EL TEXTO Y SUS PROPIEDADES: ALGUNAS CONSIDERACIONES

DE CARÁCTER PRÁCTICO

Jorge Roselló Verdeguer

(Universidad de Valencia)

jorge.rosello@uv.es

RESUMEN:

El texto puede ser definido desde diferentes puntos de vista, y también

se puede caracterizar tomando como base sus propiedades constitutivas. La
coherencia y la cohesión han sido las propiedades que, de manera más o
menos estable, han quedado fijadas en la mayor parte de los manuales
destinados al estudio del texto. En este artículo, ahondamos en la
caracterización de ambas propiedades y estudiamos con cierto detalle dos
mecanismos fundamentales para la construcción textual que no han recibido,
a nuestro juicio, la atención debida por parte de los especialistas: por un lado,
el párrafo, una unidad que ha sido definida desde diferentes puntos de vista
(la unidad temática que debe agrupar cada uno de los párrafos, el elemento
visual que facilita la lectura, el punto de vista ortográfico que lo vincula al
punto y aparte…) y que, básicamente, tiene como fin delimitar la información
y establecer la relación entre las distintas partes que conforman el escrito; y,
por otro, los signos de puntuación, pequeñas marcas con las que se
establecen los vínculos necesarios para que el texto escrito transmita de
forma adecuada el mensaje que se quiere comunicar. Ofrecemos en este
artículo abundantes ejemplos prácticos que ponen de manifiesto la
importancia de estos elementos para la correcta construcción textual.

Palabras clave: Texto; coherencia; cohesión; párrafo; signos de

puntuación

ABSTRACT:

The text can be defined from different points of view, one of which is
according to its constitutive properties. From the beginning, coherence and
cohesion have focused upon in most works related to text linguistics. In this
paper, both will be analyzed in detail along with two other mechanisms,
essential to textual construction, that have not received, in our view, much
attention from specialists: first, the paragraph, a unit which has been defined
from different points of view (a piece of writing that usually deals with one
subject; the visual presentation of a paragraph makes it easier for reading;
from an orthographic aspect, through the usage of full stops), the author uses
it to organize information and establishes the relationship between the parts,
and, on the other hand, punctuation marks, which are used to link different
parts in order to facilitate the understanding of the text. In this article there
are numerous examples to show the importance of these elements in text
construction.

Keywords: Text; coherence; cohesion; paragraph; punctuation marks

1. EL TEXTO

Si bien existe un conocimiento intuitivo en cada hablante de aquello

que denominamos texto, esta realidad se transforma sustancialmente cuando
el término queda delimitado por parámetros científicos. Presentar una
definición precisa de este objeto de estudio no resulta fácil, no solo por la
complejidad del término, sino también por la gran cantidad de disciplinas que
se han acercado a él (la lingüística, la retórica, la estilística, la psicología, la
sociología, la filosofía, etc.). No obstante, es necesario presentar alguna
definición que nos sirva para acotar el tema. Un buen punto de partida nos lo
brinda Bernárdez (1982), que nos da, más que una definición, un conjunto
de características del texto:

Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental,

producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter
social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así
como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención
(comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su
estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel
textual y las del sistema de la lengua (1982: 85).

Como pone de manifiesto Castellà (1992: 49-50), esta definición

recoge todos los elementos fundamentales del texto: se sitúa en el marco de
la comunicación, es decir, entre un emisor y un receptor inscritos en unos
contextos comunicativos concretos; se concibe como resultado de una
actividad humana, de la cual el lenguaje es solo un instrumento; se declara
su carácter social; se caracteriza como adecuado a la situación, coherente
desde un punto de vista informativo y cohesionado en su materialización
lineal[1]; se destaca el papel de la actividad del emisor y del receptor durante
los procesos de producción y recepción; y, finalmente, se afirma la existencia
de capacidades y conocimientos de nivel textual, por un parte, y del sistema
de la lengua, por otra, que estructuran conjuntamente el texto.
 Por otro lado, esta definición supera las concepciones generativistas y
estructuralistas, que consideraban el texto como una simple suma de frases.
El mismo Bernárdez (1995) vuelve sobre la dicotomía texto/oración, pero
situándola ahora en un contexto comunicativo y pragmático:

Si el texto es un “objeto complejo” y la oración no lo es, debe

existir una diferencia radical entre ambos. Además, si el texto es una
unidad comunicativa, esto es, una unidad de uso del lenguaje, y la
oración no, esa diferencia radical debe estar relacionada de alguna
forma con el uso del lenguaje. De ahí que parezca posible hacer
“gramáticas del sistema de la lengua” sin tener en cuenta su uso,
mientras que es imposible describir los textos de una lengua con
independencia de las situaciones en que puedan utilizarse (1995: 73).

