Memoria Semantica

Curso Programa de Altos Estudios Universitarios – IAEU.
Universidad de Alcalá, Universidad

de Granada, Universidad Europea Miguel de Cervantes, Universidad de León
La Memoria Semántica. Organización y Desarrollo

Jorge Vivas Radakoff – Ana García Coni
Curso Programa de Altos Estudios Universitarios – IAEU. Universidad de Alcalá, Universidad
PRESENTACIÓN
En este trabajo presentaremos varios tópicos relacionados con la memoria semántica.
Comenzando por su definición pasaremos a explorar las explicaciones psicológicas que
se han dado a los procesos de atribución de significado, a la comprensión de su esencia
y a los fenómenos de su propagación en la mente. Repasaremos luego las teorías
clásicas que se han propuesto para modelar la forma en que se organiza la memoria
semántica y cómo ella funciona, para ingresar luego en los modelos más actuales y
complejos, y en las contribuciones que se han realizado desde disciplinas afines. En la
segunda parte analizaremos el modo en que este sistema de memoria se constituye a lo
largo del desarrollo psicológico. Particularmente analizaremos de qué diversas formas
se organiza la información semántica a lo largo de la vida y qué modificaciones se
producen durante ese recorrido. Para ello acudiremos a las perspectivas tradicionales y
también a otras más actuales, sostenidas por investigaciones empíricas rigurosas.
CV Autores:
Jorge Vivas Radakoff:
Doctor en Psicología y Magister en Psicología Social Organizacional. Director del
Centro de Investigación en Procesos Psicológicos Básicos, Metodología y Educación de
la Universidad Nacional de Mar del Plata – Argentina.
Profesor Titular de las Cátedras de Teorías del Aprendizaje y Psicología Cognitiva de la
Facultad de Psicología de la UNMDP. Investigador Categoría I del programa nacional
de Incentivos de la Secretaría de Políticas Universitarias.
Área de investigación: Estudio de la categorización semántica en niños, adultos jóvenes
y adultos mayores de acuerdo al modelo de Cognición Situada.
Ha escrito 24 libros y capítulos de libro y 57 artículos en revistas de comunicación
académica. Presentó trabajos en más de 70 reuniones de difusión científica.
Ha dirigido 10 tesis doctorales en Argentina y en México. Ha dirigido más de 40
becarios de diferentes categorías y jurisdicciones financiados por diversos órganos de
promoción científico tecnológicos.
Es miembro de las Comisiones de Evaluación de la UNMDP y del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas -CONICET- de Argentina.
Ana García Coni:

Doctora en Psicología por la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). Becaria
post-doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) de Argentina. Miembro del Centro de Investigación en Procesos Básicos,
Metodología y Educación de la UNMdP.
Docente de la cátedra Teorías del Aprendizaje de la Facultad de Psicología de la
UNMdP.
Área principal de investigación: Psicología del Desarrollo y Psicología Cognitiva, más
específicamente en los temas de desarrollo de la flexibilidad conceptual y de los
procesos inhibitorios en niños escolares.
Principales publicaciones: Yerro, M., García Coni, A., Vivas, L., Comesaña, A. y Vivas,
J. (2013). Análisis de los atributos semánticos en función de la categoría y la
familiaridad. Resultados preliminares para la confección de normas. En V. Jaichenco y
Y. Sevilla (Comps.), Problemas actuales en el procesamiento del lenguaje. Homenaje a
Juan Seguí (pp. 45-54). Buenos Aires: Colección Saberes. Editorial FFyL, UBA, y
Vivas, L. y García Coni, A. (2013). Relaciones conceptuales: definición del constructo,
bases neuroanatómicas y evaluación. Revista Actualidades en Psicología, 27(114), 1-18.
INTRODUCCIÓN GENERAL AL CURSO

La memoria semántica constituye el registro de los conceptos, significados y hechos que
representan el conocimiento del mundo. Nos permite acceder a los recuerdos de los
significados de los conceptos, a la comprensión de esos recuerdos y a disponer de todo
otro conocimiento basado en ideas. Se ha sostenido tradicionalmente que esta memoria
es independiente de la experiencia personal y del contexto espacio temporal en el cual
fue adquirida. Es la memoria donde se almacena el significado de las cosas y este
significado es el producto de una construcción social e histórica, en buena medida
mediado por la lengua y donde la regulación semiótica resultante de la interacción con
los otros ocupa un rol fundamental.
En este contexto resulta inmediato preguntarnos por la semejanza y diferencia entre los
significados, sobre cuál es el proceso para arribar a estas distinciones y también cómo el
significado se construye en un proceso dialógico, social, histórico, tanto con el otro
como en el diálogo interno.
Para dar cuenta de estas y otras cuestiones se han desarrollado en los últimos 40 años
diversos modelos que han tratado de dar cuenta de la organización estructural y del
funcionamiento de la memoria semántica y de su relación con las otras memorias con
respecto a las cuales se ha logrado establecer su independencia funcional y,

