universidad de La Laguna, España)
Dr. Pedro Pablo Berruezo (Universidad de Murcia, España)
Lic. Gabriela Guzmán (ITESO, México)
Lic. Rosario Tuzzo (Universidad de la República, Uruguay)
Lic. Mariela Peceli (Universidad de la República, Uruguay)
Lic. Juan Mila (Universidad de la República, Uruguay)
Lic. María Hernández (Universidad Central, Venezuela)
Datos del autor

J
uan Mila Demarchi es profesor y licenciado en Psico-
motricidad por la Universidad de la República (Uruguay). En la
actualidad se desempeña como Profesor-Director de la Licen-
ciatura de Psicomotricidad [psicomotricidad@hc.edu.uy; www.
psicomotricidad.fmed.edu.uy], Escuela Universitaria de Tecnolo-
gía Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República,
y coordina el Equipo de Docencia e Investigación en Formación del
Rol del Psicomotricista a través del trabajo corporal específico en
dicha institución.
Fundador y Presidente de la Red Latinoamericana de Universidades
con Formación en Psicomotricidad (Red Fortaleza de Psicomotricidad)
y Fundador y Co-Director de la Revista Iberoamericana de Psicomo-
tricidad y Técnicas Corporales (Madrid) [www.iberopsicomot.net],
es también delegado en Uruguay de la Organización Internacional de
Psicomotricidad y Relajación (París). Ha colaborado como Profesor
Invitado en la formación de grado y postgrado de Psicomotricistas
en diversas instituciones y universidades de Argentina, Brasil, Chile,
Ecuador, Panamá, México, España, Italia, Portugal y Francia.
Miembro del Comité Científico de la Revista de la Asociación
Portuguesa de Psicomotricidad (Lisboa). Ha publicado trabajos
científicos de la especialidad a nivel nacional e internacional.
Esta edición se terminó de imprimir en mayo de 2008 en los talleres de
Gráfica LAF s.r.l., ubicados en Monteagudo 741,
San Martín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.