Educere

versión impresa ISSN 1316-4910

Educere v.11 n.38 Meridad sep. 2007

La investigación en educación matemática: Una hipótesis de

trabajo

Jeannett Castro de Bustamante*

Universidad de Los Andes. Núcleo Universitario Pedro Rincón Gutiérrez Edo.

Táchira-Venezuela jeannettcastro@hotmail.com

* Licenciada en Educación, Mención Matemática Magíster en Gerencia Educativa y

Doctora en Pedagogía. Profesor ordinario de la Universidad de los Andes, Núcleo
Universitario “Pedro Rincon Gutiérrez” Línea de investigación orientada hacia el
estudio del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática.

Resumen

La Matemática constituye una forma de aproximación a la realidad; brinda

elementos de importancia para el desarrollo de la capacidad de argumentación
racional, la abstracción reflexiva y el aumento de las habilidades necesarias para
resolver problemas no sólo del ámbito escolar, sino de amplia aplicación y
transferencia a otros campos del saber. Estos aspectos constituyen argumentos
valederos de una Educación Matemática y, consecuentemente de la promoción y
estímulo de iniciativas de investigación en este campo, tanto de estudios referidos a
investigación pura (epistemología y estructura de la ciencia) como de aquellos más
cercanos a la práctica docente (planificación, estrategias de enseñanza, elaboración
y utilización de recursos y evaluación), que pudieran ser catalogados como de
investigación aplicada. La investigación en el campo de la Educación Matemática,
representa una alternativa que podría contribuir, no sólo con el desarrollo y
estímulo de habilidades investigativas de quienes la asuman, sino que además
ampliaría los horizontes de los criterios de análisis didáctico-pedagógico, que
favorecen la visión prospectiva, estratégica y táctica de esta ciencia, necesaria para
todos los profesionales y en especial para los del ámbito educativo.

Palabras clave: educación matemática, investigación, investigación pura,

investigación aplicada, perspectiva paradigmática, integración metodológica

Research in mathematics teaching: A work hypothesis

Abstract

Mathematics constitutes a way to approach reality; it ofers important elements to

develop the capacity of rational argumentation, reflective abstraction and the
increase of the necessary abilities to solve not only scholastic scope problems, but
also its wide application and transference to other fields of knowledge. These
aspects are valid arguments of Mathematical Education and, consequently, of the
promotion and stimulus of research in this field. Such studies refer to pure research
(epistemology and structure of science) as those nearer to educational practice
(planning, education strategies, elaboration and use of resources and evaluation),
that could be catalogued as applied research. Research in the Mathematics
Education field represents an alternative that could contribute, not only to the
development and stimulus of research abilities of those who assume it, but it would
also extend the horizons of pedagogical-didactic analysis criteria to develop a
greater comprehension of prospective vision, both central points and structures of
this science, necessary to all professionals, and specially for those in the educative
scope.

Key Words: Mathematical education, research, pure research, applied research,

paradigmatic perspective, methodological integration

Fecha de recepción: 05-03-06 • Fecha de aceptación: 29-05-07

Como agente transformador, la educación tiene una gran responsabilidad ante la

tarea de la dinamización y desarrollo de la sociedad. La concreción de este
compromiso puede ser asumida mediante la utilización de las potencialidades de las
disciplinas del conocimiento como herramientas útiles, valiosas e indispensables
para comprender la existencia humana, identificar los problemas dentro de una
compleja realidad y encontrar soluciones para el cambio.

Dentro de este contexto, la Matemática se consolida como una de las disciplinas y

áreas de estudio que favorecen la asunción de tal compromiso; por ello constituye
uno de los objetivos fundamentales que se plantea todo currículo, pues es
considerada un medio para el mejor entendimiento del hombre, de sus realidades y
de su interrelación.

La formación universitaria en todas sus especialidades y niveles busca responder a

estas exigencias incorporando prácticamente a la generalidad de los planes de
estudio el área académica “Matemática”. Es así, como se propone toda una
estructura de lineamientos teórico-metodológicos, que respetando su naturaleza,
lógica interna y sistematicidad proporciona las vías que permiten concretar sus
aportes en la formación de todo profesional universitario (Castro, 2003).

En respuesta a las permanentes y crecientes demandas de un mundo cada vez más

dependiente de la tecnología y, por ello mismo, de la propia Matemática, la
formación general básica en esta área debe contribuir en la capacitación del
hombre para asumir y enfrentar los retos que el día a día le impone. Así, como
forma de aproximación a esa realidad, la Matemática brinda elementos de
importancia para el desarrollo de la capacidad de argumentación racional, la
abstracción reflexiva y el aumento de las habilidades necesarias para resolver
problemas no sólo del ámbito escolar, sino de amplia aplicación y transferencia a
otros campos del saber (Mora, 2003). Desde dimensiones más amplias, la política y
la social, la Matemática brinda un excelente puente entre el aprendizaje y el
trabajo, la formación académica y la formación para la vida...; es decir, favorece el
desarrollo y la conformación de capacidades para la reflexión crítica tanto en el
marco del conocimiento científico como en la cotidianidad de nuestras acciones.
Estos aspectos constituyen argumentos valederos de una Educación Matemática y,
consecuentemente de la promoción y estímulo de iniciativas de investigación en
este campo, que proporcionen a todos, la posibilidad de desarrollar competencias
intelectuales, espirituales y morales y que favorezcan no sólo la comprensión del
ser humano, en y por él mismo, sino por su inherente relación con los otros y con el
medio social y natural que le rodea en función de la búsqueda y desarrollo de las
capacidades individuales y el bienestar colectivo.

1. Proponer una línea de investigación

Tal como se ha señalado, la Matemática es una ciencia con tal nivel de importancia
y repercusión que aparece contemplada en la mayoría de los diseños de las
carreras universitarias, y los programas de formación docente no son una
excepción. Sin embargo, en la mayoría de los casos la perspectiva bajo la cual se
enseña, se orienta más hacia su uso instrumental que hacia el desarrollo del
pensamiento lógico, y menos aún a mostrarla como un posible campo de
investigación.

Por ello cobra importancia destacar el potencial de la Matemática como campo de

investigación, que al igual que otras ciencias, requiere de los aportes de la
investigación desde dos grandes ámbitos: a) La de desarrollos teóricos, es decir, los
estudios referidos a la investigación pura (epistemología y estructura de la ciencia)
que concretan la Investigación Matemática como un ciclo en el que las ideas se
representan en forma abstracta, se manipulan estas abstracciones y se
comprueban los resultados comparándolos con las ideas originales (Schoenfeld,
1985) y b) La de carácter práctico (la más cercana a los docentes en el aula), tal
como su planificación, sus estrategias de enseñanza, la elaboración y utilización de
recursos y la evaluación, entre otros, aspectos que pudieran ser catalogados como
de investigación aplicada y que estructuran la Investigación en Educación
Matemática.

Es precisamente esta última vertiente, la que probablemente resulte más

pertinente a los programas de formación docente y aquella a la cual los docentes en
servicio acceden para su desarrollo profesional. Bajo estas premisas se amparan las
intencionalidades de estas líneas, que sin pretender realizar propuestas formales,
aspiran a proporcionar puntos de reflexión, y posiblemente de acción, que
promuevan la investigación en Educación Matemática.

En tal sentido, se considera que incentivar la investigación en el campo de la

Educación Matemática y más aún proponer una línea de investigación en ella,
constituye:

• Una invitación a incentivar la reflexión teórica y metodológica en torno a los

principios de un área de conocimiento que ha venido configurándose sobre la base
de la determinación de su propia problemática, así como de los medios y formas de
acercarse a ella para estudiarla y plantear acciones comprometidas con la mejora
de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta importante
ciencia. Esta razón cobra relevancia en nuestro contexto, pues tal como lo indica
González (2004) “Estamos siendo protagonistas del alumbramiento de un
importante espacio académico que coadyuvará, en mucho, al desarrollo y
consolidación de la Educación Matemática en nuestro país”.

• Una vía para mostrar que el conocimiento de la realidad en el campo de la

Educación Matemática no debe ser considerado de exclusiva pertinencia de los
profesionales de áreas afines, pues hoy más que nunca los avances en la ciencia y
la tecnología nos imponen la necesidad de desarrollar, más que habilidades para
actuar, habilidades para pensar, razonar, crear, resolver,..., en cualquier campo del
conocimiento.

• Un intento para ponernos a tono con la tendencia mundial de orientar los diseños
escolares hacia el mayor aprovechamiento de “sus aplicaciones”, y de los beneficios
que aporta la tecnología; desde esta perspectiva, la Matemática encaja
perfectamente como “fuente facilitadora de la adquisición del conocimiento” cuyos
objetivos y métodos de enseñanza adquieren cada vez más carácter universal y
pertinencia social
• Una manera de potenciar las bondades de esta ciencia en el desarrollo del
razonamiento y de las habilidades para la resolución de problemas; aspectos que
hacen del aprendizaje, más que una simple transmisión de conocimientos, una
verdadera construcción social de significados derivados de la posibilidad de
“modelar” a través de la Matemática, problemas de la vida real.

• Un modo de honrar nuestro compromiso con la sociedad, en el sentido de

responder a la responsabilidad de estudiar, investigar, analizar y proponer
alternativas de acción hacia la búsqueda de la excelencia.

La investigación en el campo de la Educación Matemática, representa una vertiente

o área de indagación que podría contribuir, no sólo con el desarrollo y estímulo de
habilidades investigativas de quienes la asuman, sino que además ampliaría los
horizontes de sus criterios de análisis didáctico-pedagógico, desarrollando en ellos
una visión prospectiva, estratégica y táctica de esta ciencia, necesaria para todos
los profesionales y en especial para los del ámbito educativo.

2. La investigación en educación

La educación posee un aspecto verdaderamente fascinante: es un proceso activo,

dinámico, en constante construcción, y sin duda, altamente contextualizado. Esta
característica permite la introducción de cambios y aportes que aseguran su
permanente renovación.

Bajo esta perspectiva, la investigación repunta como actividad inherente al proceso

educativo; bien sea que se trate de investigación científica altamente rigurosa o
menos rigurosa, debe estar orientada siempre hacia la búsqueda de respuestas
ante las necesidades y problemas reales que en determinado campo de la ciencia se
plantean el mundo y la sociedad actual.

Ante este imperativo, surge una importante reflexión en el campo de la

investigación: ¿Hacia cuáles líneas o campos del conocimiento debemos orientar
nuestros esfuerzos investigativos? Tradicionalmente las áreas relacionadas con la
tecnología y las ciencias experimentales han gozado del privilegio de mayor
atención en este sentido, contrariamente a lo que ocurre con el campo de las
ciencias humanísticas y de la educación.

En palabras de Mayor (1977), “...contemplamos los insectos pero somos incapaces

de ver los elefantes” (p. 16); probablemente en las ciencias humanísticas y en la
educación estén los elefantes más grandes que aún no hemos podido ver, pero que
de identificarlos e investigarlos, seguramente obtendríamos importantes respuestas
a los problemas básicos que se plantea la sociedad actual. Acaso la mayoría de
problemas que aquejan al mundo de hoy ¿no se originan de acciones humanas?...