recientemente, la base neurológica de sus circuitos.
Una forma comúnmente aceptada de validar las propuestas ha sido encontrar evidencia
clínica y experimental respecto de los procesos psicológicos que se dan durante el
desarrollo y en la clínica neuropsicológica. En este trabajo tomaremos el primero de
ellos y abordaremos cómo se organiza la memoria semántica durante el desarrollo
psicológico. Tradicionalmente se ha considerado que los individuos progresan hacia un
pensamiento de tipo abstracto, en tanto la niñez temprana se ve dominada por la
inmediatez y la concretud. En la actualidad, si bien la evidencia científica señala que
organizar la información de manera jerárquica, en clases inclusivas, requiere mayor
complejidad que hacerlo en función del contexto y las experiencias vividas, este último
tipo de organización también predomina en los sujetos adultos -especialmente en los
menos educados-, aun cuando cuenten con formas abstractas y más sofisticas de darle
orden y coherencia a la información circundante. Asimismo, presentamos diferentes
posturas respecto de cómo se construye el significado de los conceptos: ¿La
información teórica, vinculada con las creencias que los sujetos tenemos sobre cómo
funciona el mundo, se acopla a la información perceptiva, ligada con la manera en que
se distribuyen los atributos perceptivos -forma, color, tamaño, textura, etc.- en los
objetos, o avanzan de la mano durante el desarrollo? En suma, nos proponemos dar
cuenta de estos fenómenos a partir de las posiciones teóricas más relevantes en este
campo científico.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Que los alumnos:
• Puedan caracterizar a la memoria semántica desde la especificidad del tipo de
información que procesa y diferenciarla de otros sistemas de memoria.
• Conozcan los principales modelos que dan cuenta de la memoria semántica.
• Conozcan las características de los procesos de atribución y construcción de
significados.
• Se introduzcan en las nociones de propagación y priming.
• Comprendan los fenómenos y procesos que se deben considerar en todo modelo
de memoria semántica.
• Conozcan las diversas formas en que se organiza la información a lo largo de la
vida.
• Se introduzcan en los principales modelos que abordan el desarrollo conceptual.

• Conozcan los principales debates y controversias que se presentan al interior de
la temática y en vinculación con el desarrollo tecnológico.
• Tomen conocimiento de la evidencia clínica y experimental que da sustento a los
modelos teóricos.
• Reconozcan los grandes modelos teóricos en función de su base epistemológica.
• Tengan un acceso general a métodos y técnicas de extracción, tratamiento y
graficación de datos que reflejan la organización de la memoria semántica según los
grandes modelos.
• Sean capaces de reconocer la evolución y los decalages que se producen en la
organización conceptual en el curso de la vida.
Parte 1: Organización de la Memoria Semántica
La memoria semántica constituye el registro de los conceptos, significados y

hechos que representan el conocimiento del mundo. Es aquella memoria que nos
permite acceder a los recuerdos de los significados de los conceptos, a la comprensión
de esos recuerdos y a disponer de todo otro conocimiento basado en ideas sin tener
necesidad de recuperar las experiencias específicas en las que los obtuvimos. Esta
memoria es independiente de la experiencia personal y del contexto espacio temporal en
la cual fue adquirida. Una característica primordial de la memoria semántica sugerida
por Endel Tulvin (1972) es que, como sujetos, no conocemos su origen, no se representa
en términos de tiempos y lugares específicos. La memoria semántica refiere a nuestro
conocimiento sobre la lengua, los significados, las relaciones y los hechos del mundo,
es fundamentalmente abstracta y relacional, y se asocia con los significados del los
símbolos verbales. Su resultado constituye una representación amodal y modular.
La memoria semántica es una de las partes en las que tradicionalmente se ha
dividido la memoria declarativa. Ésta, a su vez, es uno de los tipos de memoria a largo
plazo. La memoria declarativa es aquella que registra hechos y conocimiento, y su rasgo
más saliente es que permite la recuperación de información consciente. Su contraparte
es la memoria procedimental o no declarativa, la cual refiere a una memoria no
consiente, como pueden ser las habilidades y destrezas. Siguiendo esta ideas, Daniel
Schacter (1985) propuso una distinción más general entre memorias explícitas
(declarativa) e implícitas (procedimentales). Así, la memoria declarativa se ha dividido
tradicionalmente en dos categorías: la memoria semántica, que registra información
factual, y la memoria episódica, que registra experiencias personales (Tulving, 1983).
La memoria episódica se refiere a nuestro conocimiento de eventos que están marcados
por una referencia temporal o espacial o que es identificable en términos de nuestras
experiencias personales. Aunque existen sólidas razones para creer que la memoria
semántica y la episódica no constituyen sistemas tan independientes como se creía
(McKoon, Ratcliff y Dell, 1986), la distinción ha sido muy influyente en el campo de la
memoria y es útil para organizar los fenómenos, tareas y modelos de la memoria.
La explicación sobre la relación que existe entre ambos tipos de memoria no
posee una respuesta concluyente. Sin embargo resulta claro que la constitución de la
información registrada en la memoria semántica deriva normalmente de la memoria
episódica. Aprendemos nuevos objetos y conceptos como producto de nuestra acción y
nuestra experiencia sobre ellos, el conocimiento se produce en un contexto particular y

