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Cuadernillo Organizador de la Materia, 1º cuatrimestre de 2018. Psicología y Epistemología Genética, Cátedra I.

A. Barreiro.ÚNICA VERSIÓN AUTORIZADA POR LA CÁTEDRA

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

CÁTEDRA: PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA I

CUADERNILLO ORGANIZADOR DE LA MATERIA

PRIMERCUATRIMESTRE DE 2018

INDICE

Organización general de la materia. Pág. 3


Guía de Clases teóricas. Pág. 4
Guía de Trabajos prácticos. Pág.9
Guías para la realización, registro y análisis Pág. 12
de la entrevista clínica sobre psicogénesis de la escritura

El presente cuadernillo organizador de la materia ha sido elaborado con el propósito de contribuir a


la organización de la lectura y de las clases de estudiantes y docentes.

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Cuadernillo Organizador de la Materia, 1º cuatrimestre de 2018. Psicología y Epistemología Genética, Cátedra I.
A. Barreiro.ÚNICA VERSIÓN AUTORIZADA POR LA CÁTEDRA

CÁTEDRA I DE PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICAS

PROFESORA ADJUNTA A CARGO:


Prof. Dra. Alicia Barreiro

PROFESORES ADJUNTOS:
Prof. Mg.Adriana Casamajor
Prof. Lic. Fernando Clemente

JEFES DE TRABAJOS PRÁCTICOS:


Lic.Enrique Lombardo
Lic. María Alejandra Pataro

AYUDANTES DE PRIMERA:

Mg. Patricio Bertacchini


Mg. Liliana Cohen
Lic. Julieta D’avirro
Lic. Julián Ferreyra
Lic. Daniel Karabelnicoff
Mg. Mauricio Martínez
Lic. Alejandra Carolina Panizzo
Lic. Paula Pivarc
Lic. Nicolás Robles López
Lic. Leandro Hipólito José Sales
Lic. María Sarti
Lic. Paula Shabel

AYUDANTES DE SEGUNDA:
Juan Bautista Gallardo
Pilar Lorefice
Belén Morales
Victoria Scibona

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ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA MATERIA

CLASES TEÓRICAS
Las clases teóricas serán dictadas en las tres bandas horarias siguiendo el orden definido en la Guía de
clases teóricas incluida en este cuadernillo. Consideramos esencial que los alumnos efectúen desde el inicio
la lectura correspondiente a la bibliografía que figura en dicha guía a fin de poder realizar una adecuada
integración de los contenidos de la materia.
Con el fin de facilitar la lectura y la apropiación de los conceptos hemos dividido la bibliografía en
introductoria y avanzada. Sugerimos que la lectura siga este orden. No obstante, aclaramos que toda la
bibliografía –tanto la denominada introductoria como la avanzada- es obligatoria a los efectos de las
evaluaciones parciales y finales. La asistencia a las clases teóricas también es obligatoria.

CLASES DE TRABAJOS PRÁCTICOS


Los trabajos prácticos serán dictados en comisiones, en las tres bandas horarias. Es fundamental para el
cursado de la matera la lectura previa del material que se presenta en la Guía de trabajos prácticos, y la
Guía para la realización del trabajo prácticos, incluidas en este cuadernillo. La asistencia a estas clases es
obligatoria.

SISTEMA DE EVALUACIÓN

- Dos exámenes parciales: versarán sobre los contenidos presentados en la bibliografía obligatoria de la
materia y trabajados en las clases teóricas y/o en las comisiones de trabajos prácticos. Los exámenes
parciales serán presenciales, escritos e individuales.

- Trabajo práctico: los alumnos tendrán que realizar una entrevista guiada según los lineamientos del
método clínico piagetiano, transcribir su registro de acuerdo con el modo convencional en la
disciplina, y analizar la información obtenida según las herramientas teóricas trabajadas en el cursado
de la materia. Tales tareas deben ser realizadas de manera domiciliaria y en conjunto entre dos
alumnos. La aprobación de este trabajo es un requisito para la regularización de la materia. Por lo
tanto, podrá ser solicitada su reformulación si se lo considera necesario.

- Examen final: Sólo rendirán examen final aquellos alumnos que no accedan al sistema de promoción sin
examen. El examen final será de carácter oral y versará sobre las diferentes temáticas incluidas en el
programa de la materia.

-Regularidad:
Requisitos para mantener la condición de regularidad en la materia y poder acceder a rendir el examen final:
-Aprobación de los dos exámenes parciales con mínimo de 4 (cuatro)
-Aprobación del trabajo práctico.
-Cumplir con la asistencia obligatoria a las clases teóricas y de trabajos prácticos.

- Promoción sin examen final:


Para acceder a la promoción sin examen final de la materia, los alumnos deben aprobar el trabajo práctico y
aprobar cada uno de los dos exámenes parciales con una nota superior o igual a 7 (siete).