Así pues, la dimensión del objeto texto hace que “las aproximaciones
a su estudio vayan conformando un entramado que delimita su propia
caracterización desde dentro hacia fuera” (Gallego 2002: 79). Esto supone
que se ha pasado de una perspectiva más interna, basada fundamentalmente
en los principios constitutivos del texto, a una perspectiva más externa, de
corte pragmático, donde el texto es entendido como la unidad máxima de
comunicación dependiente de un contexto. Aproximaciones de este tipo son
las representadas, por ejemplo, por Van Dijk, uno de los más prestigiosos
especialistas del tema, que ha ido ampliando sucesivamente sus puntos de
mira a la hora de abordar el texto, primero con incursiones en la psicología y
en el cognitivismo (Van Dijk 1980); más tarde, desde perspectivas
pragmáticas que le sirvieron de base para analizar la ideología dominante a
través de los textos periodísticos (1990); y, últimamente, abordando trabajos
sobre la desigualdad y el poder en general, y a la manera como estas
realidades se evidencian a través del lenguaje (investigaciones sobre el
poder, la ideología, el racismo, la desigualdad...), que él engloba bajo la
denominación de Análisis crítico del discurso (1997, 2000).

Por tanto, el concepto de texto, lejos de presentarse como una

definición cerrada y acotada, continúa abierta a los diversos enfoques
ofrecidos por las diferentes tendencias lingüísticas actuales. Además, no hay
que olvidar que las nuevas tecnologías de la información nos ofrecen nuevos
campos para investigar y volver a plantearse el concepto y las características
del texto. Nos estamos refiriendo, en concreto, al hipertexto, es decir, a un
texto en formato digital que permite establecer vínculos con otros textos, y
cuya principal característica (Campàs 2005: 45) “es la capacidad de emular
la organización asociativa de la memoria humana”.
 La noción de hipertexto pone en tela de juicio algunos de los elementos
básicos caracterizadores del concepto texto, ya que un documento
hipertextual no tiene ni principio ni fin, ni una sucesión temporal definida.
Especial interés va a adquirir, como veremos más adelante, la modificación
que pueden sufrir los conceptos de cohesión y coherencia en el nuevo marco
de la hipertextualidad digital.

Por otra parte, el texto también es objeto de estudio en el ámbito

académico. Como han puesto de manifiesto Lomas y Tusón (1996: 5), “una
de las consecuencias más notables que, sin duda, ha tenido la aplicación de
los enfoques comunicativos a la enseñanza de las lenguas ha sido la de
adoptar el texto como unidad natural de realización de los usos lingüísticos”.
Aunque el comentario de textos ya había entrado con fuerza en la década de
los 70, sobre todo en el ámbito de la literatura, en la actualidad la utilización
de textos tiene una procedencia más diversa (medios de comunicación de
masas, comercio, vida asociativa...), relacionada con lo que se viene en
llamar documentos auténticos. En este sentido, no hay que olvidar que, tanto
desde la lingüística como desde la psicología, se ha venido insistiendo en la
necesidad de trabajar con textos que pongan al alumno en contacto con la
realidad circundante y den cuenta, también, de las dificultades para abordar
las características discursivas (el mismo concepto de texto, las tipologías y
secuencias textuales, los géneros discursivos, etc.)[2].

2. LAS PROPIEDADES TEXTUALES

Al margen de los problemas conceptuales, el texto también se puede

definir o caracterizar tomando como base sus propiedades constitutivas. Así,
veíamos que Bernárdez (1982: 85) caracterizaba el texto por su “cierre
semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y
superficial”. Del mismo modo, para De Beaugrande y Dressler (1981: 35),
“un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de
textualidad”[3]: coherencia, cohesión, intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Si un texto no satisface
alguna de estas normas, no puede considerarse comunicativo. Las dos
primeras propiedades están centradas en el texto, mientras que las restantes
lo están en el usuario. Para Adam(1992: 21), un texto es “una configuración
regida por diversos módulos o subsistemas en constante interacción”. Estos
módulos son: el ilocucionario (en el que incluye la coherencia), el enunciativo
(actual / no actual, oral / escrito...), el temático (donde se incluye la cohesión
semántica), el conexivo (conectores) y la estructura composicional u
organización secuencial (esquemas secuenciales y prototípicos).
 En líneas generales, parece haber cierto consenso en considerar la
coherencia y la cohesión como las propiedades esenciales del texto. Herrero
(2005: 305) las considera (junto a las otras cinco establecidas por De
Beaugrande y Dressler) “propiedades constitutivas”, frente a otras
propiedades que se pueden considerar regulativas[4].

De todas formas, no existe consenso a la hora de delimitar los

conceptos de coherencia y cohesión, ni tampoco para establecer sus
diferencias. Para Alcaraz y Martínez (2004: 129), la diferencia entre la
cohesión y la coherencia radica en que la primera “debe estar patente en el
texto”, mientras que la coherencia “la descubre su destinatario, con la ayuda
de los recursos de la cohesión, los cuales son imprescindibles, so pena de
caer en la agramaticalidad y de distorsionar la estabilidad conceptual”. Estos
mismos autores también establecen la diferencia entre ambos conceptos.
Para ellos,

la cohesión es la “trabazón morfosintáctica del texto, y se puede

entender como una concordancia supraoracional”. En cambio, la
coherencia es su estabilidad conceptual, es decir, la coherencia dirige
su campo de acción hacia los conceptos y las relaciones, mientras que
la cohesión tiene que ver con los elementos lingüísticos que
contribuyen a mantener la coherencia (2004: 128).