con carga emocional y valorativa. La transición gradual de la memoria episódica a la
semántica tiene lugar por medio de un proceso por el cual la memoria episódica reduce
su sensibilidad y asociación a circunstancias particulares y compromisos emocionales.
Con los recientes avances de la tecnología de neuroimagen se han producido
múltiples progresos en el conocimiento de la relación que existe entre la memoria
declarativa y las áreas cerebrales específicas vinculadas; sin embargo, mucho queda aún
por descubrir del funcionamiento de la memoria. En particular, no resulta concluyente si
la memoria declarativa está mediada por una memoria particular o si resulta más
adecuado ubicarla como un tipo de conocimiento. La caracterización de Tulving de la
memoria semántica como amodal, como un sistema modular separado de la memoria
episódica y procedimental, proporcionó una base útil para estudiar y comprender las
representaciones semánticas durante tres décadas (Vivas, 2010). Las investigaciones
recientes, con la mejora de las técnicas experimentales, el aumento de la capacidad de
cálculo y las técnicas de neuroimagen, parecen contradecir varios aspectos de esta
visión clásica (McRae & Jones, 2013). La memoria semántica tiende a ser considerada
en la actualidad como parte de un sistema integral de memoria, basada y a partir de los
sistemas sensoriales, perceptivos y motrices, y la evidencia tiende a confirmar que se
encuentra distribuida en regiones clave del cerebro.
Idea clave 1:
Las memorias semántica y episódica componen en conjunto la categoría denominada
memoria declarativa, que es una de las dos divisiones principales en memoria. La
contraparte de la memoria declarativa o explícita es la memoria procedimental o
implícita. La perspectiva tradicional considera a la memoria semántica como un
sistema amodal y modular, donde la situación, el afecto, el contexto y el tiempo quedan
neutralizados.
La Memoria Semántica y la atribución de significados