Con una simple mirada a nuestro alrededor, encontramos una realidad

suficientemente constatada en estudios e investigaciones, evidencias de las
enormes carencias formativas de nuestra población: graduados de nivel básico,
medio y superior con dificultades para redactar una carta, para hacerse
comprender, para expresar una idea, para hacer estimaciones, para plantear
razonamientos o solución de problemas, análisis o síntesis de situaciones
particulares,... en fin, limitaciones intelectuales que nos llevan a preguntarnos:
¿dónde está el origen de estos problemas?, ¿serán acaso producto de la tecnología
o de nuestra realidad humana, social y educativa?

Se trata más que de investigar sobre profundos y escabrosos problemas, de

estudiar situaciones sencillas y prácticas diarias, comunes a nuestro quehacer
educativo y a nuestra realidad sociocultural; es ésta una importante fuente de
investigación, más aún en torno a una ciencia que cuenta con un alto valor de
intersubjetividad social como es la Matemática y en general la Educación
Matemática.

Es claro que los aportes de la investigación en un campo en particular, se van

configurando en la medida en que avanzan un gran número de pequeñas
investigaciones; de tal modo que “...no pretendamos cambiar el rumbo de los
acontecimientos con nuestros hallazgos, tratemos simplemente de comprobar
hipótesis, interrogantes, tesis infundadas, teorías no confirmadas, etc., en
definitiva, identificar la problemática de la práctica educativa, com prenderla mejor
y ofrecer alternativas que la transformen y mejoren” (García, 1996, p. 27)

3. Educación matemática: campo de conocimiento, área de investigación,

disciplina científica…

La actividad investigativa en el campo de la Educación Matemática ha sido

favorecida por el auge de la “investigación en educación”; se ha consolidado como
un campo de estudio, que progresivamente ha venido evolucionado, con el objeto
de posicionarse de una perspectiva más científica que filosófica.

La Educación Matemática ha alcanzado un grado de madurez tal que le permite

afirmarse con identidad propia en el concierto de las ciencias sociales; además, ha
podido delimitar el espacio de los problemas que le son inherentemente propios; y,
adicionalmente, ha logrado decantar los abordajes metodológicos pertinentes y
adecuados para la indagación de dichos problemas, en una perspectiva que es
pluriparadigmática. (González, 2004)

La creciente preocupación de matemáticos y educadores sobre qué Matemática se

enseña en la escuela, cómo se aprende esta asignatura y, qué y cómo debería
enseñarse, ha representado el estímulo principal para la configuración y
delimitación de la problemática de este campo de estudio y de los métodos
adecuados para su conocimiento e intervención. Es así, como a través de la
indagación metódica busca dar respuestas a preguntas propias de su campo,
abriendo los límites del conocimiento hacia la crítica, la confrontación e incluso a la
refutación (Kilpatrick, 1995). Inherente a esta preocupación, el consenso sobre la
importancia de la Matemática como ciencia y como obj eto de enseñanza
aprendizaje, se expande y cobra relevancia.

Históricamente esta ciencia ha sido asociada a la actividad humana como medio

para la solución de problemas, especialmente del contexto externo a ella, de modo
que se nos presenta como “una componente integrante de la vida social” (Wussing,
1995 en Mora, 2003). Bajo esta perspectiva, resulta indiscutible que la Educación
Matemática es parte de la estructura de formación general básica de cualquier
persona; por tanto, lleva al establecimiento de la relación dialéctica entre los
procesos de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia, de modo que se constituye en
un verdadero asidero de conocimientos que pretenden explicar y fundamentar los
procesos de comunicación y adquisición de las ideas, conceptos y contenidos
matemáticos.

Sobrepasaría los límites de estas líneas, describir los referentes históricos que dan
cuenta del gran debate y discusión que ha transcurrido en la comunidad académica
en torno a la consideración de la Educación Matemática como un campo de
conocimiento, a la investigación en ella como una actividad de carácter científico y
en resumen, a su consolidación como disciplina científica; no obstante conviene
destacar, sucintamente, algunos aspectos que lo explican:
• Existe una amplia comunidad internacional de educadores, investigadores,
departamentos, instituciones,... preocupados por el estudio y la investigación en
este campo, que han contribuido poderosamente en la constitución de “la nueva
disciplina científica que se ocupa de los problemas relacionados con la Educación
Matemática” (Guzmán, 1996 en Godino, 2004, p. 39). Los esfuerzos por fortalecer
la cooperación académica y la vinculación entre distintos grupos de trabajo, han
encontrado cimientos en las acciones de grupos e instituciones como: International
Commission on Mathematical Instruction, National Science Foundation (NSF),
Unesco, International Congress of Mathematics Education (ICME), el Congreso
Iberoamericano de Educación Matemática (CIBEM), el Comité Interamericano de
Educación Matemática (CIAEM), el Simposio de Educación Matemática (SEM),
Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME), y la Reunión de
Didáctica de las Matemáticas del Cono Sur.

• Se ha venido consolidando un esquema teórico que permite identificar y explicar

la problemática propia de este campo y las vías para su estudio, comprensión y
tratamiento, desde la perspectiva dialéctica entre la enseñanza, el aprendizaje, el
contexto, los contenidos,... aspectos que consolidan un verdadero campo de
investigación. Es así como, desde esta perspectiva sistémica que permite
interpretar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática, ha sido
definido el Programa ALIEM XXI (Agenda Latinoamericana de Investigación en
Educación Matemática para el Siglo XXI) el cual constituye

…un esquema organizador de las inquietudes indagatorias en investigación en

Educación Matemática… instrumento conceptual que se propone a personas,
instituciones y organizaciones interesadas en mejorar la calidad y el nivel de
competencia matemática de los ciudadanos latinoamericanos, con la finalidad de
invitarlos a unificar los esfuerzos y recursos humanos, financieros y técnicos
disponibles, de modo que se puedan generar conocimientos, saberes, bienes y
servicios susceptibles de ser utilizados como herramientas cognitivas que nos
ayuden a comprender mejor la realidad de la educación matemática en cada uno de
nuestros países y de la región en general…” (González, 2000)

• Se ha fomentado el desarrollo y utilización de una gran variedad de perspectivas

de análisis, de empleo de estrategias, de enfoques de problemas, de posiciones
paradigmáticas de investigación; aspectos que favorecen la comprensión de la
complejidad del fenómeno, como parte de un objeto de estudio propio de las
ciencias sociales y humanas. Esta tendencia se corresponde con las aproximaciones
fenomenológicas que han caracterizado la investigación educativa en las últimas
décadas. (Kilpatrick, 1995)

• La especificidad de los conocimientos matemáticos y sus correspondientes

procesos de enseñanza y aprendizaje, además de la consideración de factores de
carácter psicopedagógico, social y cultural que interaccionan en ellos, fundamentan
la consolidación de la Educación Matemática como un área de conocimiento. “La
insuficiencia de las teorías didácticas generales lleva necesariamente a la
superación de las mismas mediante la formulación de otras nuevas, más ajustadas
a los fenómenos que se tratan de explicar y predecir” (Godino, 2004, p. 6).

Estos hechos y circunstancias, entre otros, han permitido la configuración de la

Educación Matemática como un cuerpo organizado de conocimientos, con
fundamentación epistemológica y con métodos y alternativas de estudio e
indagación propios. Así lo reflejan las distintas definiciones que sobre ella
encontramos; por ello no resulta sencillo presentar una definición de Educación
Matemática en particular, entre otras cosas porque en algunos contextos se le
identifica con la Didáctica específica del área; en todo caso, es importante destacar
que existe consenso en que constituye un área de conocimiento tanto desde el
punto de vista tecnológico (por el conocimiento de una teoría y su aplicación a la
práctica), como desde el punto de vista científico (por ser un área de investigación
con aplicaciones prácticas). (KilpatricK, 1995). Desde otra perspectiva, Rico, Sierra
y Castro (2000, p. 2) definen la Educación Matemática como “...todo el sistema de
conocimientos, instituciones, planes de formación y finalidades formativas, que
conforman una actividad social compleja y diversificada relativa a la enseñanza y
aprendizaje de las Matemáticas” (p. 352). Steiner por su parte destaca, que la
Educación Matemática admite además “...una interpretación global dialéctica como
disciplina científica y como sistema social interactivo que comprende teoría,
desarrollo y práctica” (1985, p. 12).

En síntesis, la Educación Matemática se perfila, por una parte, como un campo de

conocimiento e importante área de investigación y, por la otra, como una
“…disciplina desde el punto de vista socio-epistemológico” (González, 2004); estas
condiciones han favorecido la permanente transformación que ha experimentado, y
que continuará experimentando en función del desarrollo de las ideas y conceptos
tanto de la propia Matemática como de las ciencias en el campo de la didáctica, la
pedagogía, la psicología, la sociología, la informática...

4. La perspectiva paradigmática en el marco de la investigación en

Educación Matemática

Al referirnos a la investigación en Educación Matemática, resulta pertinente

describir, al menos a grandes rasgos, algunas orientaciones relativas a la
perspectiva paradigmática y metodológica que se ha venido consolidando en este
campo y que ha sido reflejo de lo ocurrido a la investigación en el campo educativo.

La actividad investigativa de carácter científico, está orientada por referentes que

se circunscriben bajo un enfoque en particular, acorde con su naturaleza y
características. Este enfoque representa lo que se conoce con el nombre de
paradigma de la investigación. “Un paradigma representa una matriz disciplinaria
que abarca generalizaciones, supuestos, valores, ciencias y ejemplos
corrientemente compartidos, de lo que constituye el interés de la disciplina”
(Molina, 1993, p. 18). Tres paradigmas, derivados de la filosofía, han orientado las
perspectivas de la investigación educativa (Soltis, 1984 en Molina, 1993): el
empirismo lógico (positivismo/neopositivismo), la teoría interpretativa
(fenomenología, hermenéutica, historicismo, interacción simbólica) y la teoría
crítica (conexión de la investigación con la práctica).

El empirismo lógico está fundamentado en el método de las Ciencias Naturales cuyo

objetivo principal es encontrar regularidades en el hecho educativo, el
establecimiento de generalizaciones y la predicción de hechos, fenómenos, etc. La
teoría interpretativa por su parte, se fundamenta en la elaboración de
interpretaciones de la realidad que reflejen las características que definen el
significado de las acciones de quienes las realizan. “...el investigador busca
interpretar el significado que la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas
tienen para los participantes, al vivir dentro del salón de clases, participando o no
del proceso de instrucción” (Kilpatrick, 1995, p. 5). La teoría crítica, busca mejorar
la racionalidad de la práctica educacional a través del análisis autocrítico de los
actores del proceso, con el fin de reestructurarla tomando como referentes los
valores que justifican y racionalizan sus acciones.

Existe consenso en estimar que el fenómeno educativo, fundamentalmente de

carácter social, había sido estudiado bajo el lente de la “estrechez positivista” cuyos
postulados suponen una investigación de la realidad “aséptica” de las percepciones
e interpretaciones del investigador. Sin embargo, en las últimas décadas las
aproximaciones fenomenológicas e interpretativas han cobrado relevancia en el
campo educativo y, más recientemente han comenzado a tener una profunda
influencia en la investigación en Educación Matemática.