Sin embargo, como veremos, esta diferenciación tendrá que ser

matizada en algunos aspectos, porque la cohesión no siempre –como aquí se
afirma– es un fenómeno supraoracional.

3.1. La coherencia

Calsamiglia y Tusón (1999: 221) consideran coherencia y cohesión

“conceptos relacionados entre sí por inclusión de uno en otro”, en el sentido
de que la coherencia es “una noción más extensa e incluye las relaciones
pragmáticas, además de las relaciones semánticas intratextuales”. Dicen
estas autoras que

es un concepto que se refiere al significado del texto en su

totalidad, abarcando tanto las relaciones de las palabras con el
contexto como las relaciones entre las palabras en el interior del mismo
texto. Alude a la estabilidad y a la consistencia temática subyacente,
asociada a la macroestructura (contenido), a la superestructura
(esquemas de organización) del texto, a su anclaje enunciativo
(protagonistas, tiempo y espacio) y a las inferencias que activan los
 hablantes para interpretarlo a partir de conocimientos previos (1999:
222).

De Beaugrande y Dressler (1981) vinculan el concepto de coherencia

al hecho de que el texto tenga sentido, y este hecho lo liga a su vertiente
pragmática. Así, desde esta perspectiva, la coherencia está estrechamente
relacionada con la intención de los hablantes, la consecución de unos fines,
las inferencias puestas en marcha para comprender los textos y el contexto
en que situamos los mensajes. La coherencia, en este aspecto, no se puede
considerar como un fenómeno exclusivamente objetivo en el discurso, sino
también subjetivo, puesto que depende de la comprensión de los hablantes,
que incluso pueden dotar de coherencia, en contextos adecuados, frases
inconexas o sin mucho sentido aparente. En esta misma línea, Bernárdez
(1995: 133) señala que es prácticamente imposible “crear un texto
totalmente incoherente, esto es, que no sea aceptado por algún receptor,
puesto que la aceptación siempre se hace en virtud de un contexto, pero si
no existe este, el receptor creará uno que permita dar coherencia a lo que se
ofrece como texto”. En definitiva, lo que nos está diciendo este autor es que
la coherencia textual es fruto del conjunto de procesos realizados por los
participantes en la comunicación y no una característica inherente al texto;
es, como la propia comunicación, un proceso dinámico.

Más interesante para nuestro enfoque es la perspectiva que analiza la

coherencia basándose en el contenido del texto y en su estructura. No
olvidemos que la forma en que se organiza la información de un texto es muy
importante para su coherencia, y en este aspecto desempeña un papel
fundamental el párrafo, que nos sirve para organizar y jerarquizar las
distintas ideas desarrolladas en el texto. El párrafo, que analizaremos con
más detalle seguidamente, “es una unidad básica para organizar los escritos
en una determinada estructura comunicativa, es decir, para dotarlos de
coherencia” (Bordons, Castellà y Costa, 1998: 11) y tiene gran importancia
sobre todo en textos de poca extensión, donde no hay subdivisiones de rango
superior (capítulos, apartados, etc.) que ayuden a su organización.

3.2. La cohesión

No cabe duda de que nos encontramos ante una propiedad

fundamental que contribuye a dotar de sentido al texto y a configurarlo como
una unidad comunicativa. Como señala Moreno Cabrera (1991: 739), la
cohesión “es la característica más sobresaliente del discurso y hace posible
que este pueda ser verdaderamente comunicativo”. Para este autor,
 la cohesión deriva fundamentalmente de la continuidad
referencial, puesto que el discurso está cohesionado si a lo largo de él
hay una continuidad de los elementos referidos al mismo. El progreso
de la información es muy difícil cuando se trata de oraciones que nada
tienen que ver referencialmente entre sí, porque nuestra memoria a
corto plazo se recarga de modo insoportable; pero si existe continuidad
referencial a lo largo de todas las oraciones de un texto, la información
progresa de manera creciente y gradual (1991: 739).

Son muchos los autores que han utilizado el término a lo largo de la

historia (Hjelmslev, Robins, Lyons, Haas…). De Beaugrande y Dresler (1981),
como se ha dicho anteriormente, ven en la cohesión el primero de los siete
principios o normas que han de satisfacer todo texto, entendido como un
acontecimiento comunicativo, y para Halliday y Hasan (1976) constituye una
prueba de que se está ante un verdadero texto y no ante un mero conjunto
de frases.