Los esfuerzos por poder comprender la relación entre el significado de una
palabra y el mundo al que se refiere, la relación entre esa palabra y la representación
conceptual interna y la comprensión de los significados compartidos entre dos hablantes
que utilizan unas mismas palabras, ha constituido un problema mayor para la
formulación de modelos de memoria semántica. ¿Cómo puede algo ser igual y distinto
al mismo tiempo? ¿Cómo dos hablantes que atribuyen a ciertas ideas un significado
muy particular y diferente pueden, al mismo tiempo, comprenderse mutuamente y creer
saber a lo que se están refiriendo? La figura a continuación nos puede ayudar a
comprender la magnitud del problema. Si a dos personas se les solicita que nos digan
cuáles son las propiedades que para cada uno mejor caracterizan una mesa, podemos
encontrar una respuesta como la siguiente:
Vemos que coexisten en sus respuestas atributos que son de carácter taxonómico
(mueble) con otros que aluden a aspectos situacionales y cuya vinculación es temática
(coexisten espacial o temporalmente con la comida, la pinta o con ver televisión).
Es más, si a vosotros que lo estáis leyendo les solicitara hacer algunos
comentarios sobre el sujeto 1 y el sujeto 2, bien pronto encontrarían que algunos
atributos ofrecen pistas sobre el género, otros sobre la edad y hasta hay algunas señales
sobre sus gustos y preferencias. Es decir, cada palabra nos permite hacer inferencias,
construir hipótesis y adelantar el significado de lo próximo reorganizando lo anterior.
Es que el significado de un concepto no parece emerger directamente sólo de las
propiedades intrínsecas del mismo (Murphy, 2002). El significado no trata de una
propiedad que deba ser descubierta como si fuese inherente al objeto, ni la labor de la
persona (que podría ser un alumno o un terapeuta) consiste en develar dicho significado.
En lugar de ello, el significado de un ente, fenómeno o proceso parece emerger del peso
relativo de todas y cada una de las relaciones fácticas, intelectuales o emocionales que
logremos establecer a partir de nuestra historia con el objeto de referencia. La
información que provee un significado puede así ser comprendida como el producto de
una construcción social e histórica, la urdimbre de la vida en buena medida entramada
por la lengua. Construcción que implica la regulación semiótica resultante de la
interacción con los otros y con la interpretación de las consecuencias de las
manipulaciones realizadas sobre los objetos a partir de una base semántica
permanentemente actualizada.
De este modo, si comprendemos que el significado de un símbolo no es una
propiedad intrínseca, sino que emerge de un acto interpretativo, podemos presumir sin
temor a equivocarnos que el significado puede no ser estático ni permanente, ya que las
personas o las comunidades lo modifican según sus circunstancias, sus necesidades e
intereses, sus conveniencias e ideologías. Así entendidos, los significados de las
palabras podrían admitir tantas variaciones como personas que interpretan se hallen en
una situación. Debido a que dos personas nunca concuerdan unívocamente en su
experiencia, la memoria semántica construida en su historia promueve fenómenos de
conectividad diferencial que naturalmente resultan en interpretaciones y comprensiones
de diferente alcance. Es por ello que cada relación comunicativa entre dos hablantes
implica siempre un acto de interpretación y una negociación de los significados.
De este modo resulta claro que no puede existir un signo sin una cosa u objeto
designado, pero el símbolo siempre evoca algo más, nunca sólo a sí mismo, de lo
contrario dejaría de ser signo. Se produce, por supuesto, un proceso de abstracción de
rasgos distintivos y de propiedades que se etiquetan con el nombre del objeto. Más,
como este proceso abstractivo, con su consecuente evocación e interpretación de
relaciones con otros conceptos, es establecido por el intérprete, las diferentes
configuraciones previas guían la construcción y la interpretación en un proceso local
donde cada estado depende del estado anterior del sistema. La acción de interpretar un
signo, vincularlo con su referente, necesariamente se produce con la presencia de un
intérprete poblado de significados, cuanto más profusa y extensa sea su base de
relaciones y significados más completa y refinada será la interpretación.
La palabra es un signo socialmente compartido. Su naturaleza se asienta en la
puesta en relación, la negociación y el intercambio. El significado no es abstracto, se
manifiesta siempre en una situación de comunicación o intercambio concreto que lo

concita. Una expresión facial del interlocutor, un gesto conductual o un emoticón, para
que cumplan su función comunicativa, requiere de alguien que los interprete de manera
análoga a quien los ejecutó. Tanto en la comunicación verbal como en la no verbal,
gestual o electrónicamente mediada, es imprescindible que el significado de la palabra,
gesto o señal, sea comprendido de manera similar por los participantes del intercambio.
En definitiva, el significado de un signo emerge de la triangulación entre el
referente, el signo y el intérprete. La ausencia o el debilitamiento de cualquiera de estos
tres miembros de la unidad semiótica significan una severa restricción para la
construcción del significado. La práctica semiótica necesariamente involucra los tres
componentes.
Idea clave 2:
La comprensión de un signo tiene un componente tanto interno como externo al sujeto.
Es interno en tanto los procesos de percepción, codificación, almacenamiento,
evocación e interpretación son individuales y se estructuran en función de los otros
signos existentes en la memoria semántica. Es externo en tanto un signo no puede ser
separado de su situación social sin perder su naturaleza semiótica. El significado de un
signo no es un hecho sino un proceso. Las propiedades del ejercicio exegético no son la
estabilidad y la permanencia, sino el movimiento y la flexibilidad. El signo siempre está
orientado hacia alguien y, por tanto, es un elemento constitutivo de un proceso de
negociación que le pertenece por igual al que lo emplea y a quien va dirigido.
Proximidad semántica y Priming