Diversos enfrentamientos entre las distintas aproximaciones metodológicas de la

investigación en el campo educativo, han dado lugar a lo que se conoce como el
“debate cuali-cuantitativo”; no nos corresponde dilucidar sobre este debate, ya
superado para muchos autores (Díaz en Pérez, 1998, p. 7), sin embargo,
consideramos interesante el hecho de que

…la realidad social nos informa una y otra vez de la insuficiencia abstracta de
ambos enfoques tomados por separado. Pues los procesos de interacción social y
del comportamiento personal implican tanto aspectos simbólicos como elementos
medibles… (Ortí en Delgado y Gutiérrez eds., 1995, p. 88).

Atendiendo a estos aspectos, se estima que las actividades investigativas en el

campo de la Educación Matemática asumen la tendencia dominante hoy en día; es
decir, una postura integradora de las distintas corrientes, pues “La educación
matemática requiere de las múltiples perspectivas que estas aproximaciones
diferentes...pueden aportar a los fenómenos de enseñanza e instrucción”
(Kilpatrick, 1995, p. 5). Asimismo, conviene puntualizar tres aspectos que se
subsumen en una postura de este carácter:

• La asunción del enfoque sistémico, compaginado con la consideración del proceso

de enseñanza aprendizaje de la Matemática como un hecho didáctico que no puede
ser explicado mediante el estudio individual de cada uno de sus componentes. Así,
a través de este enfoque se logra conceptuar la realidad y se proporciona un marco
que permite articular la investigación en esta área.

• La aceptación de la teoría constructivista, de reconocida relevancia en la

psicología y de gran implicación pedagógica, que propone una visión más
integradora de los componentes del transcurrir didáctico haciendo importantes
esfuerzos para explicar el proceso de aprendizaje matemático y permitir así la
fundamentación de la enseñanza de esta ciencia.

• La adopción de la perspectiva crítica, que permite conectar la investigación con la

práctica a fin de introducir cambios comprometidos con la mejora del proceso de
enseñanza de la Matemática.

En síntesis, y en concordancia con la postura descrita, resulta adecuado que la

investigación en Educación Matemática deba asumir un planteamiento metodológico
“integral y de complementariedad”; la investigación referida a conductas e
interacciones, tal como ocurre en la educación matemática, supone “pluralidad de
contextos” de distinta naturaleza epistemológica que implica a su vez “pluralidad de
métodos y técnicas” de observación, registro e interpretación (Castro, 2003).

5. El estado de la cuestión: la investigación en Educación Matemática en

Venezuela

En coherencia con la posición asumida, le Educación Matemática como área de

conocimiento, campo de investigación y disciplina científica, se consolida y nutre de
los aportes generados por las investigaciones que realizan, tanto particulares
(interés personal) como aquellos que bajo una dirección institucional y cumpliendo
un requisito académico (trabajo especial de grado, tesis de maestría o tesis
doctoral…), orientan sus trabajos hacia líneas de investigación propias de este
campo.

Esta dialéctica ha tenido su reflejo en el contexto investigativo latinoamericano, y

en particular, en el venezolano. Hoy encontramos trabajos que dan cuenta de la
evolución experimentada por la Educación Matemática en nuestro país; destacan
entre ellos los trabajos de Beyer (2001); González (2004); Marcano (1995);
Marcano, Carrera y Rada (1980); Orellana (1980) y Serres (2004), entre otros.

En tales trabajos se hace referencia a los hechos y circunstancias por las cuales,
emerge en nuestro contexto la Educación Matemática y su progresiva consolidación
como campo disciplinar y de investigación, sobre la base del impacto que han
tenido los distintos programas de postgrado (maestrías y especializaciones) con sus
correspondientes líneas de investigación, a la par de la edición y publicación de
revistas especializadas que sirven de medio la difusión de los temas y reflexiones
que ocupan los escenarios de eventos académico-científicos programados por
grupos y organizaciones que conjugan esfuerzos para consolidar el objeto de su
interés común: la investigación en Educación Matemática.

En tal sentido, Serres (2004) en su artículo Una visión de la Comunidad Venezolana

de Educación Matemática hace una presentación de la “producción de la comunidad
de Educación Matemática en Venezuela” durante el lapso de 1961-2001 tomando
como referentes de análisis los programas de postgrado y sus productos, las
publicaciones especializadas en el área y los eventos académicos organizados por
grupos y organizaciones afines, formalmente establecidas en el país. Así, el
verdadero comienzo del área en Venezuela se asocia a la “creación de programas
de postgrado dedicados a dicha especialidad, a principios de los setenta, pues allí
comenzaron a surgir las investigaciones”. Este panorama es resumido por Serres en
los datos de Cuadro Nº 1.
De igual forma, en el referido trabajo se presenta un resumen de las líneas de
investigación, que para el mismo período, acompañaron a los programas de
postgrado (maestrías y especializaciones) relacionados con el campo de la
Educación Matemática. Cabe destacar que sólo registra información de cinco
universidades. A saber:

• En el Instituto Pedagógico de Maturín (UPEL-IPM), para 1999 se indica sólo una

línea de investigación: Problemática de la Enseñanza de la Matemática.

• La Universidad del Zulia (LUZ) con las líneas de investigación: Procesos de

enseñanza-aprendizaje en el campo de la Matemática; Rendimiento estudiantil y
profesoral en el campo de la Matemática; Planificación y Currículum en el campo de
la Matemática; Formación de docentes en el área; Definición y diseño de modelos
didácticos metodológicos en la enseñanza de la Matemática; Investigación
educativa a través de modelos matemáticos, y, Construcción de modelos
matemáticos para la enseñanza a través de servomecanismos.

• La Universidad de Carabobo (UC) registra las líneas: Estrategias para la

enseñanza y el aprendizaje de la Matemática; Tecnología Educativa y su aplicación
en la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática; Epistemología de la Educación
Matemática.

• La Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos (UNERG) con líneas de

investigación en torno a: Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la
Matemática; La resolución de problemas en Educación Matemática; y, la evaluación
de los aprendizajes en Educación Matemática
• La Universidad Valle del Momboy (UVM) con cuatro líneas de investigación:
Conocimientos de los contenidos básicos de Matemática; Formación de docentes en
Didáctica de las Matemáticas; Diseño, manejo y evaluación de ayudas didácticas
teórico-prácticas; y, Gestión de la Didáctica de las Matemáticas. (Ídem)

Es necesario precisar, que estas referencias dan luces del estado de la cuestión en
nuestro país hasta el año 2001. En tal sentido, haciendo una revisión a los
programas que aparecen registrados ante el Consejo Consultivo Nacional de
Estudios de Postgrado (CCNEP) y a las páginas web de las diferentes universidades
del país, es posible incorporar algunos datos al respecto, que ilustran la situación
actual en torno a los programas de postgrado (autorizados, acreditados y/o
renovados) relacionados con la Educación Matemática. Cabe destacar que en
el Cuadro Nº 2, han sido considerados los programas referidos a las áreas de
conocimiento “Ciencias de la Educación y Ciencias Básicas”, indicando nombre del
programa, universidad que lo desarrolla (en siglas), fecha de gaceta y período de
otorgamiento en el caso de los programas acreditados y renovados.

Como se observa en el Cuadro Nº 2, considerando las dos áreas de conocimiento

indicadas, para la fecha se desarrollan once Programas de postgrado relacionados
con la Matemática como ciencia básica o con la Educación Matemática. Sin embargo
es justo mencionar otros programas, que aunque aparecen ante el CCNEP como
“No evaluados”, responden al mismo objeto de estudio de los anteriores. Al
respecto se indican:

• El Programa de Maestría en Educación Matemática de la Universidad de Carabobo

(UC)

• Los programas de Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática

de la UPEL (Caracas, Maracay y Maturín);
• El Programa de Maestría en Educación, mención Enseñanza de las Matemáticas
Básicas (UDO)

• El Programa de Maestría en Enseñanza de las Matemática de la Universidad

Nacional Experimental Rómulo Gallegos (UNERG)

• El Programa de Maestría en Ciencias de la Educación, mención Didáctica de las

Matemáticas de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG)

• Los programas de Maestría en Matemática (UPEL Barquisimeto, LUZ, Universidad

Centro Occidental Lisandro Alvarado-UCLA, Universidad Nacional Experimental del
Táchira-UNET)

• El Programa de Maestría en Estudios Avanzados en Matemática (LUZ)

• El Programa de Maestría en Matemática Aplicada (LUZ)

• El Programa de Especialización en Ciencias de la Educación, mención Didáctica de

la Matemática (UNEG)

• El Programa de Especialización en Matemática Aplicada (LUZ)

• El Programa de Especialización en estudios Avanzados en Matemática (LUZ)

• El Programa de Doctorado en Matemática de la ULA, qu e aparece registrado con

“Informe favorable” que avala su desarrollo.

Resulta evidente que este conjunto de Programas constituyen una gran fortaleza
para la consolidación de la Educación Matemática en Venezuela, a la cual debemos
sumar la iniciativa, que desde 1998 vienen desarrollando conjuntamente la
Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT) y el Núcleo de
Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio Medina” de la UPEL Maracay,
dirigida hacia la apertura del Primer Programa Venezolano de Doctorado en
Educación Matemática (PROVEDEM).

La idea de un Programa de Doctorado en Educación Matemática constituye una

aspiración de la comunidad académica que busca contribuir con el establecimiento
de un Sistema Venezolano de Formación de Profesores de Matemática, bajo la
perspectiva de un “…continuo que abarque desde la formación inicial (pregrado)
hasta los estudios educación avanzada (especialización, maestría y doctorado)”
(PROVEDEM, 2006; instrumento para la recolección de información).

Respecto a las líneas de investigación que contemplan los programas de postgrado

antes indicados, en elCuadro Nº 3 se sintetiza la información de las que aparecen
registradas en las correspondientes páginas web.
Es conveniente destacar la implicación que han tenido en nuestro contexto, los
programas de postgrado y las correspondientes líneas de investigación relacionados
con la Educación Matemática, en la génesis y desarrollo de esta disciplina científica;
se han constituido en lo que Toulmin llama “los foros de discusión” (en González,
2004) a través de los cuales se forman los investigadores interesados en ella.

Paralelamente a los Programas de Postgrado, en nuestro contexto se ha venido

consolidando la publicación de revistas y boletines que dan cuenta de los avances y
aportes en el campo de la Educación Matemática. Destacan entre ellas:

• La Revista Enseñanza de la Matemática, de la Asociación Venezolana de

Educación Matemática, considerada la primera publicación “ venezolana
especializada en Educación Matemática que surge para que, quienes están
interesados en el desarrollo y el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la
matemática en Venezuela, puedan intercambiar sus puntos de vista, experiencias,
inquietudes y planteamientos” (Serres, 2004).

• Los Boletines de la Asociación Matemática Venezolana (AMV), que desde 1994 se

publican dos veces al año. En su versión electrónica se informa que a partir del año
1999 (volumen VI), aparecen reseñados en Mathematical Reviews, Zentralblatt für
Mathematik y actualmente está registrado en la Electronic Library of Mathematics
de la Sociedad Matemática Europea.