También desde el ámbito educativo se empieza a ver la importancia de

la cohesión como un factor relevante en la construcción de textos y, poco a
poco, esta propiedad va siendo incorporada como un contenido más dentro
de los currículos escolares[5]. Lo que hay que ir descubriendo ahora, como
señala Jimeno (2004), es de qué modo se incorpora como contenido y al
servicio de qué objetivos; es decir, una vez se ha conseguido un saber
disciplinar bastante sólido, tomar las decisiones adecuadas para que este
saber resulte adecuado desde un punto de vista didáctico. Este autor propone
algunos ejercicios prácticos destinados a alumnos de educación secundaria,
entre los que nos parecen especialmente interesantes los relacionados con
las actividades de textualización y de integración:

En las actividades de textualización, se plantea una secuencia de

enunciados que realmente constituyen el esquema de un texto breve
que los alumnos deben producir añadiendo los elementos cohesivos
necesarios, suprimiendo lo redundante y utilizando los sustitutos
pertinentes, así como la puntuación adecuada. Ejemplo:

 Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus

hábitos por la fuerza.
 Bastantes personas inocentes han muerto.
 Seguramente muchas más morirán por culpa del
fundamentalismo.
 El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente.
 El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente.
Por su culpa, bastantes personas inocentes han muerto y seguramente
morirán muchas más, puesto que los fundamentalistas pretenden
imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.

En las actividades de integración, se trata de integrar una o varias

frases en un texto que ya está redactado, lo que exige una
remodelación parcial que afecta a la organización sintáctica y a los
procedimientos de cohesión. Ejemplo:

El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José

Donoso, ha anunciado que para fomentar la natalidad el ayuntamiento
pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo. A esta
iniciativa le han precedido ya en España dos similares.
-Reescribe el texto insertando estas ideas:

 Se trata de un intento desesperado para evitar que el pueblo

desaparezca.
 El número de habitantes de Mirandilla ha descendido muchísimo
en los últimos veinte años.
 La oferta se extiende a cualquier pareja que se comprometa a vivir
en el pueblo.

El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José

Donoso, en un intento desesperado por evitar la desaparición del
pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad, el ayuntamiento
pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se
hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el
pueblo. A esta iniciativa, provocada por el gran descenso del número
de habitantes en los últimos veinte años, ya le han precedido en España
otras dos similares (Jimeno 2004: 59-60)

3. CONSIDERACIONES PRÁCTICAS

Así pues, hemos visto que tanto la coherencia como la cohesión son
propiedades constituyentes del texto. Del mismo modo, el proceso de
construcción misma de la unidad textual hace necesario conocer de antemano
los mecanismos de los que se valen esas dos propiedades con el objeto de
que el escritor utilice conscientemente todos estos recursos que hacen del
texto que está redactando una unidad comunicativa. Aportando información
significativa, distribuyendo convenientemente esa información y evitando
caer en contradicciones garantizamos la coherencia textual. Por otro lado, si
se sabe utilizar los elementos anafóricos y catafóricos, las unidades léxicas y
la conexión entre ellas, garantizamos la cohesión del texto. Se hace
necesario, pues, que el escritor novel o aquellos que quieren mejorar su
proceso de composición escrita tengan un buen conocimiento de estos
mecanismos y, sobre todo, sepan aplicarlos a sus escritos. Como hemos visto,
las muchas disquisiciones y los puntos de vista existentes pueden hacernos
pensar que el texto es un mero constructo teórico, cuando en verdad se trata
de una realidad viva, en marcha, que se va haciendo delante de nuestros
ojos. Es conocida la metáfora del tejido textual , ya que la
palabra texto proviene del latín TEXTUS, participio de TEXO, del verbo TEXERE,
que significa precisamente ‘tejer, trenzar, entrelazar’. Un texto vendría a ser
una tela, un tejido en el que el hilo serían las palabras, y los puntos
resultantes del entrelazado el sentido que damos a la unión de estas
formando enunciados. De la misma manera que podemos ver cómo esas
intersecciones de hilos constituyen una malla con la que nos podemos cubrir,
vemos también cómo combinando adecuadamente esas palabras vamos
formando el discurso que viste nuestro pensamiento.

De entre los mecanismos de coherencia y cohesión existentes, vamos

a seleccionar dos, tal vez los menos conocidos, con el propósito de entender
mejor su funcionamiento y también con el propósito de esbozar algunas
consideraciones que nos permitan llevar a cabo aplicaciones en el ámbito
educativo. El primero al que haremos referencia es el párrafo. Esta unidad,
relacionada con la coherencia discursiva, ha sido bastante estudiada desde el
punto de vista lingüístico, aunque no son tan numerosos los acercamientos
de carácter didáctico.

Por otro lado, nos centraremos en la puntuación como elementos de

cohesión discursiva. Los signos de puntuación han recibido poca atención por
parte de la lingüística, que los ha considerado un aspecto de la ortografía a
caballo entre la oralidad y la escritura. Aunque es cierto que la primitiva
función de los signos era señalar los lugares donde el lector debía realizar las
pausas, hoy se considera la puntuación como un elemento de la escritura, y,
por tanto, un mecanismo para articular el contenido del texto y dotarlo de
una estructura. Así, en la nueva Ortografía de la lengua española (2010)
queda patente que el uso de los signos de puntuación aporta
fundamentalmente información gramatical que resulta relevante para la
interpretación del escrito y para la jerarquización de las unidades lingüísticas,
si bien en muchas ocasiones la puntuación supera el ámbito oracional y regula
el ámbito discursivo, al segmentar y relacionar unidades como el enunciado,
el párrafo o el texto[6].