Antes de desarrollar los formatos que la Psicología Cognitiva ha propuesto para
pensar la forma en que se haya representado nuestro conocimiento, aún debemos revisar
un problema previo. Nuestra experiencia cotidiana nos sugiere que algunos conceptos se
hallan "más próximos" unos de otros. De hecho, este fenómeno puede afectar nuestro
comportamiento cotidiano de muchas maneras. En particular, tener en mente un
concepto que es próximo a otros recuerdos relacionados con él hace que estos se
encuentren más accesibles a su evocación que otros. Esta es nuestra experiencia
cotidiana y nada hay de malo en ella. Pero, para un estudio más organizado de la
proximidad semántica, necesitamos tareas que permitan manipular y medir estos
efectos. Y allí es donde interviene el concepto de priming.
Cuando una persona estima la similitud semántica entre dos o más ideas, lo hace
a partir de establecer entre ellas diferentes tipos de relaciones semánticas. La
proximidad semántica puede estar dada porque ambos conceptos presentan entre sí una
relación inferencial, de modo que evocar un concepto supone la propagación del
pensamiento hacia otro concepto con el que se halla vinculado lógicamente (relaciones
de pertenencia, taxonomía, coordinación, etc.). Pero también puede suceder que ambos
conceptos compartan numerosos atributos por medio de los cuales se establezcan
relaciones no lógicas. Así, las semejanzas en los atributos compartidos entre dos
conceptos pueden promover las relaciones analógicas, identificaciones por el predicado,
o aún en un caso particular, relaciones por similitudes fonológicas.
Del mismo modo y tal como lo han señalado algunos estudios sobre relaciones
semánticas (Bejar, Chaffin, & Embretson, 1991; Mayor & López, 1995), a través del
mismo mecanismo se puede comprender la conformación de relaciones parte-todo,
contraste, causa-propósito, etc. De hecho, estos estudios recuperan trabajos que
proponen taxonomías de al menos trece sistemas de clasificación diferentes.
Se denomina priming al mejoramiento, respecto de una línea de base apropiada,
en el desempeño en una tarea cognitiva, como producto del contexto o de una
experiencia anterior. En este marco, el efecto de priming semántico ha recibido una gran
atención desde su demostración original en la década de los 70. Este efecto puede ser
presentado sintéticamente como el fenómeno que hace que una palabra sea reconocida
más rápidamente si es precedida por una palabra semánticamente relacionada con la
primera, que si es precedida por otra no relacionada.
El priming semántico, particularmente, se operacionaliza como una mejoría en la
velocidad de respuesta o una mayor exactitud para responder a un estímulo cuando éste
es precedido por un estímulo semántico relacionado con él que cuando no lo es (por
ejemplo, perro-gato contra perro-avestruz). El estímulo sobre el cual se producen las
respuestas se denomina blanco u objetivo, y el estímulo precedente se denomina prime.
Otra clase de priming es el de repetición, que refiere a la mejoría en la velocidad o
exactitud para responder a la segunda ocurrencia de un estímulo presentado con
anterioridad. El priming semántico y el de repetición son causados, probablemente, por
mecanismos diferentes o por diversos estados de procesamiento (Durgunoglu, 1988).
El aspecto semántico del priming semántico está implicado en que el priming es
causado por relaciones de significado como las que existen, por ejemplo, entre los
conceptos perro y caballo (ambos son mamíferos, cuadrúpedos, tienen piel, etc.). En la
práctica, la denominación también se utiliza para referirnos al priming causado por una
mezcla de relaciones semánticas y asociativas. El priming producido entre conceptos
como perro y gato involucra tanto relaciones semánticas como las mencionadas, como
relaciones puramente asociativas (ambos conceptos aparecen fuertemente vinculados en
relaciones topológicas espaciales y temporales). En cambio, avestruz casi nunca aparece
asociada con perro.
Es interesante señalar, para nuestros propósitos, la distinción propuesta entre
priming semántico automático y estratégico. Posner y Snyder (1975) y Nelly (1977)
distinguieron empíricamente dos tipos de estrategias utilizadas por las personas en
tareas de priming estratégico: la generación de expectativas prospectivas y la
verificación de relaciones retrospectivas.
La generación de expectativas prospectivas se produce cuando la persona
anticipa, al serle presentado el prime, posibles pares de objetos relacionados con el
prime. De este modo, el efecto priming se ve amplificado, pues la persona genera
posibles cadenas con términos relacionados, no utilizando cadenas con términos no
relacionados.
La verificación de relaciones retrospectivas se produce cuando la persona evalúa
la relación prime - objetivo una vez que han sido presentados, pero antes de producir la
respuesta. En tareas de decisión lexical, la evaluación de una relación significativa entre
prime y objeto funciona como clave para facilitar la respuesta.
Idea clave 3:
Priming es el término utilizado en psicología cognitiva para designar el efecto causado
por la experiencia repetida de un estímulo. El efecto de la exposición repetida a un
estímulo produce la facilitación o inhibición, una preactivación de un estimulo
posterior después de la exposición repetida. El priming semántico se produce a partir
de las relaciones semánticas entre palabras.
Organización de la memoria semántica