• El Boletín EM, publicación oficial de la Asociación Venezolana de Educación

Matemática (ASOVEMAT) de la Región Capital que busca promover la discusión, la
escritura y la difusión de planteamientos teóricos y prácticos en la Educación
Matemática, y estimular el estudio de los diversos problemas relacionados con la
enseñanza/aprendizaje de la matemática en los distintos niveles y modalidades del
sistema educativo de nuestro país, así como facilitar su publicación.

• El Boletín Informativo de la Junta Directiva Nacional de la Asociación Venezolana

de Educación Matemática (ASOVEMAT–JDN) de aparición cuatrimestral, y que
desde noviembre 2005 se ha propuesto constituirse en “un espacio abierto para
divulgar noticias, reflexiones, experiencias e ideas relacionadas con la Educación
Matemática en nuestro país”. Su entrega se realiza vía correo electrónico a los
miembros de ASOVEMAT en el ámbito nacional.

• Las actas y memorias de los distintos eventos (nacionales e internacionales)

relacionados con la Educación Matemática, publicados tanto en textos particulares
como en ediciones electrónicas

• La Revista Paradigma: Con más de veinticinco años de tradición, hoy aparece en

el Registro de Publicaciones del Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
como la mejor revista venezolana en el área de humanidades en el año 2004, de
acuerdo con la evaluación. Su propósito fundamental se orienta a contribuir en la
sistematización del conocimiento de la educación en general y de la problemática
docente en particular, a fin de proponer alternativas de solución a los problemas
que afectan el trabajo docente en Venezuela.

• La Revista EDUCERE, órgano editorial del Programa de Perfeccionamiento y

Actualización Docente del Departamento de Administración Educacional de la
Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Los
Andes. Esta publicación de naturaleza científica y humanística, especializada en el
campo de la educación, constituye hoy una importante plataforma de difusión que
ofrece posibilidades al tema de la Educación Matemática.

• Publicaciones del Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la

Ciencia (CENAMEC), que incluye tanto publicaciones periódicas como libros y textos
específicos en el área de Educación Matemática, y que distribuye el Fondo Editorial
CENAMEC.

• Así mismo, Equisángulo, la revista electrónica iberoamericana de educación

matemática, del Seminario Venezolano de Educación Matemática de la Escuela de
Educación de la Universidad de Los Andes (www. saberula.ve/equisángulo)

Resulta justo hacer referencia al trabajo desarrollado por distintos grupos de

investigación y organizaciones que han orientado sus esfuerzos hacia la
consolidación de la Educación Matemática en nuestro país. Tal es el caso de la
Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT), organización
académica que nace en 1992 y que continúa una importante labor a nivel nacional,
desarrollando entre otros eventos, el Congreso Venezolano de Educación
Matemática. Asimismo, cobra relevancia el trabajo de los grupos de investigación
de distintas universidades: UPEL, Universidad del Zulia, Universidad Central de
Venezuela, Universidad Nacional Experimental de Guayana, Universidad Nacional
Abierta y Universidad del Valle de Momboy, entre otras, que han favorecido el
desarrollo de encuentros, jornadas y simposios para proyectar la actividad
investigativa de los interesados en el tema.

En concordancia con estas intenciones, aparece el Seminario Venezolano de

Educación Matemática como una iniciativa académica del Programa de
Perfeccionamiento y Actualización Docente del Departamento de Administración
Educacional de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes. Con el
firme propósito de brindar un espacio para la discusión y reflexión de la práctica
docente, se plantea desde el Seminario, la necesidad de estudiar a fondo la
matemática, su inserción en el currículo escolar (Educación Inicial y Educación
Básica), abordar su naturaleza ontológica, epistemológica y axiológica, proponer su
metódica y su visión interdisciplinaria. Así, desde el 2004, ha venido realizando el
Encuentro Nacional del Seminario Venezolano de Educación Matemática evento en
que incorpora las instituciones de Educación Superior con planes de formación
docente, particularmente los relacionados con la Educación Matemática de pre y
postgrado.

6. Líneas de trabajo: posibilidades de investigación en Educación

Matemática

Existe una gran variedad de esquemas y de propuestas en torno a las líneas de

trabajo que se desarrollan bajo las premisas de la investigación en Educación
Matemática; algunas de ellas lucen bastante relacionadas con la tendencia actual
de una perspectiva humanística de esta ciencia. Se destacan entre otras: el
enfoque sociocultural de la Matemática; la educación Matemática a través de
proyectos; la educación Matemática crítica y reflexiva; las aplicaciones de la
Matemática; la relación entre la Matemática y la realidad; modelación de la
realidad; investigación acción en el aula de Matemática; relevancia social y
tecnológica de la Matemática; formación Matemática básica; valores y educación
Matemática; desarrollo de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales a
través de la Matemática; el trabajo colectivo en educación Matemática; la
evaluación pedagógica en educación Matemática; el aprendizaje de la Matemática,
su génesis y desarrollo; métodos de enseñanza, aportes e innovaciones;
etnomatemáticas; educación Matemática y los avances tecnológicos; Matemática e
Informática;...

Tomando como referencia las orientaciones proporcionadas por García (1995, en

Higueras (ed.)), y considerando a su vez la necesidad de identificar los elementos o
grupos de variables constituyentes del proceso de enseñanza aprendizaje de la
Matemática como estructuradores de la actividad investigativa en el área, se
presenta en el Cuadro Nº 4 un esquema de posibles líneas de trabajo y núcleos
temáticos, que pudieran orientar dichos procesos en el campo de la Educación
Matemática. Cabe aclarar, que esto es sólo una HIPÓTESIS DE TRABAJO, con fines
más ilustrativos que impositivos; en ningún caso, pretende ser un esquema
acabado que limite las posibilidades de indagación y curiosidad científica de quienes
emprendan tareas de investigación en el campo de la Educación Matemática.
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y Educación, Edificio A, Piso 2. Oficina del PPAD. Telefono (58-274) 2401870. Fax:
2401870

educere@ula.ve
 Aportes del modelo de Yrjö Engeström
al desarrollo teórico de la docencia universitaria

Contributions of Yrjö Engeström’s Model

to the Theoretical Development of University Teaching
Flora Eugenia Salas-Madriz 1

Universidad de Costa Rica

Vicerrectoría de Docencia
San José, Costa Rica
fsalasmadriz@gmail.com
ORCID: orcid.org/0000-0003-2163-0370
Recibido: 11 julio 2014 Aceptado: 22 octubre 2015 Corregido: 7 marzo 2016

Resumen: Este artículo resume los aportes epistemológicos y teóricos de los capítulos IV y V de la tesis doctoral
titulada La integración de las TIC en la docencia en la UCR: Estudio desde un enfoque sistémico-complejo del
personal docente que se certificó en el curso Educar para el Futuro, versión universitaria en el período 2003-2006,
que se defendió en el 2013. Para ese efecto, se explica el modelo de un sistema de enseñanza y aprendizaje,
desarrollado por Yrjö Engeström (Universidad de Helsinki), que integra principios de la teoría de sistemas (TS),
la teoría de la complejidad (TC), la teoría sociocultural (TS) y la teoría de la actividad (TA), y se revisan sus
aportes a la descripción, explicación y comprensión de la docencia universitaria, entendida como una actividad
humana particular, que ocurre dentro de un sistema de enseñanza y aprendizaje, regido por estructuras,
funciones y dinámicas relacionales que la determinan y la hacen posible en contextos, a su vez, complejos. El
principal aporte de este esfuerzo teórico es que, si bien se asume la docencia como un fenómeno social de altísima
complejidad, no por ello es inaccesible a la investigación científica; por el contrario, a través del modelo de
Engeström se abren nuevas posibilidades para el desarrollo de tecnologías –entendidas como conocimiento
científico aplicado–, para solventar problemas fundamentales de la docencia en la educación superior
contemporánea, donde la necesidad de definir perfiles y diseñar estrategias para la formación pedagógica para el
personal académico son desafíos para la gestión del cambio y la innovación en esas instituciones. Otro elemento
relevante del modelo de Engeström es que supera visiones tradicionalistas, reduccionistas y mecanicistas de la
docencia universitaria, lo que favorece soluciones realistas, efectivas y coherentes con las demandas educativas
emergentes y los nuevos perfiles del profesorado universitario impulsados por el ingreso en la sociedad de la
información y el conocimiento (SIC).

Palabras clave: Yrjö Engeström, teoría de la actividad, teoría de sistemas, sistemas de enseñanza y aprendizaje,
docencia universitaria, cambio e innovación en educación superior.

Abstract: This article shows the epistemological and conceptual contributions of chapters IV and V of the
doctoral thesis titled The Integration of ICT’s in Teaching at UCR: A study from a complex-systemic approach of
the faculty who got certified in the course Teach to the Future, university version in the timeframe 2003-2006,
which was disserted in 2013. For this reason, the model for a system of teaching and learning developed by Yrjö
Engeström (University of Helsinki) is discussed. This model integrates the principles of Systems Theory,
Complexity Theory, the Sociocultural Paradigm and the Activity Theory (AT). The contributions of this model to
the description, explanation, and understanding of university teaching, conceived as a “particular human
activity” occurring within a “system of teaching and learning”, governed by structures, functions and relational
dynamics are also reviewed. As well as how they define and make it possible to determine internal and external
contexts which are, in turn, complex. Assuming teaching as a phenomenon of high complexity, but approachable
to scientific research through Engeström’s model, opens limitless possibilities to the development of technologies –
understood as applied scientific knowledge– to solve fundamental problems of teaching in contemporary higher
education. Today, the need to define profiles and create strategies for the academic professors of universities has
become one of the biggest challenges in the management of change and innovation in higher education. Hence,
another relevant aspect of theoretical models is the ability to overcome the traditional, reductionist and
mechanistic teaching practices in higher education in order to find realistic, effective and consistent solutions for
emerging educational demands and new profiles of the university faculty, driving entry into a new phase of socio-
historical development, known as the Information and Knowledge Society.

Keywords: Yrjö Engeström, Activity Theory, Systems Theory, Sociocultural Theory, systems of teaching and
learning, university teaching, change and innovation in higher education.