3.1. El párrafo

El párrafo viene delimitado por un signo de puntuación: el punto y

aparte. La Ortografía de la lengua española (2010: 294) señala que el punto
y aparte es “el que separa dos párrafos distintos, que suelen desarrollar,
dentro de la unidad del texto, ideas o contenidos diferentes”. Para el tratado
académico, este signo tiene que ver con destrezas relativas a la organización
de la información y a la agrupación de las ideas en los párrafos para que el
texto sea claro y coherente. “Respetando siempre esta premisa de
coherencia, cabe la posibilidad de que la jerarquización de las ideas varíe en
función de cómo quiere el que escribe que su texto sea interpretado”
(Ortografía, 2010: 295).

La idea de que el párrafo dota de coherencia al texto parece estar

presente en la mayor parte de los autores. Así, Montolío (2000: 70) señala
que el párrafo no solo debe constituir “una secuencia de oraciones
relacionadas entre sí de tal modo que desarrollen un tema común de manera
coherente, sino que la información que estas oraciones aporten conformando
un párrafo debe resultar también coherente respecto al tema global que el
texto expone”. En la misma línea se manifiesta Figueras (2001: 54), al
aconsejar que cada párrafo plantee un subtema que esté en relación con el
resto del texto, es decir, que “además de la coherencia temática interna, el
párrafo debe ser coherente respecto al conjunto”.

Vigara (2001: 51), al hablar de las ideas expresadas en las distintas

frases de un párrafo, señala que estas pueden ser muy distintas, pero si están
juntas en un mismo párrafo es porque sirven a un mismo objetivo
informativo. Por ello, critica la simple sucesión de oraciones-párrafo, ya que
desorientan gravemente al lector, que con frecuencia “no puede encontrar
coherencia (‘argumentación’ común) en lo que se le presenta como unos
pocos y sucesivos datos sueltos”. Pone el siguiente ejemplo:
 La autora señala que, formando parte del mismo párrafo (como en la
columna de la derecha), todas las oraciones se percibirían como orientadas
en una misma dirección, esto es, la de justificar lo afirmado por la primera
(“El Madrid salvó el partido con algunos momentos de gran belleza”) y así
permiten la descripción posterior del estupendo gol de Martín Vázquez, que
fue el primero del partido (información con la que se cierra el párrafo
original).

De la Fuente (2007: 98-100) señala que el objetivo de la división en

párrafos es facilitar la lectura, “al presentar el texto en segmentos coherentes
y asimilables”. En su estudio sobre esta unidad lingüística habla de la
incoherencia que supone aglutinar párrafos que, en su opinión, deberían ser
independientes. Al contrario de lo que ocurría con el anterior texto, que
estaba demasiado segmentado, en esa ocasión el autor ejemplifica con un
fragmento de un artículo de Arcadi Espada que, a su juicio, debería haberse
dividido en cuatro párrafos porque se suceden consecutivamente cuatro
temas muy diferenciados y, a primera vista, sin conexión natural: 1) una
referencia, en su título, al trato cortés; 2) un elogio de la
palabra represión; 3) una descripción del tráfico rodado; y 4) un recuerdo
de ciertas obligaciones del Gobierno. Reproducimos aquí el texto de Arcadi
Espada, respetando el formato original y señalando con una barra el lugar en
el que deberían haberse iniciado párrafo independiente:
 Para De la Fuente, estos cuatro contenidos no tienen ninguna relación,
“aunque el ser humano trate siempre de encontrar un sentido, y suele partir
del presupuesto de que se respeta la máxima de cooperación”; por esa razón
considerará, en contra de una primera impresión, que el texto de Arcadi
Espada “no es una broma ni el producto incoherente de una mente
desquiciada”. Concluye que “si el párrafo se hubiera segmentado en tres, la
sensación de incoherencia se habría amortiguado” (De la Fuente 2007: 100).
Este autor señala que hay que pensar más en el lector cuando se escribe y
que, de la misma manera que no renunciamos a escribir por separado
palabras, aunque sean cortas, tampoco deberían unirse párrafos simplemente
por su pequeña extensión.