SITIO WEB: allí podrán encontrar una presentación de la cátedra y de sus integrantes. También
encontrarán materiales bibliográficos, diapositivas de clases teóricas, videos y novedades.
http://genetica01.wixsite.com/psicogenetica

Facebook: https://www.facebook.com/psicogenetica1/

MAIL DE CONTACTO: genetica1@psi.uba.ar

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GUÍA DE CLASES TEÓRICAS

CLASE 1 (26/3)

Unidad 1: La Psicología Genética en la Psicología del Desarrollo: Concepto de desarrollo. Diferentes


modelos del desarrollo psicológico. Construcción de novedad: cambios transformacionales y variacionales.
Generalidad vs. especificidad de dominio en el desarrollo. La problemática epistemológica y el programa de
investigación constructivista. Definición de conocimiento.

Bibliografía Introductoria:
Carretero, M., Castorina J. A. & Barreiro, A. (2012). Introducción. En M. Carretero & J. A. Castorina.
(Comps.), Desarrollo cognitivo y Educación I. Los inicios del conocimiento. (pp.15-21). Buenos
Aires: Paidós.
Lenzi, A., Borzi, S., & Tau, R. (2010). El concepto de desarrollo en Psicología: entre la evolución y la
emergencia. Fundamentos en Humanidades, 11(22), pp. 139-163.

Bibliografía avanzada:
García (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los
sistemas complejos [Cap. 2. Planteos constructivistas del problema de conocimiento] (pp. 39 – 52).
Barcelona: Gedisa.
Valsiner, J. (1998). The development of the Concept of Development.Historical and Epistemological
Perspectives. [El desarrollo del concepto de desarrollo: perspectivas epistemológicas e históricas].
En M. Lerner & W. Damon (Eds). Handbook of child Psychology. Theoretical Models of Human
Development (pp. 189-232). N.Y.: J. Willey & Sons. [Traducción castellana disponible].

CLASE 2 (2/4)
FERIADO

CLASE 3 (9/4)

Unidad 2: Conceptos centrales de la Psicología Genética: La acción como constitutiva del conocimiento.
El constructivismo y la conquista de la objetividad. Invarianza funcional y varianza estructural. Los
mecanismos responsables de la construcción del conocimiento. Adaptación (asimilación y acomodación),
organización y teoría de la equilibración. Los esquemas de acción.

Bibliografía Introductoria:
Piaget, J. (1967/1983). Biología y Conocimiento [Cap. 1. Planteamiento del problema]. México: Siglo XXI.
Piaget, J. (1971). Psicología y Epistemología. [Cap. 1. La epistemología genética]. Madrid: Emecé.
Piaget, J. (1936/1994). El nacimiento de la inteligencia en el niño [Introducción]. Grijalbo: México.
Wolman, S. (2003). Características de los esquemas de acción y su significado en la teoría psicogenética.
Ficha de cátedra. Buenos Aires: Publicaciones de Facultad de Psicología, UBA.

Bibliografía avanzada:
Piaget, J. (1975/1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. [Cap. 1. Planteamiento de los
problemas e hipótesis explicativas]. México: Siglo XXI.

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Piaget, J. & García, R. (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. [Cap. IX Ciencia, psicogénesis e
ideología.]. México: Siglo XXI. (pp.227-234)

CLASE 4(16/4)

Unidad 5: El desarrollo de la noción de objeto permanente: Equipamiento del neonato. Distintos tipos de
asimilación. Los signos en el desarrollo de la inteligencia pre-verbal. Reacciones circulares (primaria,
secundaria y terciaria). El desarrollo de la función semiótica. Indicadores clínicos del desarrollo de la noción
de objeto permanente. Interacciones-sujeto-objeto-otro. La permanencia funcional de los objetos y el
desarrollo cognitivo en interacciones triádicas

Bibliografía Introductoria:
Enesco, I., Lago, M.O, & Rodríguez, P. (2003). El legado de Jean Piaget. En E. Enesco (Ed.). El desarrollo
del bebé. Cognición, emoción y afectividad. (pp. 21- 51). Madrid: Alianza.

Bibliografía Avanzada:
Rodríguez, C. (2012). La permanencia funcional del objeto: un producto de consenso. In E. Martí & C.
Rodríguez, After Piaget (pp. 123-150). New Brunswick, NJ & London: Transaction Publishers
[Versión original en castellano disponible]

CLASE 5 (23/4)

Unidad 5. Nuevas contribuciones al pensamiento sensoriomotriz. Intencionalidad y comunicación pre-


verbal. Reacción circular social. Esquemas de persona. Programas de sintonización y armonización del
neonato. Niveles del desarrollo semiótico. Mecanismo de suspensión.

Bibliografía Introductoria:
Español, S. (2004) Cómo hacer cosas sin palabras: gesto y ficción en la infancia temprana. Introducción. A.
Machado:Madrid

Bibliografía Avanzada:
Rivière, A. (1986/2003) Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir de los esquemas de Piaget.
En M. Belinchón, A. Rosa, M. Sotillo e I. Marichalar (Eds.) Ángel Rivière. Obras escogidas, Vol. II
(pp. 109-142). Madrid: Panamericana, 2003.

CLASE 6 (30/4)

FERIADO

CLASE 7 (7/5)

Unidad 5: Desarrollo semiótico y comunicación pre-verbal. Desarrollo de los primeros gestos.


Símbolos y juego de ficción.