1. Introducción
A lo largo del siglo XX, la investigación educativa pasó del enfoque empírico-analítico hacia el
sistémico-complejo, dejando entre ellos una cantidad importante de hallazgos de investigación de
corte cualitativo, donde predominaron el enfoque fenomenológico, etnográfico, hermenéutico y el
sociocrítico. Gracias a los aportes de la investigación cualitativa, conforme la complejidad del
fenómeno educativo se describió, explicó y comprendió con mayor precisión en su estructura,
componentes, relaciones y funciones propias, resultó evidente que no era posible dar cuenta de él a
partir de enfoques epistemológicos y teóricos que proponían una perspectiva reduccionista,
fragmentada y parcial de los hechos sociales (Delgado y Gutiérrez, 1998). De esta forma, responder a
la pregunta que da a la educación su objeto de estudio: ¿Cómo enseñar al ser humano ciertos
conocimientos, habilidades y destrezas de manera intencionada?, implicó explorar posiciones teóricas,
cuyas epistemologías subyacentes tuviesen como posibilidad una visión global del hecho educativo,
capaz de dar cuenta de sus principales componentes y relaciones, así como del contexto interno y
externo que subyace a toda práctica de la enseñanza en los ámbitos formal y no formal.
 El enfoque sistémico-complejo de la educación, posible a partir de los aportes de la teoría de
sistemas (Luhmann), la teoría de la complejidad (Morin) y la teoría de la actividad (Alekséi Leóntiev),
que desarrolló Yrjö Engeström, permitió la creación de un modelo teórico-conceptual capaz de
describir la estructura, componentes y relaciones de la actividad humana en sistemas de enseñanza y
aprendizaje, que presupone y se explica a partir de la capacidad de enseñar y aprender de nuestra
especie. Desde esta perspectiva, existen supuestos en educación, entendida como un sistema de
enseñanza y aprendizaje intencionado, articulado y contextualizado, que hacen posible la construcción
de un marco explicativo para el fenómeno educativo en todas sus dimensiones (Salas, 2013); entre
ellos, destacan los siguientes:
El ser humano:
 es un ser vivo social determinado por la herencia biológica y cultural;
 es inteligente, ya que posee un sistema nervioso altamente desarrollado y complejo que le
faculta para realizar procesos de pensamiento consciente y racional;
 es capaz de acceder al lenguaje y de comunicarse consigo mismo y con otros seres humanos,
así como de articular procesos cognitivos y de pensamiento con base en herramientas simbólicas, a
través de las cuales se transforma a sí mismo;
 tiene la posibilidad de construir medios y herramientas materiales para satisfacer
necesidades de distinta índole, a partir de las cuales transforma su entorno social y natural;
 es capaz de una vida psíquica que le permite comprender y experimentar la diferencia
yo/mundo y, en consecuencia, el desarrollo de la capacidad de autopoiesis, autoconsciencia y
autorregulación;
 tiene la capacidad de aprender desde que nace hasta que muere por cuenta propia, por
acumulación de experiencia y por la intermediación de otros seres humanos;
 puede y tiene la capacidad de aprender “ciertos conocimientos, habilidades y destrezas”, si
ello es necesario para su supervivencia física, psíquica y social, tiene interés o lo desea a título
personal; y,
 tiene la capacidad de enseñar a otros seres humanos lo que sabe, si ello es necesario, tiene
interés o lo desea a título personal.
Como consecuencia de lo anterior:
 La enseñanza y el aprendizaje son funciones vitales, porque constituyen actividades
indispensables para la supervivencia de la especie humana y, por ende, de los individuos que
forman parte de ella.
 Toda actividad humana es una “actividad mediada” por herramientas simbólicas y
materiales, que dan acceso a objetos del “mundo de la vida” y al logro de objetivos (García y García,
1996; Habermas, 1988; Luhmann, 1998).
A partir de la descripción de los supuestos básicos de la educación desde una perspectiva bio-
psico-social, la epistemología del enfoque sistémico-complejo sobre el fenómeno educativo que propone
Engeström se fundamenta en el materialismo histórico-dialéctico, la TA y el paradigma sociocultural
de Vigotsky; situación que ofrece posibilidades inéditas en la historia de esta disciplina para
comprender el fenómeno educativo en su complejidad y dimensiones primordiales. El materialismo
histórico rompe con la tradición epistemológica greco-occidental, que propone que el conocimiento
ocurre de manera deshistorizada, más allá de la biografía del sujeto cognoscente y del grado de
desarrollo de conocimiento alcanzado sobre el problema u objeto de estudio. La TA explica el “carácter
mediado de la acción y, [en consecuencia], para esclarecer cómo conoce y aprende el ser humano es
preciso describir y explicar, además del impacto de la carga genética, la forma como se configuran y
articulan la psique, la biografía y el contexto sociocultural” (Salas, 2013, p. 104). El paradigma
sociocultural permite una aproximación al hecho educativo donde el ser humano es concebido a partir
de los supuestos descritos anteriormente, y se asume que la inteligencia es un atributo biológico que
se desarrolla para adquirir conocimientos social y personalmente relevantes, a partir del contacto con
el saber social al que se accede a lo largo de la vida, gracias al contacto con la cultura y otros seres
humanos.
En el enfoque sistémico-complejo, “la actividad humana es parte de un sistema que involucra lo
biológico, lo psicológico, lo cognitivo, lo socio-histórico y lo cultural” (Salas, 2013, p. 104); de ahí su
potencial para hacer un abordaje teórico-conceptual innovador de la docencia, así como de sus
implicaciones en los distintos niveles y componentes de un sistema de enseñanza y aprendizaje.