Ahora bien, ¿qué estructura tendrá la organización mental de los conocimientos
para producir los fenómenos que venimos describiendo en el funcionamiento de los
procesos de producción de significado? En sus estudios sobre memoria semántica y
priming, Mc Namara y Holbrook (2003) han sugerido que una teoría de la memoria
semántica, para ser completa, debería poder dar cuenta de los siguientes fenómenos:
Una teoría de la memoria semántica debería explicar cómo los significados de

las palabras se representan mentalmente. Debería especificar lo más
precisamente posible cómo se representa el significado de un concepto
considerando, al mismo tiempo, muchas características, algunas de ellas
esenciales y otras apenas típicas de algunos miembros (por ejemplo, para pájaro,
animado y puede volar, respectivamente).
Debería poder explicar cómo los significados de palabras individuales se pueden
combinar para formar unidades más complejas. ¿Cómo se infiere el significado a
partir de una simple combinación de sustantivos? Por ejemplo, pájaro
carpintero, construido a partir de los significados de sus componentes, pájaro y
carpintero, respectivamente.
La teoría debería poder especificar y predecir qué inferencias podrían ser
realizadas a partir del significado de una palabra u oración. Como ilustrábamos
en el ejemplo del sexo o la edad de los dos sujetos frente a la mesa o, en un
ejemplo más simple ¿qué se podría deducir sobre un cuis si se sabe que es un
roedor?
Por último, una teoría de la memoria semántica debería explicar la conexión
existente entre el significado de una palabra y el mundo al que se refiere.
Debería explicar la comunalidad semántica de un colectivo social. Por ejemplo,
debería explicar cómo se reconoce un objeto desde una descripción que hace un
tercero o cómo se describe a otras personas un objeto a partir de una entrada
perceptiva.
Las teorías de la memoria semántica tradicionalmente se han ocupado, sobre

todo, del primer objetivo, tratando de especificar cómo los significados de las palabras
se representan mentalmente. Ha habido cierto interés sobre cómo se combinan los
significados de las palabras, pero esta investigación se ha realizado fundamentalmente
en estudios sobre formación de conceptos y clasificación. Es considerablemente menor
la atención que se ha prestado en la psicología cognitiva al tercer y cuarto objetivos
mencionados. El apartado siguiente considera con mayor detenimiento la complejidad y
el alcance de este cuarto problema, que debería ser contemplado por un modelo
plausible de memoria semántica.
Los Modelos de Memoria Semántica

Los modelos que tradicionalmente se han propuesto para la explicar la memoria
semántica son de tres tipos básicos: los modelos en red (Quillian, 1967, 1968; Collins &
Quillian, 1969; Collins & Quillian, 1972; Glass & Holyoak, 1974; Collins & Loftus, 1975;
Anderson, 1976, 1983), los modelos teoréticos (Meyer, 1970) y los modelos de
comparación de rasgos (McCloskey & Glucksberg, 1979; Smith, Shoben, & Rips, 1974).
Dos de ellos resultaron extremadamente influyentes en la investigación científica de la
memoria semántica: la teoría de comparación de rasgos de Smith et al. (1974) y los
modelos reticulares de diferente tipo.
Teoría de comparación de rasgos

La teoría de comparación de rasgos (Smith et al., 1974) parte de dos grupos de
supuestos fundamentales: unos referidos a la representación del significado de la
palabra y otros referidos al proceso de atribución de significado de la palabra.
El significado de una palabra está representado por una lista de rasgos o
características semánticas. Los conceptos se almacenan como conjuntos de elementos
ordenados en forma de listas donde los componentes de la lista constituyen valores de
atributos como tamaño, forma, color, etc. Algunos de estos elementos son definitorios
para la pertenencia a la categoría, y la dispersión de estos valores en la lista determina la
distancia con respecto al centro prototípico. Estos rasgos varían en forma continua en
una escala de “definibilidad”: en un extremo de la escala están los rasgos esenciales
para la caracterización del significado de la palabra, en el otro extremo de la escala
están los rasgos que son sólo atributos particulares de ese elemento.
En el ejemplo a continuación puede verse la forma que toman los atributos tanto
para un par de objetos concretos (lechuga y tomate) como frente a conceptos
emocionales (enojo y miedo). Los conceptos lechuga o tomate incluirían como rasgos
definitorios propiedades como que son verdura, tienen color_particular y
se_vinculan_con_el_alimento, y como rasgos particulares, el hecho de que
sea_arrugado o carnoso, o que_tienen_vitaminas.
Tomado de García, Pagnotta, Pazgon y Vivas (2013).
En el caso de los emocionales para esta población (jóvenes universitarios)