Bibliografía Introductoria:

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Español, S. (2001). Creación de símbolos y ficción durante el segundo año de vida. Estudios de psicología.
22(2), 207-226.
Valdez, D. (2012) Desarrollo comunicativo. En M. Carretero & J. A. Castorina. (Comps.) Desarrollo
cognitivo y Educación I: Los inicios del conocimiento. (pp.197-217). Buenos Aires: Paidós.

CLASE 8 (14/5)
Repaso para el primer parcial

CLASE 9 (21/5) y CLASE10 (28/5)

Unidad 6: El conocimiento del sistema de escritura. Marco piagetiano de las investigaciones de Emilia
Ferreiro. El sistema de escritura como objeto de conocimiento. La constitución de las hipótesis infantiles
sobre el sistema de escritura y el proceso de equilibración. Condiciones sociales de las adquisiciones:
interacción del niño con el material escrito y la intervención del interpretante.

Bibliografía Introductoria:
Ferreiro, E. (1986). El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. [Cap. 1. La representación
del lenguaje y el proceso de alfabetización]. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Ferreiro, E. (1990). El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En Y. Goodman (Comp.). Los niños
construyen su lecto-escritura (pp.21-35). Buenos Aires: Aiqué.
Kaufman, A. M (1988). La lecto-escritura y la escuela. [Cap. 2. Historia de Luciano]. Buenos Aires:
Santillana.

Bibliografía Avanzada:
Ferreiro, E (1991). La construcción de la escritura en el niño. Lectura y Vida, 12(3), 5 - 14.
Ferreiro, E. (1996). La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita.
Perspectivas, 26 (1), 139-148.
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. [Cap. 1. Planteamiento de los problemas e
hipótesis explicativas]. México: Siglo XXI
Wolman, S. & Casamajor, A. (2008) Psicogénesis de la escritura: mecanismos explicativos. Ficha de
Cátedra. Buenos Aires: Publicaciones de la Facultad de Psicología, UBA

CLASES 11 y 12 (4/6, 11/6)

Unidad 7: Interacciones sociales, cultura y desarrollo del conocimiento. Distintos modos de pensar las
relaciones entre individuo y sociedad en la construcción del conocimiento. Introducción al modo en que lo
social aparece en la obra de Piaget.
Unidad 8: Desarrollo moral: Heteronomía y autonomía moral en la investigación clásica. Dominios de
conocimiento (social, moral, psicológico). Importancia de las creencias culturales. La discusión con el
evolucionismo e intuicionismo. La posibilidad de ponerse en el lugar del otro (coordinación de perspectivas).

Bibliografía Introductoria:
Piaget, J. (1971). El criterio moral en el niño. [Cap. 1. Las reglas del juego]. Barcelona: Fontanella.

CLASE 13 (18/6)
Repaso segundo parcial

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CLASES 14 y 15 (25/6 y 2/7)

Unidad 9: Nuevos desarrollos del programa de investigación de la Psicología Genética: las


investigaciones realizadas por el equipo docente de la cátedra. Los procesos constructivos en la apropiación
de las representaciones sociales y la ideología. Ontogénesis de las representaciones de la justicia y la
creencia en un mundo justo. Las concepciones de los niños sobre su derecho a la intimidad. Juicio moral y
comprensión de la historia. Los conocimientos previos y la memoria colectiva en el proceso de aprendizaje
de contenidos históricos en el contexto escolar y en la vida cotidiana. La especificidad de las prácticas
lectoras y escritoras en el área de las Ciencias Naturales. Análisis de caso: la enseñanza de la constitución de
la materia. Procesos constructivos de los niños en la búsqueda de información en un sitio web con propósitos
de estudio.

a) El proceso de apropiación de la Creencia Ideológica en un Mundo Justo: construcción conceptual


y saberes colectivos
Barreiro, A. (2010). Restricciones ideológicas y desarrollo conceptual: el proceso de apropiación de la
Creencia en el Mundo Justo. En J. A. Castorina (Coord.). Desarrollo del conocimiento social.
Prácticas, discursos y teoría. (pp. 165-190). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Piaget, J. (1932/1971). El criterio moral en el niño [Cap 3, La cooperación y el desarrollo de la noción de
justicia]. Barcelona: Fontanella

b) Búsqueda de información en un sitio de Internet:


Procesos constructivos de estudiantes de escuela primaria de distintas edades.Se realiza un estudio
cualitativo que indaga los procesos cognoscitivos de estudiantes de escuela primaria que buscan información
en un sitio web con propósitos de estudio.
Bertacchini, P. R. (2013). Lecturas exploratorias en un sitio de Internet en niños de escuela primaria.
Memorias del V Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XX
Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología. UBA. Noviembre de 2013.
Bertacchini, Patricio Román (2010). Lectura de un texto de historia en Internet en niños de sexto grado.
Libro de jornadas Nacionales Cátedra Unesco de Lectura y Escritura: Lectura, escritura y
aprendizaje disciplinar. A. Vázquez et. al. (Comp). Río Cuarto: UniRío Editora.

c) Los conocimientos previos en el proceso de aprendizaje de contenidos históricos en el contexto


escolar.
Cohen, Liliana. (2005). Os conhecimentos prévios no processo de aprendizagem de conteúdos históricos no
contexto escolar: um estudo exploratório. Tesis de Maestría en Psicología Social e 25 Institucional,
Pós-Graduación del Instituto de Psicologia, Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
Brasil, 2005.
http://hdl.handle.net/10183/8019
Cohen, Liliana. (2015). Los conocimientos previos en el proceso de aprendizaje de contenidos históricos en
el contexto escolar Universidad de Buenos Aires. Universidad de San Andrés.

d) La lectura y escritura en ciencias naturales.