2. Postulados de la teoría de la actividad (TA)

La TA propone que la acción humana ocurre en un sistema social y que ella no se da en el “vacío”,
ni al margen de la propia conciencia y la realidad sociohistórica y, por consiguiente, es siempre
“actividad mediada”. Al respecto, el psicoanálisis (Freud, 1981) demostró en los niveles teórico y
práctico, que ante procesos psíquicos patológicos las motivaciones inconscientes también operan como
detonantes de la actividad humana. Cuando esas motivaciones se explican a través del proceso
terapéutico, resulta clara la línea de acción del sujeto y se revelan los mecanismos simbólicos
utilizados para el logro de resultados particulares, consistentes con la patología que sufre la persona.
La actividad consciente e inconsciente del ser humano se rige por los mismos principios, aunque sus
resultados difieran sustancialmente en términos de logros y objetivos. Este es otro elemento relevante
de esta teoría, pues permite explicar y comprender procesos de actividad humana conscientes e
inconscientes.
Para la ejecución de cualquier actividad, el ser humano emplea determinados procedimientos que
configuran sistemas de acción y operación que dependen de él mismo, las características del objeto u
objetivo, los medios disponibles, los modos de proceder y de las condiciones del entorno interno y
externo. Los medios son los instrumentos materiales, informativos, lingüísticos (simbólicos) y
psicológicos que posee la persona, que están a su disposición para la transformación de objetos
concretos y la consecución de objetivos. Lascondiciones del entorno son el conjunto de situaciones
de naturaleza ambiental, cultural y social donde se efectúa la actividad. Elentorno interno lo
constituyen las motivaciones psico-afectivas y racionales del sujeto. Finalmente, los productos son
los resultados de la actividad.
Los objetos u objetivos son el principio del sistema de la actividad humana, porque relacionan sus
componentes entre ellos y le dan una dirección determinada hacia un resultado final, que se asume
posible. Debido a que la actividad humana es social, tiene como base una comunidad regida por
ciertas reglas y formas establecidas de acuerdo con la división del trabajo necesaria para producir y
reproducir el sistema social. Esto significa que las acciones humanas están prescritas por pautas de
comportamiento social históricamente determinadas, que le dan acceso a herramientas materiales y
simbólicas producto del acervo cultural y del grado de desarrollo de las fuerzas productivas.
En las figuras 1 y 2, se representan los componentes básicos de la actividad humana, donde un
supuesto clave es que el sujeto utiliza herramientas materiales y simbólicas para aproximarse a los
objetos y la realidad externa para lograr metas u objetivos. Debido a que la actividad humana es en
principio consciente, dado un margen de libertad determinado, para la consecución de sus objetivos es
posible aceptar o no las reglas de la comunidad, plegándose a la división social del trabajo que exista
en ella. La suma de esos factores hace posible la actividad humana y la obtención de resultados
motivados interna y externamente.
 Por sus características, la actividad humana tiene tres niveles
jerárquicos: actividad, acción y operación, que pueden ser individuales o grupales (cooperativos) y
corresponden a motivaciones, metas y condiciones particulares. En una actividad “(el elemento global)
puede conseguirse mediante diversas acciones y la misma acción puede ser empleada en actividades
diferentes” (Vizcarro y León, 1998, p. 204); desde esta perspectiva, las operaciones tienen las mismas
características de la actividad. Los niveles jerárquicos de la TA son:
 “El nivel intencional se orienta hacia los motivos: necesidades, deseos, valores. Es el nivel
de orientación global el que da significado a los procesos humanos.
 El nivel procedimental está orientado hacia metas conscientes, específicas, dentro del
marco de los motivos. Es el nivel de los procesos de organización, planificación y solución de
problemas para lograr una meta final o metas intermedias.
 El nivel operacional está orientado a las condiciones prácticas de la acción. Es el nivel de
las rutinas prácticas que son un requisito previo a las acciones conscientes, con un fin determinado
en el nivel funcional.” (Vizcarro y León, 1998, p. 204)
La TA es un marco de referencia teórico-conceptual dinámico, en el sentido de que “las acciones
humanas pueden desplazarse de un nivel a otro como resultado de frustraciones en relación con sus
objetos [u objetivos]. Las ‘frustraciones’ o contradicciones pueden ser resultado de factores externos
cambiantes” (Vizcarro y León, 1998, p. 205). Las contradicciones, generalmente, son consecuencia “de
la interconexión del conjunto de actividades con situaciones de la vida real. Cada miembro de la
comunidad participa en múltiples marcos de actividad, que incluyen comunidades múltiples, y los
desarrollos de un marco de actividad pueden influir y conducir a contradicciones en otros marcos”
(Vizcarro y León, 1998, p. 205).
En la TA la frustración y las contradicciones pueden actuar como freno o estímulo para el
desarrollo de la actividad humana en los niveles intencional, funcional y operacional. Por su
fundamento epistemológico y teórico, como se expuso, este enfoque se puede utilizar para el estudio de
la actividad individual y grupal, y a partir de los supuestos del modelo de Engeström es posible
construir una estructura general de la actividad humana, que integra sus componentes esenciales,
con base en los cuales se explica cómo ella es posible en un contexto sociohistórico dado, como se
muestra en la figura 3. Si se ajusta el modelo a un sistema de enseñanza y aprendizaje, para el caso
de la docencia, quedaría como se muestra en la figura 4.
3. Aplicaciones de la TA al análisis sistémico-complejo de la docencia
El profesorado lo constituyen individuos con conciencia de sí, características particulares y
relaciones con otros seres humanos, que están inmersos en un contexto sociocultural. Su entorno
interno lo integran el estudiantado, la comunidad docente y la institución educativa. En tanto
personas que “enseñan”, tienen como función la administración y ejecución de la docencia; es decir, la
planificación y práctica del proceso de enseñanza, con el objetivo de que el estudiantado adquiera
saberes previstos.
 La práctica docente o actividad del profesorado tiene como particularidad de que, debido a ella,
“se transforma no un objeto material inanimado, sino un ser humano, una persona que se modifica a
sí misma con la ayuda de otras personas más capaces, especialmente con la guía, orientación y
mediación del profesor” (Vidal, 2007, p. 9). Esto significa que el objeto de la actividad del personal
docente es la dirección y control del aprendizaje del estudiantado a su cargo. Por ello, debe tener un
concepto de quién y cómo es la persona aprendiz y una teoría –que puede ser científica o intuitiva–
sobre cómo aprende el ser humano, pues sobre esa base establece los criterios fundamentales para
orientar la acción como “enseñante”, que constituye su función específica dentro del sistema de
enseñanza y aprendizaje.
Los motivos del profesorado son diversos, pero siempre están vinculados con sus valores, visión
de la enseñanza y su rol asignado, así como con los valores y la “visión” de la enseñanza de la
institución, el enfoque del currículo, la cultura académica, y los incentivos y acciones administrativas
que favorecen o limitan la calidad y efectividad de la actividad docente. Los objetivos de la enseñanza,
en principio, deben estar alineados y ser coherentes con los objetivos de aprendizaje, en respuesta a
las demandas educativas que satisface la institución; son importantes porque “llegan a constituir
verdaderamente el elemento rector del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuando tanto los alumnos
como los profesores los asumen conscientemente como suyos” (Vidal, 2007, p. 4). Con base en lo
anterior, de acuerdo con el modelo de Engeström, la actividad del profesorado comprende:
 El conocimiento y preparación de los contenidos de la materia que imparte, lo que
presuponen una teoría de la educación y una práctica pedagógica.
 El conocimiento psicopedagógico y de las características del alumnado que atiende.
 La conciencia de los objetivos a lograr y de las condiciones ambientales y sociales que se
pueden dar a lo largo del proceso de enseñanza.
 La selección de procedimientos, tareas y medios más adecuados para una enseñanza efectiva
(Vidal, 2007).
Los procedimientos de la enseñanza son “los métodos, técnicas y estrategias pedagógicas que planifica,
organiza e introduce el profesor en el proceso para propiciar el aprendizaje de sus alumnos, regularlo y
corregirlo” (Vidal, 2007, p. 5); debido a esto, se debe garantizar que correspondan a los contenidos
curriculares previstos, así como a las características y requerimientos del alumnado. Los medios
pedagógicos son “los recursos materiales, informativos, lingüísticos y psicológicos que emplea el profesor
para facilitar una comunicación educativa eficaz con sus alumnos y, con ello, el proceso de interiorización
de los contenidos de un plano social a un plano individual” (Vidal, 2007, p. 5).
Las condiciones de la enseñanza se relacionan directamente con el espacio físico y social de la
institución; no obstante, el personal docente tiene injerencia sobre estos aspectos, en particular, en el nivel
microsocial del aula, donde su responsabilidad es crear un ambiente agradable y cómodo para que el
estudiantado lleve a cabo su aprendizaje con la tranquilidad y estabilidad emocional e intelectual que ello
requiere. Por su parte, los productos del proceso de enseñanza y aprendizaje son, además de los
conocimientos, habilidades y destrezas planeadas, “las transformaciones logradas tanto en la personalidad
del estudiante y en la actividad del profesor, como en el proceso mismo” (Vidal, 2007, p. 5).
La actividad del profesorado se compone de cuatro momentos fundamentales: orientación,
ejecución, control y corrección, y es la resultante del desarrollo de una base de orientación para la
acción de la enseñanza, que involucra las acciones que llevan a cabo docentes y estudiantes. La enseñanza
incluye la planificación y organización global del trabajo pedagógico, que se exterioriza en el enfoque
pedagógico, el currículo y los programas de curso, y son tareas fundamentales en la actividad del
profesorado. La planificación consiste en la búsqueda de las condiciones necesarias para la enseñanza.
La organización comprende tomar en cuenta el espacio, el tiempo, el diseño de las tareas o actividades de
enseñanza y la evaluación, así como la dirección y el control de los procesos que ello implica (Vidal, 2007).
Planear significa que el profesorado debe “establecer qué debe hacerse durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje, cómo debe desarrollarse, mediante qué acciones concretas y sus responsables,
atendiendo a las metas y a la misión de la institución educativa” (Vidal, 2007, p. 6). La ejecución del
personal docente es, entonces, la realización de lo planificado y organizado de manera flexible, atendiendo
las vicisitudes que se presenten a lo largo de la sesión de clase y del curso como un todo. La función
principal del profesorado es, desde esta perspectiva, la regulación o control sistemático del proceso de
enseñanza y aprendizaje en su totalidad: respecto del aprendizaje del estudiantado y de la propia actividad
de enseñanza; es decir, es un proceso autopoiético y requiere de la reflexión y el análisis permanente.
La actuación del personal docente está sometida a las contingencias propias de los sistemas abiertos,
razón por la cual la organización prevista del proceso de enseñanza y aprendizaje, por detallada que sea,
queda sujeta a las tendencias a la desorganización condicionadas por factores externos que escapan al
control del profesorado; por esta razón, las contingencias y contradicciones ponen en juego las
“motivaciones” y “expectativas” del personal docente, en la medida en que apelan a factores psicológicos
(emociones y sentimientos) que favorecen o limitan la persistencia en el propósito; en consecuencia, la
actitud y motivaciones de naturaleza intrínseca son esenciales en el éxito o fracaso de la acción docente. En
este nivel, “la comunicación educativa juega un papel preponderante, porque permite crear una red de
relaciones interpersonales afectivas que facilitan el compromiso de los participantes con el logro de lo
planificado” (Vidal, 2007, p. 7).
El papel que desempeña el profesorado es fundamental, porque dirige y lidera el proceso de enseñanza
y aprendizaje; también, de las decisiones que tome y las actitudes que muestre dependerán, en gran
medida, la calidad del aprendizaje y el tipo de formación que reciba el estudiantado. Esto permite concluir
que la actitud, la actuación y la capacidad del profesorado para motivar a sus estudiantes influyen en el
éxito y fracaso académico, y que ello queda condicionado por el entorno interno y externo del sistema de
enseñanza y aprendizaje. Asimismo, que el profesorado tenga autonomía “relativa” dentro del sistema de
enseñanza y aprendizaje para orientar su práctica docente evidencia que está sujeto a las reglas y
convenciones de la institución, a la comunidad académico-estudiantil y a la división del trabajo docente;
situaciones que se suman a las condiciones generales de trabajo, al enfoque curricular y pedagógico
predominante, y al acceso a los artefactos mediadores.
De acuerdo con lo anterior, la investigación señala que, en general, para relacionarse adecuadamente
con el estudiantado el personal docente debe:
 Tener en cuenta las particularidades individuales, la experiencia personal, las necesidades y
la actividad del alumno.
 Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el tratamiento de
los estudiantes.
 No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios.
 No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.
 No ser agresivo en las relaciones.
 Estimular la participación activa de los estudiantes en la manifestación de criterios, tanto de
temas docentes como de otra índole.
 Preocuparse por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto en el área docente
como en lo personal y familiar.
 Ser sensible y tener tacto en el trato.
 Destacar más los logros que las insuficiencias.
 Encaminar su actividad a la formación integral de la personalidad del alumno. (Vidal, 2007,
p. 7)
La actuación del profesorado también está asociada al control del proceso de enseñanza y
aprendizaje, que radica en la constatación del aprendizaje del alumnado, respecto de los objetivos
planteados inicialmente. En ese proceso, se verifica el grado de efectividad del profesor o profesora.
Una baja promoción, una alta deserción y el bajo rendimiento académico son indicadores de una mala
ejecución docente; de ahí que los resultados de la evaluación de los aprendizajes, además de
determinar el desempeño del alumnado, sirven como indicadores del desempeño docente. El control
cumple con las siguientes funciones: indica la efectividad del trabajo con base en la planificación, la
organización y la regulación; evidencia aspectos que se deben mejorar y revela el grado de eficacia de
las actuaciones frente a contingencias.
Hay dos tipos de control en el proceso de enseñanza y aprendizaje: interno y externo. El primero
es el que lleva a cabo el profesorado sobre su propio proceso de enseñanza, que se refleja en dos
niveles: el aprendizaje del alumnado y la propia conciencia, y la autorreflexión sobre la actividad
docente. El segundo lo ejercen los agentes autorizados oficialmente para evaluar y certificar la calidad
y eficacia del proceso global de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas (Vidal, 2007).
Las diferencias entre los resultados obtenidos y los esperados son útiles para identificar el nivel de
logro de la enseñanza y el aprendizaje, así como las áreas que requieren mejora en el personal
docente, el alumnado y la institución.
Debido a la acelerada obsolescencia del conocimiento, a los profundos y constantes cambios en las
demandas educativas y a la diversidad de estudiantes que acuden a las instituciones educativas, la
formación continuada del profesorado es indispensable; máxime si se considera el grado de influencia
que tiene su actuación sobre la calidad, el éxito y las características de la enseñanza.