bronca, ira y mal_humor son rasgos definitorios de enojo y, curiosamente, oscuro lo es
de miedo. En el otro extremo pueden verse los atributos particulares.
Los supuestos referidos al proceso de atribución de significado de la palabra
implican un proceso en dos etapas. Por ejemplo, en la oración un perro es un animal, el
modelo señala que en la primera etapa se calcula un índice global de semejanza del
significado, apareando todos los rasgos del sujeto y del predicado. Si este índice de
semejanza excede un criterio umbral, se produce una toma de decisión rápida por la
positiva. Si, por el contrario, este índice cae muy por debajo de un umbral (ej., el perro
es un mueble), se toma una decisión rápida por la negativa. La segunda etapa comienza
si el índice de semejanza toma un valor intermedio (el perro es un cuadrúpedo).
Entonces se comparan los rasgos definitorios del sujeto con los definitorios del
predicado. Si el conjunto de los rasgos de predicado quedan incluidos en el conjunto de

los rasgos del sujeto, se toma una decisión de verdadero; en cualquier otro caso se
declara falsa.
El modelo de procesamiento es sencillo y permite predicciones básicas que
descansan en el supuesto de que la latencia de respuesta será más rápida para las
oraciones que se pueden verificar en una etapa, que para las oraciones que requieren de
ambas etapas. Para las oraciones verdaderas, el modelo predice, entonces, que serán
verificadas más rápidamente, en promedio, si sujeto y predicado tienen alta relación
semántica. El índice global de semejanza de significado probablemente exceda el
umbral superior para sujetos y predicados semánticamente relacionados y, por lo tanto,
el procesamiento de la oración se resolverá en la primera fase. Smith et al. (1974)
asumieron que los grados de tipicidad y las normas de la asociación eran reflejo de la
semejanza de rasgos entre conceptos. Por lo tanto, el modelo predice, particularmente,
que las oraciones verdaderas serán verificadas más rápidamente si el sujeto es un
modelo prototípico que si es un modelo poco frecuente o periférico de la categoría
anunciada por el predicado (como, por ejemplo, un gorrión es un pájaro contra un
pingüino es un pájaro).
Para las oraciones falsas, cuanto más similares son el sujeto y el predicado,
menos probable es que la oración caiga por debajo del umbral más bajo. Por lo tanto, las
declaraciones falsas similares requieren de una segunda etapa del proceso y llevan,
consecuentemente, más tiempo para su respuesta que el que resulta necesario para
rechazar las oraciones falsas con sujeto y predicado disimilares (por ejemplo, el gorrión
es un mueble). Si bien se han confirmado algunas de estas predicciones (Smith et al.,
1974), también se han desconfirmado para ciertos tipos de declaraciones falsas
(Holyoak & Glass, 1975).
Los modelos reticulares

Los pioneros
Volvamos a nuestros amigos de la mesa. Es posible visualizar los atributos que

cada uno propuso de la siguiente manera:
El espacio semántico de los participantes se puede representar como una

estructura reticular donde cada nodo en la red constituye un concepto y cada línea que
une dos nodos se puede considerar como la relación semántica que lo vinculan los
conceptos. Desde la definición tradicional de Quillian (1968), una red semántica es un
grafo en el cual los nodos etiquetados representan conceptos o características, mientras
que los arcos, también etiquetados, representan vínculos de diversas clases entre
conceptos. Desde esta perspectiva, los conceptos no tienen ningún significado si se los
considera aisladamente, sólo muestran su significado en tanto son vistos en relación con
los otros conceptos con los cuales están conectados por medio de arcos. Es decir que los
conceptos se hallan representados como nodos en una red, y cuantas más propiedades en
común tengan dos conceptos, más vínculos existirán entre los dos nodos. Por ejemplo,
tren y metro tendrían muchos vínculos entre ellos, mientras que tren y naranja tendrían
pocos.
En el modelo original de red jerárquica, se distinguían varios tipos de vínculos