La especificidad de las prácticas lectoras y escritoras en el área de las Ciencias Naturales. Análisis de caso: la
enseñanza de la constitución de la materia.
Espinoza, A. y Casamajor, A. (2013). Reflexiones acerca de la enseñanza de la naturaleza del conocimiento
científico. Revista Enseñanza de las Ciencias, Edición especial, 11-42.

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Espinoza, A., Casamajor, A. &Muzzanti, S. (2010) Relaciones entre la lectura, las representaciones sobre el
papel y el aprendizaje de las ciencias. En "Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar". Jornadas
Nacionales Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura. UNRC. 2010.
http://www.unrc.edu.ar/unrc/digtal/libro_jornadas_unesco_unrc_2010.pdf

e) El derecho a la intimidad dentro y fuera del espacio escolar: la construcción individual y


la apropiación colectiva por parte de niñ@s, adolescentes y docentes.
Ferreyra J. A., Horn, A., Castorina, J. A. (2012). Las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad: sus
particularidades desde el medio virtual. Revista Investigaciones en Psicología, 17, 3, 25-43.
Ferreyra, J. A. (2013). Intimidad y Facebook: tensiones entre las conceptualizaciones infantiles y las
‘políticas de privacidad’. VII Jornadas de Jóvenes Investigadores. Instituto de Investigaciones Gino
Germani,: Buenos Aires.

f) Juicios Morales y memoria colectiva: Análisis de las narrativas sobre la “Conquista del desierto”.
Carretero, M.; Castorina, J.A.; Sarti, M. L.; Van Alphen, F. & Barreiro, A. (2013) La construcción del
conocimiento histórico. Propuesta Educativa, 39 (1), 13-23.
Sarti, M. & Barreiro, A. (2014). Juicios Morales y memoria colectiva: narrativas de jóvenes sobre la
“Conquista del Desierto”. En J. A. Castorina, & A. Barreiro (Eds.). Representaciones sociales y
prácticas en la psicogénesis del conocimiento social (pp. 141-156). Buenos Aires: Miño y Dávila.

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GUÍA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

TRABAJO PRÁCTICO 1

Introducción a la materia

Unidad 1: Ubicación de la Psicología genética en el campo de la Psicología del desarrollo


Contenidos temáticos: La psicología genética en el marco de la psicología del desarrollo y en
función de su problemática epistemológica. Retomar lo desarrollado en el teórico.

Bibliografía Introductoria:
Lenzi, A., Borzi, S., & Tau, R. (2010). El concepto de desarrollo en Psicología: entre la evolución y la
emergencia. Fundamentos en Humanidades, 11(22),139-163.

TRABAJOS PRÁCTICOS 2 y 3

Unidad 4: Los métodos de investigación en la psicología genética.


Contenidos temáticos: método-clínico, análisis psicogenético, análisis estructural, análisis microgenético.
Relevamiento, registro y análisis de datos.

Bibliografía Introductoria:
Delval, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico .
[Cap. 3. El método clínico de Piaget]. Barcelona: Paidós.
Piaget, J. (1926/1973). La representación del mundo en el niño. Introducción: Los problemas y los métodos.
[Introducción. Los problemas y los métodos]. En Madrid: Morata.

Bibliografía avanzada:
García (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los
sistemas complejos [Cap. 2 Planteo constructivista del problema de conocimiento]. Barcelona:
Gedisa (pp.49-57).
Inhelder, B. &, Cellerier, G., & de Caprona, D. (1996). Hacia el constructivismo psicológico: ¿estructuras?,
¿procedimientos? Los dos indisociables. En B. Inhelder, &, G. Cellerier, (Comps). Los senderos de
los descubrimientos del niño. Investigaciones sobre las microgénesis cognitivas (pp. 25-34). México:
Paidós.

TRABAJOS PRÁCTICOS 4, 5 y 6

Unidad 3: Conceptos centrales de la perspectiva socio-histórica.


Contenidos temáticos: El modelo genético de Vigotsky. Diferentes dominios para el estudio del desarrollo
humano: filogenético, sociohistórico, ontogenético y microgenético. El signo como mediador de la acción
humana. Notas distintivas de los procesos psicológicos elementales y superiores (rudimentarios y
avanzados). La distinción entre las líneas natural y cultural del desarrollo de los procesos psicológicos. El
proceso de internalización. La zona de desarrollo próximo. Investigaciones de Vigotsky. Foco en
mediación semiótica y aspectos metodológicos. Método de doble estimulación.

Bibliografía Introductoria:

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Vigotsky, L. S. (1933/2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores [Cap. 3. Dominio de la


Memoria y el Pensamiento, y Cap. 4. Internalización de las funciones psicológicas superiores].
Barcelona: Crítica.
Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente [Cap. 2. El método de Vigotsky, y Cap. 3. Los
orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores]. Buenos Aires: Paidós.