4. El modelo de Engeström: La enseñanza como componente de un sistema de enseñanza y

aprendizaje en educación superior
Entendemos la enseñanza como un sistema de trabajo complejo constituido por “una red de
comunicaciones, actividades, creencias y otras cuestiones relacionadas” (Knight, 2006, p. 15), que
ejecutan personas particulares para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje intencionados e
institucionalizados. Sobre ese sistema de trabajo inciden otros subsistemas, a la vez complejos, como
la estructura y la cultura de la organización educativa, la disciplina que se enseña, el enfoque
curricular, la visión y funciones de la enseñanza, las características del estudiantado, la estructura,
funciones y dinámica administrativa, y el contexto sociocultural en el que está inmersa la institución
educativa.
Al hablar de personas que forman parte de una organización educativa universitaria –docentes,
estudiantes, personal docente-administrativo, personal de apoyo, comunidades académicas– y de los
subsistemas que la conforman –la institución, las unidades académicas, las salas de clase o aulas–, se
hace referencia al estudio de sistemas vivos, sociales y psíquicos que son intencionados; capaces de
pensamiento racional; de conciencia de sí y de su entorno; y de llevar a cabo procesos de reflexión
acerca de su actividad y de las relaciones que establecen en los distintos niveles del sistema de
enseñanza y aprendizaje. En ese contexto, los artefactos mediadores son parte de un proceso de
enseñanza y aprendizaje global y de coordinación de variables, con especial énfasis en los elementos
cibernéticos.
El modelo general de un sistema de enseñanza y aprendizaje propuesto por Engeström es de
especial interés ya que, como se mencionó, integra los postulados de la teoría de sistemas, la teoría de
la complejidad y la teoría de la actividad, y propone la enseñanza como un sistema de actividad
humana. En la figura 5 se hace una descripción general del modelo, donde el triángulo interno vincula
al personal docente con el objeto de su actividad: el aprendizaje y la formación del estudiantado, y las
relaciones con la comunidad académica, lo que evidencia que la práctica docente –la acción del
profesorado y el pensamiento que le subyace– no es una actividad estrictamente individual o colectiva,
sino una cuestión que envuelve aspectos personales, educativos, socioculturales e
institucionales.Estricto sensu, el sistema de enseñanza se despliega en un sistema didáctico, cuyos
componentes son: el profesorado, el estudiantado, el saber enseñado y las relaciones entre ellos
(Chevallard, 2009).
El triángulo externo de la figura 5 indicaría que sobre la práctica docente influyen otros factores
o conjuntos de acciones y experiencias concretas que, eventualmente, se convierten en obstáculos,
limitaciones, oportunidades o posibilidades para su desarrollo: las reglas y convenciones de la
institución sobre la enseñanza, la división del trabajo académico y los artefactos mediadores que
utiliza y se apropia el personal docente para realizar su trabajo. Los artefactos mediadores pueden
ser: espacios, tecnologías de la comunicación y la información y otras; libros y todo tipo de materiales
impresos, recursos físicos y discursos.
En cuanto al rol y funciones del profesorado en un sistema de enseñanza y aprendizaje de nivel
universitario, el modelo de Engeström permite establecer conceptualmente la existencia de un ámbito
específico de acción del profesorado dentro del sistema, con clara diferencia de sus otros componentes.
Si bien la práctica docente está atravesada por diferentes determinaciones (triángulos A, B, C y D),
también hay un grado de autonomía relativa en las acciones del personal académico, que tiene que ver
con sus características personales, profesionales, laborales y docentes. En ese nivel emerge el rol y
función específica del profesorado: la enseñanza; y, con ello, la actividad docente en su especificidad.
 Si se entiende la enseñanza como “una selección de actividades diseñadas para provocar un
complejo aprendizaje del estudiante” (Knight, 2006, p. 128), ello incluye: “la docencia cara a cara y
otras modalidades, las tareas para el aprendizaje, la información sobre las consecuencias y el diseño
de las asignaturas, los programas y los ambientes de aprendizaje; [es decir, la enseñanza es] la
creación deliberada de situaciones a partir de las cuales unos aprendices motivados no deben poder
salir sin aprender o formarse”(Knight, 2006, p. 128).
La docencia o enseñanza como principal función del profesorado remite al aprendizaje. De las
actuaciones del personal docente depende, en alto grado, el aprovechamiento de sus estudiantes,
porque la enseñanza tiene como fin que ocurra el “aprendizaje” como resultado de la intervención y
guía del profesorado; no obstante, el aprendizaje que acontece en las instituciones educativas no es
cualquier aprendizaje, sino que está “deliberadamente definido” en el nivel formal, pedagógico-
curricular y práctico. En el nivel formal, por medio de las reglas y disposiciones de la institución
educativa; en el pedagógico-curricular, a través de la filosofía y teoría educativa elegida, que se
concreta en los planes de estudio y programas de los cursos, y a partir de las actuaciones del
profesorado, que se orienta por sus conocimientos sobre el campo disciplinar y la enseñanza. Esto
coloca al personal docente en un lugar privilegiado dentro de un sistema de enseñanza y
aprendizaje, que vincula el éxito del aprendizaje del estudiantado con la formación profesional y
docente del personal académico y, por ende, con el logro de las metas de la institución educativa como
un todo. Este hallazgo es fundamental, ya que indica que el saber disciplinar, por amplio y profundo
que sea, resulta insuficiente para una adecuada práctica de la enseñanza en educación superior. Las
generaciones actuales de docentes de nivel universitario marcan un punto de inflexión entre la
docencia intuitiva y la docencia profesional, en tanto saber diferenciado del saber disciplinar.
En la figura 6, se presentan los principales componentes de una institución universitaria, donde
la docencia ocupa el lugar central, porque circunscribe el propósito general de la educación superior.
La función de la universidad es la formación profesional, por lo que la docencia constituye el punto en
el cual convergen los demás componentes de un sistema de educación superior. De ahí, la importancia
y el carácter que adquiere el personal académico, en tanto actor imprescindible y clave en el proceso
de enseñanza y la gestión del aprendizaje.
 Si bien en todo sistema de enseñanza y aprendizaje las competencias de los distintos actores y
actoras están “delimitadas con precisión, los registros están asignados, las responsabilidades
distribuidas y los poderes circunscriptos” (Chevallard, 2009, p. 29), el profesorado es el principal
recurso para la docencia universitaria y lo conforman individuos con características personales,
culturales y profesionales particulares, que inciden en la forma como se construye el conocimiento y se
le presenta al estudiantado. El personal docente también influye de forma decisiva en la manera de
concebir el trabajo académico y la formación profesional. Por esa razón, ninguna innovación o cambio
educativo son posibles al margen de quienes llevan a cabo la docencia; por el contario, “los profesores
se convierten siempre en los mediadores y agentes básicos de las innovaciones en la Universidad
(siempre como aplicadores y, con frecuencia, como instigadores y planificadores de los cambios)”
(Zabalza, 2002, p. 14).
La fundamentación teórica de que el personal docente desempeña un papel esencial en la
estructura y funciones de toda institución educativa, incluidas las universidades, requiere de un
estudio contextual del profesorado que visibilice los elementos que intervienen en su práctica y la
afectan para desarrollarla o limitarla. Esa exigencia se incrementa cuando se está en una fase de
adaptación de la educación superior a una nueva realidad histórico-social, donde las demandas
educativas han cambiado de manera radical. En la actualidad, la “universidad moderna está lejos de
ser la ‘ideal’: una comunidad académica estable, libre de la interferencia externa y dedicada a la
persecución, preservación y diseminación del conocimiento disciplinario” (Monereo y Pozo, 2003, p.
119). Para adecuar la universidad a los requerimientos de formación profesional de la sociedad
contemporánea se deben revisar “sus funciones, sus formas de organización, el sentido de la docencia
y el protagonismo del profesor, entre otras cuestiones” (Monereo y Pozo, 2003, p. 119).
En la figura 7, se esquematiza una primera contextualización del fenómeno de la docencia, para
situar la actividad del profesorado en un escenario de transformación de la universidad como un todo,
en particular, respecto de su significado y el protagonismo del personal académico. Ello involucra las
políticas de la universidad acerca del personal académico, el perfil institucional del profesorado, el
currículo, el modelo de enseñanza y las acciones institucionales orientadas a favorecer la
profesionalización de la docencia, el reciclaje profesional y la formación continuada del personal
académico.
 El modelo de Engeström muestra que entre los factores que inciden en el cambio en educación
superior hay aspectos institucionales, disciplinares y personales. En el nivel institucional, se
distinguen los estructurales y operativos. En el disciplinar, el avance del conocimiento y en el
personal, la resistencia al cambio que se puede manifestar tanto en grupos como en personas. La
docencia es uno de los factores que “más sustancialmente condicionan el desarrollo de la Universidad
y de la formación que se planifica y desarrolla en su seno” (Zabalza, 2002, p. 15).
El cambio en las universidades ha tenido un impacto profundo en las exigencias y características
del trabajo docente, principalmente, en cuanto a la calidad de la enseñanza, y los enfoques y
estrategias de actuación del profesorado. Las nuevas demandas a este sector tienen repercusiones en
diversos ámbitos: ampliación de las funciones tradicionales, exigencia de mayores esfuerzos en la
planificación, diseño y elaboración de las propuestas docentes e incremento de la burocratización
didáctica (Zabalza, 2002).
Las exigencias emergentes al personal académico evidencian que hay una complejización
creciente de la docencia universitaria, que requiere una reconstrucción y resignificación de su perfil y
funciones. Si bien hay un debate abierto al respecto, resulta indiscutible que las lecciones magistrales
y la explicación tradicional de contenidos son insuficientes en el nuevo escenario de la educación
superior. La actuación docente ocurre hoy en un contexto de transformaciones profundas de las
universidades, que conlleva retos para el sector en diferentes niveles. Uno de ellos, ampliamente
reconocido, es la incorporación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la
enseñanza y la creación de formas innovadoras de docencia que aprovechen el potencial de esos
medios para elevar la calidad, equidad, acceso y pertinencia de la formación universitaria. Ello
obedece a problemas y exigencias educativas nacionales y globales, que implican un abordaje
sistémico y un enfoque que permita una perspectiva realista de las implicaciones que esto tiene para
la docencia universitaria.
Siguiendo el modelo de Engeström, las condiciones que se requieren para el cambio en la
docencia universitaria involucran el sistema de enseñanza y aprendizaje como un todo. Esto supone
transformaciones estructurales, funcionales, pedagógico-curriculares, culturales, operativas y en la
enseñanza misma, que dependerán de la gestión de la innovación, de la forma en que se maneje la
resistencia al cambio, así como de la capacitación, el apoyo institucional y las posibilidades reales de
las personas clave involucradas en el logro de esa meta; en particular, del profesorado. Desde esta
perspectiva, el modelo de un sistema de enseñanza y aprendizaje de Engeström tiene como principal
ventaja que rompe con perspectivas teóricas parciales y parcializadas, así como con posiciones
idealistas, dogmáticas, ideológicas, politizadas y reduccionistas de la docencia.
Las tendencias actuales en el sector universitario, consecuencia de las transformaciones del
mundo contemporáneo, quedaron selladas en la Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior: Visión y Acción (UNESCO, 1998a), específicamente, en cuanto a la necesidad de “contribuir
al desarrollo y la mejora de la Educación en todos los niveles, en particular mediante la capacitación
del personal docente” (UNESCO, 1998b). Los principales cambios en la enseñanza a escala mundial se
vinculan con los aportes de nuevas teorías y enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje, y sus
implicaciones en la conceptualización de la enseñanza, el currículo, las tareas y actividades que
realizan docentes y estudiantes; la mediación social, los artefactos mediadores y la evaluación, como
se resume en la tabla 1.
 Las transformaciones en las demandas educativas de la SIC obligan a las instituciones
universitarias a transformarse de manera radical en el corto plazo. Ello incluye la organización y
culturas académicas y el perfil y características del profesorado, pues su función es el ejercicio de la
docencia. Que el personal académico modifique su práctica docente en forma integral y asuma un rol
completamente otro en el proceso de enseñanza requiere, además de motivación e interés personal, de
apoyo institucional y oportunidades de formación profesional y docente que le faculten para ello a lo
largo de su vida laboral.
El nuevo profesorado debe dejar prácticas propias de la enseñanza tradicional-transmisionista y
conductista e implementar otras donde se desempeñe como orientador de los aprendizajes. Debe pasar
de un entorno laboral donde la evaluación docente es escasa y limitada, a otro donde se la utiliza como
una herramienta para la mejora continua. Dejará de trabajar de forma aislada y clausurada para
formar parte de entornos de colaboración y colegialidad; pasará de pertenecer a comunidades
académicas cerradas sobre sí mismas y para el estudiantado, a conformar nuevas relaciones con
colegas y estudiantes, especialmente, como colaborador, asesor y tutor.
Si los cambios que requieren las universidades para ajustarse a las demandas educativas
actuales establecen como punto de partida al profesorado, debido a que las transformaciones
fundamentales tienen que ver con la docencia, el personal académico debe caracterizarse por poseer:
 “Conocimiento científico especializado relacionado con las temáticas que abordan.
 Conocimiento cultural en relación con la materia de enseñanza y el mundo general de la
cultura.
 Conocimientos psicopedagógicos, relacionados con teoría del aprendizaje, conocimientos
curriculares (programación, evaluación…) y de organización institucional.
 Conocimientos de la práctica docente, relacionados con la experiencia docente, socialización
profesional, habilidades comunicativas, recursos metodológicos e instrumentos de reflexión sobre la
práctica. Este conocimiento se refiere al que se tiene de las diversas y complejas situaciones que se
producen durante la práctica profesional y se relaciona con los dilemas prácticos a los que debe
enfrentarse y solucionar un profesional. Las condiciones de inestabilidad, conflicto, singularidad e
incertidumbre que acompañan su producción no son reproducibles en el aula, donde impera la falsa
certeza de racionalidad técnica.
 Conocimientos sobre sí mismo.” (Monereo y Pozo, 2003, p. 128)
Los conocimientos enumerados conllevan ciertas capacidades adicionales, ya que el profesorado
debe poseer, además de un amplio bagaje disciplinar, conocimiento en teoría de la educación y
didáctica de la disciplina que enseña. De igual forma, debe ser capaz de adaptar “y hacer
comprensible el contenido disciplinar a determinado tipo de estudiantes” (Monereo y Pozo, 2003, p.
128). No es lo mismo impartir un curso introductorio que uno avanzado, ni trabajar con estudiantes
con experiencia laboral o sin ella. En ese contexto, el profesorado, adicionalmente, debe:
 Conocer los temas enseñados en una determinada asignatura.
 Conocer los aspectos de la materia más difíciles de aprender para los estudiantes y los
factores que inciden en su nivel de dificultad.
 Conocer las preconcepciones que los estudiantes tienen sobre determinados temas de estudio.
 Conocer los materiales y recursos utilizables en la materia que se va a enseñar.
 Conocer las formas más útiles de representar ideas: las ilustraciones y explicaciones más
poderosas, las manipulaciones y demostraciones más adecuadas, las mejores analogías y ejemplos.
 Conocer las estrategias de enseñanza que hacen que el contenido sea comprensible e
interesante para los estudiantes, que facilita el desarrollo conceptual del contenido. (Monereo y
Pozo, 2003, pp. 128-129)
Las tareas emergentes del profesorado universitario requieren de nuevas competencias, en
especial, en el campo pedagógico, curricular y didáctico. El saber sobre la enseñanza no puede
fundarse en intuiciones ni en creencias subjetivas; tampoco puede sostenerse sobre una práctica
orientada por el “ensayo-error”, a partir de nociones imprecisas de “deber ser” del hecho educativo ni
debe continuar como una actividad que se desarrolla en aislamiento, clausura y secreto (Salas, 2013).
La enseñanza debe tener bases teórico-conceptuales sólidas que orienten la práctica docente en
organizaciones educativas donde haya espacios para el debate, la discusión y el análisis de la
enseñanza. De ahí, la importancia de la formación pedagógica inicial y continuada del profesorado
universitario.
La sistematización, conceptualización y reflexión sobre la práctica docente juegan un papel
fundamental en el desarrollo del profesorado, lo que implica un compromiso institucional con la
docencia en varios niveles:
a. Medidas estructurales: itinerarios formativos, convocatorias sobre docencia e innovación,
reuniones científicas, difusión de experiencias, creación de materiales sobre formato o
contenido de la docencia, desarrollo de centros específicos (acreditación, documentación),
evaluación de la docencia, incentivación de la buena docencia, reconocimiento institucional de
la innovación docente, intercambio de profesores, apoyo continuado al profesorado en las
clases, etc.
b. Medidas didáctico-organizativas: reformulación de programas, ajuste de docentes a sus
posibilidades como enseñantes, potenciación de departamentos y equipos, organización de
tutorías, clarificación de competencias docentes entre facultades, departamentos y
titulaciones, asesoramientos específicos, etc.
c. Medidas diferenciales, dirigidas al profesorado novel, al implicado en prácticas, al
profesorado de primero, al profesorado experimentado, etc. (Monereo y Pozo, 2003, p. 136)
 En procesos de innovación de la docencia, el compromiso de la institución y la alineación de las
unidades académicas con las políticas y acciones institucionales son claves para el éxito. La
investigación ha mostrado que hay una estrecha relación entre la organización y la estructura
académica, la innovación, la evaluación y la formación del profesorado (Monereo y Pozo, 2003).
Un primer paso en las universidades hacia el cambio de la docencia es la configuración de un
perfil académico y profesional del profesorado que incluya: investigación, acción social, integración del
conocimiento, vinculación con la comunidad académica interna y externa, y docencia. A partir del
perfil del personal académico, la administración universitaria estará en mejores condiciones para
cimentar las bases para emprender acciones tendientes a favorecerlo y consolidarlo en la institución.
Como ejemplo de lo anterior, en la Universidad de Costa Rica se determinó que el profesorado de la
institución debe tener las siguientes características para el adecuado ejercicio de la docencia:
 Conocimiento experto en su disciplina.
 Conocimiento de diversas perspectivas pedagógicas, metodologías y técnicas didácticas.
 Capacidad para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con necesidades de
aprendizaje del estudiantado.
 Capacidad para planificar y organizar eficazmente el proceso de la enseñanza- aprendizaje.
 Habilidad para comunicar en forma clara y precisa las ideas y reflexiones.
 Capacidad para utilizar las diversas tecnologías de la comunicación e información.
 Capacidad de trabajo en equipo con sus pares y el estudiantado.
 Enseñar a aprender al estudiantado.
 Evaluar y retroalimentar el proceso formativo del estudiantado.
 Capacidad para participar activamente en el diseño y mejoramiento del currículum.
(Universidad de Costa Rica, 2004)
Debido a la necesidad de favorecer el cambio y la innovación, las organizaciones contemporáneas
ensayan nuevas formas de capacitación de sus recursos humanos a lo largo de la vida laboral, para
ajustar los perfiles socio-profesionales y labores a las circunstancias y el contexto. Las instituciones
educativas no son la excepción y, entre ellas, destacan las universidades, ya que el personal
académico, generalmente, no es contratado para el ejercicio del cargo con conocimientos previos y
especializados en docencia universitaria. Hasta ahora, en Costa Rica y muchos países del mundo, el
único requisito para ejercer la docencia en educación superior es el grado académico en el campo
disciplinar. En vista de ello, muchos profesores y profesoras asumen su práctica docente de manera
intuitiva y por modelaje de sus experiencias como estudiantes a lo largo de su formación en
secundaria y la universidad (Salas, 2013). Pocos docentes universitarios estudian la enseñanza en
educación superior por su cuenta y los que asumen el riesgo, por lo general, enfatizan en áreas de su
interés, sin un corpus teórico-conceptual articulado y coherente que permita una práctica pedagógica
ajustada a estándares deseables, de acuerdo con el grado de conocimiento científico alcanzado en esa
materia y las necesidades educativas emergentes.