Como vemos, son múltiples los puntos de vista para delimitar esta
unidad, y en el fondo subyace la idea de que para segmentar un texto en
párrafos podemos guiarnos por diversos criterios (temático, visual,
semántico…) y que su elección va a depender de muchos factores, entre los
que destaca el tipo de texto, la complejidad del tema que se está tratando,
la extensión, etc. El criterio más citado por los autores para delimitar el
párrafo es el temático, en el sentido de que a un párrafo le corresponde una
sola idea o un mismo contenido. También se citan criterios visuales (la
extensión que ocupa en la página) y ortográficos, ya que el párrafo está
delimitado por el punto y aparte, la sangría al principio y, ocasionalmente, el
espacio en blanco o línea blanca. La perspectiva funcional está relacionada
tanto con el contenido como con el lugar que ocupa esta unidad dentro del
texto; así se habla de párrafos iniciales, de desarrollo, de transición, de
enumeración, de conclusión, autónomos, subordinados, etc. También hay
autores que se fijan en la lectura y toman como eje la figura del lector con el
fin de facilitarle la comprensión del texto. Por último, los límites del párrafo
responden también a actividades de naturaleza cognitiva como son la
interpretación textual y el almacenamiento de la información
transmitida. Gráficamente, esta información queda resumida en el cuadro 1.
 Bustos Gisbert De la Fuente Pérez Juliá (1998) Martínez
(2012) (2007) (2008)
[basado en
Figueras]
Dimensión Punto de vista Párrafo núcleo: Dimensión
temática: un ortográfico: aporta la visual: uso de
párrafo desarrolla punto y aparte, información sangría y
una idea, un sangría, línea en esencial. punto y
concepto blanco. aparte.
Párrafo satélite:
Dimensión La extensión: no supone una Dimensión
retórica: prima la existe una expansión del estructural:
organización extensión fija núcleo y aportan cada párrafo
textual que elige información está
El contenido:
el autor. complementaria. constituido
cada párrafo
Pueden ser de por uno o
Dimensión visual: debe desarrollar
diversos tipos: varios
pone el acento en contenidos
enunciados
la extensión del diferentes - Párrafo glosa
textuales
párrafo
La función que - Párrafo de
Dimensión
Dimensión ejerce el párrafo acotación
semántica:
cognitiva: la dentro del texto
- Párrafo de distribución
segmentación se
La lectura del progresión de las ideas
relaciona con el
párrafo: tiene en principales y
procesamiento de - Párrafo de
cuenta la figura secundarias.
la información y recapitulación
del lector.
aprehensión del
contenido

Cuadro 1. Diversos puntos de vista para delimitar la unidad

párrafo

Vemos, pues, que la dimensión visual está presente en muchas de las

propuestas. Cassany (1995: 86) recomienda también este criterio, ya que,
en general, el aspecto visual parece imponerse a las necesidades internas de
expresión. Lo que importa ante todo, afirma este autor, “es que página y
párrafos ofrezcan una buen imagen e inviten a la lectura”. Martínez (2008),
sin embargo, que realizó un estudio con universitarios venezolanos de entre
19 y 23 años, cree que la dimensión visual –a la que los estudiantes
conceden mucha importancia– es producto del desconocimiento sobre cómo
organizar las ideas en párrafos en el discurso escrito. Para esta autora, una
de las posibles causas de este desconocimiento es la falta de planificación
sobre el proceso de escritura, por lo que los estudiantes deberían tener
conocimientos sólidos sobre el desarrollo de la composición escrita.
 Por su parte, Bustos Gisbert (2012) cree que la dimensión visual es
menos importante que la temática y observa que los párrafos de mayor
frecuencia oscilan entre 51 y 100 palabras. Este autor, que instruyó a sus
alumnos universitarios acerca del párrafo y sus características, cree que
cuanto más se sabe acerca de este fenómeno, mayor es la complejidad en la
construcción del párrafo; por esta razón, los alumnos que recibieron
información sobre este aspecto de la escritura utilizaron párrafos
cognitivamente más densos. Por otra parte, hay que tener también en cuenta
la longitud de los escritos: así, la mayor extensión de los textos, y por ello su
carácter informativamente más complejo, también tuvo efectos en la
densidad media de los párrafos. No se puede saber con certeza cuál de las
dos hipótesis prima sobre la otra, pero lo cierto es que ambas están siempre
presentes.

3.2. La puntuación

La puntuación, como se ha dicho, no ha sido objeto de mucha atención

por parte de la lingüística, que la ha considerado un elemento bastante
resbaladizo, siempre en el límite de territorios fronterizos. En efecto, la
puntuación está, por un lado, entre la oralidad y la escritura, ya que sirve
para marcar las pausas en la lengua oral, pero también para distribuir y
segmentar la información en el texto escrito. Por otro, se mueve entre la
normativa y la libertad personal, en el sentido de que las normas que regulan
su funcionamiento no son tan estrictas como, por ejemplo, las reglas por las
que se rige la ortografía de las letras. Esto significa, como pone de relieve
Polo (1990: 29), que se le pueda suspender a un alumno por uno, dos o tres
errores “muy gordos”, pero que difícilmente se hace lo mismo por una coma
mal puesta, “y eso que (salvo excepciones) difícilmente se altera el mensaje
por uno o varios lapsos de ortografía literal, y, en cambio, resulta penosa la
labor de comprender cabalmente un texto mal puntuado”.