TRABAJO PRÁCTICO 7
CIERRE Y REPASO PARA EL PRIMER PARCIAL

TRABAJO PRÁCTICO 8
PRIMER EXAMEN PARCIAL

TRABAJOS PRÁCTICOS 9, 10 y 11

TP 9: RECUPERACIÓN PARCIAL POR AUSENCIA,


TP 10: RECUPERACIÓN PARCIAL POR APLAZO

Unidad 6: La constitución de las hipótesis infantiles sobre la escritura.


Contenidos temáticos: Lineamientos para la realización de una entrevista clínico-crítica para la indagación
de los conocimientos infantiles sobre la escritura. Análisis de producciones infantiles.

Bibliografía introductoria
Ferreiro, E. (1986). El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. [Cap. 1. La representación
del lenguaje y el proceso de alfabetización]. En Buenos Aires. Centro Editor de América Latina.
Ferreiro, E. (1990). El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En Y. Goodman (Comp.). Los niños
construyen su lecto-escritura (pp.21-35). Buenos Aires: Aiqué.
Kaufman, A. M (1988). Historia de Luciano. En La lecto-esritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana. (pp.
23-42).
Kaufman, A. M. Cuadro: Psicogénesis del sistema de escritura y ejemplos. Ficha de cátedra.

Bibliografía avanzada
Ferreiro, E (1991). La construcción de la escritura en el niño. En Lectura y Vida, 12 (3) pp. 5 - 14.
Ferreiro, E. (1996). La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita.
Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO.
Wolman, S. y Casamajor, A. (2008). Psicogénesis de la escritura: mecanismos explicativos. Psicología y
Epistemología Genética. Ficha de Estudio

TRABAJO PRÁCTICO 12

ENTREGA DEL TRABAJO PRÁCTICO

Unidad 7: Interacciones sociales, cultura y desarrollo del conocimiento


Contenido temático: La adquisición de conocimientos en diversos contextos sociales.

Bibliografía
Carraher, T.; Carraher, D. y Schlieman, A. (1998). En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales
del aprendizaje de las matemáticas. En: En la vida diez, en la escuela cero México: Siglo XXI (pp.
25-47).

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TRABAJO PRÁCTICO 13

SEGUNDO EXAMEN PARCIAL

TRABAJO PRÁCTICO 14

EXAMEN RECUPERATORIO DEL PARCIAL DE AUSENTES

TRABAJO PRÁCTICO 15

EXAMEN RECUPERATORIO DEL PARCIAL DE REPROBADOS

Síntesis y evaluación final. Devolución de parciales.

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GUÍAS DE LECTURA DE LA BIBLIOGRAFÍA DE PRÁCTICOS


Y GUÍAS PARA LA REALIZACIÓN, REGISTRO Y ANÁLISIS DE ENTREVISTA CLÍNICA

Unidad 4: Los métodos de investigación en la psicología genética.


Guía de lectura

Bibliografía:
Delval, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico .
[Cap. 3. El método clínico de Piaget]. Barcelona: Paidós.
Piaget, J. (1926/1973). La representación del mundo en el niño. Introducción: Los problemas y los métodos.
[Introducción. Los problemas y los métodos]. En Madrid: Morata.
García (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de los
sistemas complejos [Cap. 2 Planteo constructivista del problema de conocimiento]. Barcelona:
Gedisa (pp.49-57).
Inhelder, B. &, Cellerier, G., & de Caprona, D. (1996). Hacia el constructivismo psicológico: ¿estructuras?,
¿procedimientos? Los dos indisociables. En B. Inhelder, &, G. Cellerier, (Comps). Los senderos de
los descubrimientos del niño. Investigaciones sobre las microgénesis cognitivas (pp. 25-34). México:
Paidós.

Consigne las características y el objeto de estudio del:


 Método clínico,
 Análisis psicogenético,
 Análisis estructural
 Análisis microgenético
Establezca las relaciones que existen entre ellos.

¿Qué relación existe entre el método clínico y los problemas planteados por la Psicología Genética?
¿En qué se diferencia el método clínico de la observación pura y de las técnicas psicométricas?
¿Cuáles son las características básicas del método clínico? Especifique la dialéctica de la interacción entre el
entrevistador y el entrevistado.
Establezca la relación entre el método clínico y las hipótesis básicas de la teoría piagetiana.

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Unidad 3: Conceptos centrales de la perspectiva socio-histórica.


Guía de lectura

Bibliografía:
Vigotsky, L. S. (1933/2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores [Cap. 3. Dominio de la
Memoria y el Pensamiento, y Cap. 4. Internalización de las funciones psicológicas superiores].
Barcelona: Crítica.
Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente [Cap. 2. El método de Vigotsky, y Cap. 3. Los
orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores]. Buenos Aires: Paidós.

Las Tesis básicas de la Teoría Socio-Histórica


- Explique las siguientes tesis centrales de la teoría socio-histórica.
- Carácter histórico y social de los Procesos Psicológicos Superiores.
- Signos como instrumentos de mediación.
- Perspectiva dialéctica.