5. Conclusiones
Las carencias teórico-conceptuales que caracterizaron la educación como campo de estudio en la
Era Industrial y a lo largo del siglo XX (Luhmann, 1996), se han subsanado gracias a los avances de
las últimas tres décadas en las ciencias sociales y al desarrollo científico en la disciplina, que cuenta
en la actualidad con un corpus de teorías diverso, consistente y articulado en distintos paradigmas,
que van desde la postura epistemológica empírico-analítica hasta la sistémico-compleja. Estos ofrecen
un marco de referencia vasto, enriquecido constantemente por los avances científicos y los hallazgos
de investigación en todas las disciplinas que nutren de una forma u otra la comprensión del fenómeno
educativo y el desarrollo de tecnologías necesarias para atender los problemas que le son propios.
Ante el desarrollo científico alcanzado en educación, no se justifica la persistencia de la atención
empírica, subjetiva e intuitiva de las situaciones educativas por parte del profesorado. El desafío de
nuestro tiempo es reconocer que el desarrollo del conocimiento en educación superó la fase pre-
científica y que en la actualidad constituye un campo disciplinar que cumple con todos los
requerimientos establecidos para adquirir el estatus de ciencia (Bunge, 1992), recuperando la
enseñanza del nivel de “arte” al de “actividad humana particular”, inscrita en un sistema de
enseñanza y aprendizaje socio históricamente determinada.
La trayectoria de una fase pre-científica a una científica ha ocurrido en todas las disciplinas, de
acuerdo con las evidencias de la historia de la ciencia, que documenta procesos de transición de un
estado a otro, cuya característica común es ser problemáticos, porque muchos intereses de personas y
de las mismas comunidades científicas, así como de índole económica, sociocultural e ideológica
inciden en su avance y desarrollo (Kuhn, 1980). A ello, se suman la resistencia al cambio y la
innovación individual y colectiva, las fuerzas del anquilosamiento del statu quo, y la entronización de
zonas de confort e intereses de grupos, cuya detección y esclarecimiento no son fáciles.
 El modelo de un sistema de enseñanza y aprendizaje desarrollado por Engeström tiene un
enorme potencial teórico-conceptual y práctico para la descripción, explicación y comprensión del
fenómeno educativo en general y de la docencia en particular, desde una perspectiva sistémica capaz
de articular la complejidad que le subyace. Situaciones donde entran en juego tantos factores y
variables como es el caso de la docencia, debido a las intrincadas fuerzas y vicisitudes que la
atraviesan en los niveles personal, grupal, sociocultural, económico, político, institucional y
contextual, son extraídas finalmente de “la caja negra” que por décadas favoreció y legitimó prácticas
de enseñanza en educación superior fundamentadas en razones ajenas a la “racionalidad científica”.
En la actualidad, no hay justificación para proceder de esa forma; tampoco el contexto de la SIC y las
demandas educativas emergentes lo permiten.
La falta de formación pedagógica del personal académico constituye, en la actualidad, uno de los
principales problemas a solventar en la gestión del cambio y la innovación en la docencia
universitaria. Ante esta realidad, el modelo de Engeström es una oportunidad para hacer
investigación científica que oriente la toma de decisiones en ese ámbito y realizar los cambios que
correspondan con base en datos e información, para poner la docencia universitaria a la altura de los
tiempos.
De acuerdo con lo expuesto, el modelo de Engeström es un marco de referencia teórico-conceptual
y epistemológico robusto que favorece la investigación científica situada y contextualizada de la
docencia en sus dimensiones fundamentales, que ofrece respuesta a las preguntas tradicionales de la
educación en esa materia, así como a muchas otras que han constituido misterios o enigmas que
sustentaron la tesis de que la “enseñanza es un arte”. El principal aporte del modelo es, entonces, el
reconocimiento y explicitación de las determinaciones sociohistóricas, culturales e institucionales que
subyacen a la docencia, porque permite superar la perspectiva mágica, deshistorizada e idealizada
que la ha marcado, ya que revela que el profesorado no tiene autonomía ni control absoluto sobre su
actividad como “enseñante”, sino que se encuentra inmerso en contextos institucionales, disciplinares,
socioculturales y pedagógicos que modelan las características y calidad de la práctica de la enseñanza.
Como ocurre en el ámbito científico, toda aportación epistemológica y teórico-conceptual para la
mejor comprensión de los fenómenos permite el conocimiento necesario para encontrar soluciones a
los problemas y desafíos que conllevan; por ello, nos permitimos afirmar que el modelo de Engeström
es una oportunidad clave para investigar y producir conocimiento nuevo sobre la docencia
universitaria, en un escenario global donde la universidad como institución está inmersa en fuertes
presiones de diversa naturaleza, tanto nacionales como internacionales, para que cambie y responda a
las demandas educativas del presente.

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dehttp://www.cu.ucr.ac.cr/uploads/tx_ucruniversitycouncildatabases/officialgazette/2004/g39-
2004.pdf

1 Licenciada en Filosofía (UCR) y Psicología (Universidad Centroamericana de Ciencias Sociales (UCACIS); tiene una Maestría en Administración
Universitaria (UCR) y es Doctora en Educación (UCR). Es profesora Catedrática de la UCR (2009) y desde 1994 ha trabajado como docente e
investigadora en la Sede del Atlántico, la Escuela de Estudios Generales y la Escuela de Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica.
De junio de 2012 a agosto de 2013, se desempeñó como asesora académica en la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Costa Rica. A partir
del 01 de setiembre de 2013, ocupa el cargo de directora de Gestión de Procesos, Políticas y Proyectos en la Vicerrectoría de Docencia de la
Universidad de Costa Rica.