En un estudio realizado con estudiantes preuniversitarios, Pujol (2005)

señala el papel preponderante de la puntuación como fuente de error, ya que
más del 60% de los estudiantes cometen errores en puntuación, muy por
encima de la acentuación y la ortografía de las letras. De hecho, apenas
un 25% de los estudiantes manifiesta un dominio efectivo del sistema de la
puntuación, mientras que el resto solo alcanza un dominio imperfecto (50%),
escaso (15%) o casi nulo (10%). Como pone de manifiesto este autor, el mal
uso de la puntuación puede dificultar la comprensión y puede llevar al lector
a realizar elecciones significativas equivocadas, aunque en ocasiones su
ausencia pueda ser fácilmente suplida por el contexto lingüístico, de tal forma
que el lector ni tan siquiera se percate de su ausencia, si bien su impacto
visual no pasa inadvertido al corrector. Por otro lado, es cierto que la presión
social y académica incide mucho más sobre el uso correcto de los grafemas
que sobre la acentuación o puntuación. En el caso de esta última, además,
“existe el problema añadido de la indefinición normativa y la posibilidad de la
elección personal en determinados casos. Todo lo anterior puede explicar,
pero no justificar, la que es, quizá, una de las conclusiones más evidentes de
este estudio: la insuficiente atención que se presta a la puntuación” (Pujol,
2005: 65).

Por su parte, Roselló (2011) llevó a cabo una experiencia didáctica con
alumnos españoles de educación secundaria y bachillerato, y observó que los
alumnos instruidos sobre el tema de la puntuación obtenían mejores
resultados que sus compañeros, sobre todo en aquellos signos más utilizados,
como la coma y el punto y seguido. Conviene reseñar también que los
estudiantes de bachillerato manifestaron un dominio de la puntuación
superior al de sus compañeros de secundaria. La puntuación, como han
puesto de relieve algunos estudios (Rocha, 1995), es una adquisición más
bien tardía, relacionada con el dominio de la sintaxis y la planificación textual,
razón que explica que, aunque la enseñanza de los signos forme parte de la
expresión escrita y esta se inicie en los primeros años de escolarización,
empiece a dar sus frutos mucho después, cuando el alumno ha interiorizado
toda una serie de nociones gramaticales y discursivas.

Gran parte de los estudios relativos a la cohesión textual no nombran,

entre sus propiedades, el sistema puntuario. Así, Halliday y Hasan (1976)
establecen cinco tipos de vínculos cohesivos: la referencia (uso de
pronombres para referirse a algo ya nombrado, conocido tradicionalmente
por el nombre de anáfora), la sustitución (frases como y yo también, y ellos
lo mismo), la conjunción (o conectores para establecer vínculos lógicos), la
elipsis y la repetición léxica (o también denominada cohesión léxica). Mederos
(1988), que ha tenido en cuenta el trabajo de los ingleses anteriormente
citado y ha realizado uno de los estudios más exhaustivos sobre cohesión
aplicado a la lengua española, establece dos grandes grupos: la anáfora y la
conexión. Esta última sirve para enlazar oraciones o cláusulas, o más
exactamente, precisa Mederos, los contenidos de estas oraciones o
cláusulas. La anáfora, a su vez, se dividiría en tres tipos, según sea el
término anafórico:

A. Anáfora con proforma. En ella, el término anafórico es una proforma

o sustituto. Pueden actuar como sustitutos ciertos personales, los
demostrativos y algunos elementos más, como hacer, así, etc.

B. Anáfora con frase nominal definida no pronominal. Consta de, al

menos, un determinante (artículo, demostrativo, posesivo) y un nombre.
 Se incluyen aquí las relaciones de hiperonimia, sinonimia, reiteración
nominalizada (advertir-advertencia) o equivalencias referenciales basadas
en el conocimiento extralingüístico y la anáfora difusa, en la que el
antecedente es impreciso.

C. Anáfora nula o elipsis, que designa las ausencias que se producen

en muchos actos de habla. Con el término ‘ausencia’ se da a entender que
ciertos mensajes comunican más de lo que dicen.

Desde nuestro punto de vista, consideramos que se puede tratar la

puntuación como un elemento más de la cohesión discursiva, puesto que
constituye un mecanismo esencial para articular las partes del texto y
establecer relaciones lógicas y de significado entre las diferentes cláusulas y
oraciones. Es evidente que algunos de los elementos de cohesión citados
anteriormente (la anáfora, la elipsis, los conectores) están muy vinculados
con los signos de puntuación. Tomemos los siguientes ejemplos:

(1) El Madrid ganó en el campo; el Barça, en las gradas.

Sabemos que, desde el punto de vista normativo (Ortografía 2010: 347), se

ha de escribir coma “para separar el sujeto de los complementos verbales
cuando el verbo está elidido por haber sido mencionado con anterioridad o
estar sobreentendido”. Pero es que, además, en (1) la coma actuaría también
como un elemento anafórico, al remitir directamente al verbo citado con
anterioridad, de la misma manera que cualquier proforma recupera una
información ya mencionada, como ocurre en (2):

(2) El alumno perdió el libro, pero lo encontró días después.

También sabemos que con los dos puntos podemos conectar oraciones o
proposiciones vinculadas entre sí sin necesidad de emplear otro nexo,
estableciendo entre ellas diferentes relaciones semánticas:

(3) El delantero se rompió la tibia: no podrá jugar en los próximos

meses.
En (3) observamos cómo el signo ortográfico establece una relación
consecutiva entre los dos segmentos, de manera semejante a como lo haría
un conector discursivo.