Notas diferenciales de los Procesos Psicológicos según sus características y modo de formación.
- ¿En qué sentido Vigotsky plantea tanto una continuidad como una discontinuidad entre evolución
biológica y el desarrollo socio-cultural?
- ¿Cuáles son los dominios del desarrollo para Vigotsky? ¿En qué criterios se basa el autor para
realizar dicha diferenciación?
- Desarrolle la diferenciación entre los procesos psicológicos elementales y superiores.
- Desarrolle la diferenciación entre procesos psicológicos rudimentarios y avanzados.

La distinción vigotskiana entre las líneas natural y cultural del desarrollo de los Procesos Psicológicos.

- Establecer las relaciones entre ambas


- Explicar por qué es importante la línea cultural en el desarrollo de los PPS

Proceso de internalización
- ¿Cómo define Vigotsky el proceso de internalización? ¿Cuál es su relevancia en la constitución
de los PPS?
- ¿Cuál es el significado psicológico de la formación del gesto de “señalar”?
- Desarrollar el concepto de zona de desarrollo próximo y su relación con la ley de doble
formación de los procesos psicológicos superiores y la internalización.

Mediación
- ¿Por qué hacer un nudo o marcar señales en un palo es un indicador de la existencia de una
memoria superior a la elemental?
- ¿Por qué dice Vigotsky que el vínculo intermedio entre el estímulo y la respuesta opera en el
individuo y no en el entorno?
- ¿Cómo explica Vigotsky la aparición de las operaciones con signos?
- De acuerdo con los argumentos planteados por el autor, ¿por qué los resultados de estas
investigaciones ilustran el desarrollo de las operaciones mediadas por signos?

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UNIDAD 6: El conocimiento del sistema de escritura


Guía de lectura

1. El objeto de conocimiento

a) Algunas características de nuestro sistema de escritura:

Bibliografía
Ferreiro, E. (1986). La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En Proceso de
alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
En el sitio web de la cátedra encontrará un link de la Conferencia de E. Ferreriro dictada en 2006 con
Motivo del 1º Seminario Victor Citava de Educaçao que recomendamos consultar.
https://www.youtube.com/watch?v=ImQa0t_qVm4&feature=em-share_video_user
- ¿Cuál es la diferencia entre un código de transcripción de sonidos y un sistema de representación del
lenguaje?
- ¿Por qué el sistema alfabético de escritura constituye un sistema de representación del lenguaje?
- ¿Por qué la conceptualización del objeto escritura como sistema de representación del lenguaje permite
comprender los problemas cognitivos que se les presentan a los sujetos en su reconstrucción?

b) La escritura como práctica sociocultural:

Bibliografía
Ferreiro, E. (1996). La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita.
Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO.
- ¿Qué quiere decir Ferreiro con: “Sólo las prácticas sociales de interpretación permiten descubrir que
esas marcas sobre una superficie son objetos simbólicos; sólo las prácticas sociales de interpretación
las transforman en objetos lingüísticos”? ¿Cuáles son esas prácticas sociales de interpretación y
cómo las vincula con el conocimiento del sistema de escritura?

2.- El sujeto de conocimiento: psicogénesis del sistema alfabético de escritura

Bibliografía
Kaufman, A. M. (1988). Historia de Luciano. En La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana
(pp.23-42.)
Kaufman, A. M. Cuadro: Psicogénesis del sistema de escritura y ejemplos. Cuadernillo de Protocolos.
Ferreiro, E. (1990). El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En Goodman, Y. (comp.) Los niños
construyen su lecto-escritura. Buenos Aires: Aiqué.
Ferreiro, E. (1991). La construcción de la escritura en el niño. En Revista Lectura y Vida, Año 12 (3), 5-
14.
Wolman, S. y Casamajor, A. (2008). Psicogénesis de la escritura: mecanismos explicativos. Psicología y
Epistemología Genética. Ficha de cátedra.
En el sitio web de la cátedra encontrará fragmentos extraídos de Grunfeld, D. y Siro, A. (1995). La
palabra: complejas relaciones entre el todo y las partes. Centro de Estudios Avanzados, Oficina de
Publicaciones del CBC. Universidad de Buenos Aires.)
http://genetica01.wixsite.com/psicogenetica/materiales

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- Lea los trabajos de Ferreiro y rastree por qué es posible sostener una tesis constructivista en relación
con la adquisición de la lengua escrita por parte de los niños.
- Lo que se afirma en respecto de la construcción del dato en la página 6 del texto La construcción de la
escritura en el niño, ¿qué aporta en relación con la entrevista que realizará a un niño y al análisis de la
misma?
- Características de cada uno de los niveles.
- De acuerdo con la descripción de las posibilidades de Luciano que se ofrece en el comienzo del
capítulo II de A. M. Kaufman (1988, pp. 23-42), ¿en cuál nivel lo ubicaría? ¿Por qué?
- A partir del concepto de asimilación, ¿cómo explicaría la conducta de Luciano cuando pide la tarjeta de
su compañero para escribir Pato?
- Busque ejemplos de las distintas clases de conflictos cognitivos que puede suscitar la hipótesis silábica
en los diferentes fragmentos de entrevistas a Luciano. En cada caso, intente caracterizar las reacciones
frente a las perturbaciones.
- ¿Cómo intervienen esos conflictos en la evolución de las escrituras de los niños? Explicarlos a partir de
la teoría de la equilibración.
- Las escrituras alfabéticas, ¿corresponden a escrituras convencionales? Justifique su respuesta apelando
a la información contenida los textos de Emilia Ferreiro.

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UNIDAD 4: El conocimiento del sistema de escritura


Guía para la realización de las entrevistas clínicas

1. Recomendaciones generales

- Es importante que, antes de asistir a la entrevista, se haya leído con profundidad la bibliografía
correspondiente al tema, los ejemplos de escrituras infantiles incluidos en el Cuadernillo de
protocolos, y que se consideren las características fundamentales del método clínico-crítico que se
pondrán en juego durante su realización. Se entrevistarán niños que todavía no escriban
convencionalmente (edades sugeridas, entre 3 y 6 años).

- Las entrevistas se realizarán en parejas. Esto facilitará su administración (ya que uno tomará y otro
observará), así como el análisis conjunto. Al mismo tiempo permitirá que los docentes puedan
hacer devoluciones más detalladas. Conviene mantener las parejas que hayan trabajado en la
entrevista clínica de sustancia, pero que en esta oportunidad cambien los roles de entrevistador y
observador.

Los materiales a utilizar son: hojas blancas lisas y lápiz para que los niños escriban, y figuras con escrituras
por si fuese necesario una intervención que las requiera.

- Recordar las consideraciones de Emilia Ferreiro respecto de la construcción del dato en el texto La
construcción de la escritura en el niño (página 6): “[…] el dato con el que trabajamos no es nunca la página
que quedó marcada por el acto de escritura de un chico; el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un
dato múltiple que comprende:
a) las condiciones de producción,
b) la intención del productor,
c) el proceso de producción,
d) el producto y
e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto.”

2- Realización de la indagación

Consigna general previa: (No es necesario decirla textualmente. Lo importante es manifestar esta idea)
“Estoy estudiando cómo piensan los chicos y me gustaría saber cómo pensás vos. Algunos chicos
creen que no saben escribir, pero lo que pasa es que todavía no escriben como los grandes, sino que
escriben a su manera.”

A) Primero se averiguará si los niños conocen la escritura convencional de su nombre y/o de otras
palabras:

- Solicitar la escritura del nombre propio: ¿Sabés escribir tu nombre? Si responde que sí, pedirle que lo
escriba.
- Indagar otras escrituras: ¿Sabés escribir algo más? Escribí lo que sepas.

B) En segundo término se iniciará la situación de dictado de palabras cuya escritura convencional se


supone que es desconocida:

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Consigna de dictado:
“Te voy a pedir que escribas, a tu manera, como a vos te parece que se escriben algunas palabras.
Te pido que las escribas lo mejor que puedas. Son todas palabras que nadie te enseñó, porque así
puedo ver cómo pensás vos que se escriben. Para mí es muy importante todo lo que vos hagas.
Ahora vamos a escribir nombres de animales.”

A continuación se dicta una serie de palabras que tienen diferente número de sílabas y cuya sílaba inicial
posee distintas vocales. Esta última indicación se relaciona con la posibilidad de detectar niños que están
produciendo escrituras diferenciadas, pero que ya comienzan a tomar en consideración la relación con la
sonoridad inicial de la palabra. Las palabras y oración sugeridas son:

Mariposa
Conejo
Burro
Paloma
Gato
Pez
(Incluir algún animal que comience con la misma sílaba que el nombre del niño)

El gato toma leche

Importante: es necesario observar y registrar lo que el niño hace mientras escribe. Esas acciones suelen
brindar información sobre las hipótesis que el niño utiliza en el proceso de escritura. Por ejemplo, si
pronuncia silabeando la palabra a medida que la va escribiendo.

C) Intervenciones:

- Recordemos que según Ferreiro es importante la interpretación que el autor del producto hace del mismo;
por ello luego de cada producción de los niños solicitarles la interpretación de dicha producción (lectura de
control) diciéndoles “mostrame cómo dice (por ejemplo mariposa) señalando con tu dedito” o preguntarles si
“ahí ya dice la palabra dictada”.
- Es conveniente que el monosílabo (pez) se dicte ya avanzada la entrevista porque puede ser potencialmente
conflictivo para los niños que escriben a partir de una hipótesis silábica.
- Si es necesario, aumentar la cantidad de palabras dictadas hasta tener una hipótesis del nivel de
conceptualización del niño (por ejemplo elefante, jirafa, etc.) Por este motivo es necesario seleccionar, antes
del encuentro, palabras complementarias que contemplen los requisitos anteriores (número de sílabas, etc.).
- Si el niño se encuentra en un nivel de conceptualización en el que ya ha accedido a la fonetización de la
escritura y produce escrituras con una hipótesis silábica, presentar situaciones de escritura potencialmente
conflictivas. Entre ellas: a) dictado de monosílabos; b) si utiliza las vocales con valor sonoro convencional,
dictado de palabras cuyas sílabas repitan la misma vocal; por ejemplo: manzana; c) palabras cuya escritura
silábica no presenten diferencias, para constatar reacciones frente a la exigencia de variedad interfigural, (por
ejemplo si dictamos pato, podemos dictar a continuación gato, -AO, AO-, etc.).
- Si en la oración el niño no respeta el patrón gráfico de la palabra gato que había escrito anteriormente, se
pueden confrontar esas escrituras: ¿Te acordás dónde habías escrito gato antes? Si no lo recuerda,
señalárselo: ¿Puede ser que gato se escriba de dos maneras diferentes? Algunos niños producen un tipo de
escritura cuando se trata de la palabra aislada y una escritura más primitiva en el contexto de la oración. En
general, esto sucede con niños que no se encuentran aún bien establecidos en un nivel.
- Es esencial tener en cuenta que las pseudoletras pueden ser utilizadas en distintos momentos de la
conceptualización sobre el sistema de escritura, es decir, no son exclusivas del primer nivel.