La simple yuxtaposición de enunciados puede, igualmente, establecer

una relación lógica entre ellos, como se ve en (4):

(4) La puerta estaba abierta. Pude escuchar la conversación entre

ellos.

De igual forma, el uso de uno u otro signo también puede dar lugar a
interpretaciones diferentes, al igual que el uso de uno u otro conector lleva a
establecer diferentes relaciones lógicas entre los enunciados. Consideremos
los siguientes ejemplos:

(5) He terminado los exámenes: estoy contentísimo.

(6) He terminado los exámenes; estoy contentísimo.

En (5) hay que interpretar que estoy contento porque he terminado los
exámenes; en (6) no se ve tan nítidamente esta relación: he terminado los
exámenes y estoy contento, pero no necesariamente por esa razón.

Igualmente, a nivel discursivo, del mismo modo que los elementos de

cohesión establecen dentro del texto un sistema de referencias a través de
los mecanismos anafóricos y catafóricos, los signos de puntuación también
son capaces de configurar una red de conexiones para distribuir y jerarquizar
la información aportada en el texto. Vemos el siguiente ejemplo:
 Figura 1. Red de conexiones entre los distintos signos de

puntuación

En el texto, los signos se comportan como elementos de cohesión

discursiva, al igual que lo harían los conectores o las
proformas. Observamos, de este modo, cómo los dos puntos abren una red
de posibilidades (las actividades de los niños, las tareas que realizan los
primos y hermanos…) o concluyen lo dicho en la cláusula anterior (“era
incansable”); el punto y coma separa bloques de información relacionada,
como es el caso de cada una de las actividades que realizan los niños, que, a
su vez, contiene información adicional separada por otro signo de puntuación;
las comas suplen el verbo (“ponía”, “eran”) y remiten a él, etc.

4. CONCLUSIONES

El texto es una unidad comunicativa definida, entre otras, por la

coherencia y la cohesión discursivas. Son propiedades constitutivas del texto,
que lo dotan de sentido al tiempo que establecen una red de relaciones
gramaticales en su seno. Entre los distintos mecanismos de coherencia y de
cohesión aportados por los expertos, nos hemos centrado en dos, tal vez poco
estudiados en este ámbito, y hemos intentado darles una dimensión práctica
con el objeto de facilitar posibles aplicaciones didácticas.

El párrafo, como elemento de coherencia, nos sirve para estructurar la

información y presentarla de un modo ordenado y jerárquico. El problema
estriba en la dificultad de delimitar esta unidad, ya que su carácter
multifuncional no solamente responde a criterios temáticos, sino también a
factores ortográficos, cognitivos, retóricos e, incluso, visuales, relacionados
con la lectura del párrafo y con la figura del lector. En definitiva, es una idea
está presente en el mismo concepto de coherencia, ya que esta también es
fruto del conjunto de procesos realizados por los participantes en la
comunicación.

Por otra parte, aunque en muchas ocasiones no se tengan demasiado

en cuenta, los signos de puntuación se comportan también como verdaderos
elementos de cohesión textual, pues no solamente sirven para segmentar
enunciados (unidades comunicativas), sino que también hacen referencia a
elementos aparecidos con anterioridad en el texto y establecen relaciones
lógicas entre las diversas cláusulas y oraciones que componen el discurso
escrito.

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[1] Adecuación, coherencia y cohesión son las propiedades que, de una manera más o menos estable,
han quedado fijadas en la mayor parte de los manuales destinados al estudio del texto.

[2] Con respecto al término “discurso”, hemos de decir que lo utilizamos como sinónimo de “texto”, al igual
que hacen muchos autores (Bernárdez, Bonilla, Castellà, Lozano, Rigau...).

[3] Si en el nivel oracional eran las restricciones gramaticales las que determinaban la aceptación de una
oración, ahora –en el nivel textual– ya no nos podemos regir por esas mismas normas gramaticales,
puesto que un texto no es una mera suma de oraciones. Por consiguiente, cuando nos situamos en el
texto o discurso, el concepto de gramaticalidad es sustituido por el de textualidad, como señalan De
Beaugrande y Dressler (1981), concepto heredado del de textura, ideado por Halliday (Halliday y Hasan,
1976).

[4] Esta distinción fue aportada por John Searle para los actos de habla. Searle diferencia entre reglas
regulativas (o normativas) y reglas constitutivas. Estas últimas “son una condición sine qua non para la
existencia misma del tipo de evento en cuestión, mientras que una regla regulativa controla el desarrollo
del comportamiento” (Herrero, 2005: 305).

[5] Desde un punto de vista práctico, pueden verse los trabajos de Conca, Cuenca y Lluch (1998) y los de
Cuenca (1996, 2000).

[6] En este sentido, aunque hemos considerado la puntuación un elemento diferenciado del párrafo, no
se puede ocultar su relación, en tanto en cuanto la segmentación en párrafos viene determinada por el
signo de punto y aparte, el cual facilita que el texto pueda dividirse de esa manera.
©TONOS DIGITAL®. Revista Electrónica de Estudios Filológicos. ISSN 1577-6921

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