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UNIDAD 4: El conocimiento del sistema de escritura


Guía para el registro y análisis de las entrevistas clínicas

1. Registro de la entrevista

La entrevista se transcribirá siguiendo el mismo procedimiento de registro planteado para la realización de


las entrevistas de Conservación de la Sustancia. Además, se adjuntarán las escrituras originales producidas
por el niño, donde, luego de la entrevista, se indicará a qué escritura convencional corresponde cada una
de las palabras escritas por el niño. También se consignarán las acciones que el niño realiza mientras
escribe.

2 – Análisis de la entrevista

Importante: Esta guía para el análisis contiene ítems organizadores para la elaboración y presentación de
su informe en los Trabajos Prácticos. Los ítems que tendrá que considerar dependen de las escrituras que
realice el niño entrevistado; se recomienda una lectura minuciosa de todos ellos antes de iniciar la
entrevista.

a) Aspectos metodológicos:

-¿Aparecen respuestas del entrevistado que debieran haber sido retomadas por el entrevistador?
-¿Hubo intervenciones que considera inadecuadas? ¿Por qué? ¿Cómo las reformularía?
-¿Se solicitó una cantidad de escrituras suficiente?
-¿Se realizaron pedidos de escrituras redundantes o innecesarias?
-¿Qué otras escrituras hubiera sido necesario solicitar?
-¿Qué otras intervenciones del entrevistador hubieran sido pertinentes?
-¿Qué palabras potencialmente conflictivas se introdujeron? ¿Por qué? ¿Fue adecuado su pedido?
-Señale un ejemplo en el protocolo de un intento de puesta a prueba de una hipótesis por parte del
entrevistador. Explicite dicha hipótesis, así como su status posterior, es decir, en qué medida es
confirmada, refutada, precisada, etc., a partir de la respuesta del niño.
b) Aspectos conceptuales:

- ¿Qué indicadores clínicos permiten inferir las hipótesis acerca del sistema de escritura que subyacen a las
escrituras del sujeto?1

Si se trata de escrituras con diferenciación de representaciones icónicas y no icónicas (Primer Nivel de la


Psicogénesis):
- ¿Qué tipo de escrituras produce el niño? (unigráficas, sin control de cantidad, fijas).
- ¿Se presenta la escritura como portadora de significado?
- ¿Aparecen condiciones para que una escritura diga algo? (Hipótesis de variedad intrafigural, hipótesis de
cantidad).

Si se trata de escrituras diferenciadas (Segundo Nivel de la Psicogénesis):


- ¿Cómo establece el niño las diferenciaciones? ¿Cuantitativa o cualitativamente o bien combinando el
trabajo en los dos ejes?
1 Recuerde que los aspectos formales (linealidad, orientación de la escritura, repertorio de letras utilizado, tipo de grafías: letras o pseudoletras no definen por sí mismos el nivel de conceptualización del
)
niño

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- ¿Es posible distinguir algún criterio que utilice el entrevistado para producir dichas diferenciaciones?
- ¿Se puede identificar algún inicio de fonetización?

En el caso que se trate de escrituras vinculadas con los aspectos sonoros del habla (fonetización) (Tercer
Nivel de Psicogénesis):
- ¿Qué tipo de relación establece entre las marcas gráficas y la sonoridad? (Escrituras silábicas, silábico-
alfabéticas o alfabéticas).
- ¿Utiliza esa hipótesis en forma sistemática en todas sus escrituras o aparecen, por ejemplo, algunos recortes
silábicos que aún no se generalizan a todas sus escrituras?
-¿Utiliza letras con valor sonoro convencional? ¿Todas? ¿Algunas?
-¿Se presentan conflictos ligados a la hipótesis silábica? ¿De qué tipo? ¿Cuáles son las reacciones del
entrevistado frente a estos conflictos?
-¿Usa la información de su nombre o de las escrituras conocidas o aquellas aportadas por el entrevistador?
¿Cómo?

- En relación con los elementos analizados: ¿Es posible ubicar en algún nivel de la reconstrucción
psicogenética del sistema alfabético de escritura a las producciones de este niño? ¿En cuál? ¿Por qué?
En cuanto a este aspecto es importante hacer referencia al mayor nivel de conceptualización alcanzado. Se
dará especial importancia a la justificación y fundamentación teórica que se realice respecto del nivel de
conceptualización.

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