(supraordinados y subordinados, modificadores, disyuntivos, etc.). Este rico arsenal de
tipos de vínculo permitió que el modelo explicara una gran variedad de decisiones
semánticas. El modelo inicial propuesto por M. Ross Quillian (1969) representa la
memoria semántica como una jerarquía o taxonomía semántica. En este modelo, Collins
y Quillian propusieron vínculos de dos clases: los isa, que representan relaciones
jerárquicas o categoriales entre conceptos, y los propiedades, que son características
específicas que se asocian con los conceptos particulares. Con estas definiciones, el
modelo ha permitido hacer predicciones específicas de modo rápido y sencillo. Esas
predicciones se operacionalizaron contando el número de “operaciones” que una tarea
pudiese requerir de acuerdo con la teoría y luego verificando si los datos empíricos del
tiempo de ejecución arrojaban resultados consistentes con dichas predicciones.
Este modelo jerárquico promovió una gran aceptación en la comunidad
cognitiva de su época, incluso halló alguna evidencia neuropsicológica, ya que se
encontraron demencias que parecen perder información subordinada (del nodo inferior)
antes que información supraordinada (del nodo superior). Warrington y Shallice (1984),
trabajando sobre casi 2000 casos de agnosias específicas, hallaron dobles disociaciones
en las que ciertos pacientes podían identificar cosas inanimadas pero no podían
identificar cosas animadas y a la inversa. Estas disfunciones podían ser explicadas por el
modelo, a partir de la pérdida de los rasgos “es animado” / “es inanimado”. Sin
embargo, se encontró sistemáticamente una falla en el modelo que se dio en llamar
Efecto Típico. En ciertos casos, dos nodos subordinados a igual distancia del nodo
superior mostraron diferencias significativas en el tiempo de respuesta. El ejemplo
canónico es el de canario y avestruz. Ambos se hallan a la misma distancia de ave. Sin
embargo, aunque la predicción del modelo es que ambos deberían tomar el mismo
tiempo, las personas demoran sustantivamente más cuando deben verificar avestruz.
Conrad (1972) sugirió que el acceso a un concepto, visto por el tiempo de respuesta,
depende más de la frecuencia con que dos conceptos aparecen juntos que de la posición
que cada uno ocupa en la jerarquía semántica.
Los Modelos de Propagación de la Activación

Collins y Loftus (1975) sugirieron entonces una revisión del modelo modulando
las jerarquías y estructurando la organización de las representaciones en la red sobre la
base del concepto de distancia o similitud semántica. De esta manera, surgió la Teoría
Extendida de Propagación de la Activación (Collins & Loftus, 1975) como modelo
reticular de búsqueda y comprensión en la memoria humana. La búsqueda es vista como
una propagación de la activación desde dos o más nodos hasta su intersección. El
priming se explica en términos de propagación de la activación desde el nodo del primer

concepto hasta el adyacente, y constituye el proceso básico de la comprensión.
Un rasgo distintivo del modelo propuesto es que distingue entre el conocimiento
de los significados de los conceptos y el conocimiento de sus nombres. Los nombres
son almacenados en una red lexical organizada por semejanzas fonológicas. Cada nodo
en la red léxica está conectado con, por lo menos, un nodo en la red conceptual.
La Teoría extendida presenta modificaciones en sus supuestos que mejoran
sustantivamente las deficiencias encontradas en el modelo de Collins y Quillian.
Propone una serie de supuestos globales acerca de la estructura y procesamiento en la
memoria y una secuencia de supuestos de procesamiento local.
Los supuestos locales constituyen un pasaje desde una perspectiva
computacional a una versión donde la analogía la constituye el funcionamiento cerebral.
Estos son: a) cuando un concepto es estimulado, la propagación de la activación se
produce entre los nodos asociados con un grado decreciente de intensidad, b) cuanto
más activado se halla un concepto en la red mayor es la activación propagada a sus
vecinos, c) el nivel de activación decrece con el tiempo y con la actividad y d) dado que
el monto de activación es de naturaleza variable, la intersección de caminos requiere de
un nivel de disparo (comprensión).
Los supuestos globales se componen de dos apartados que hacen al
funcionamiento general del modelo. Por un lado, aspectos vinculados a la actividad de
comparación entre nodos y, por otro, aspectos que constituyen generalizaciones de las
ideas de Loftus acerca de la organización de la memoria semántica, que sugieren la
existencia de una memoria lexical donde se alojan las etiquetas de los nombres e
independiente de la memoria conceptual (Loftus, 1973, citado en Collins & Loftus,
1975). Estos últimos son: a) la red conceptual está organizada de acuerdo con
similitudes semánticas, b) los nombres de los conceptos son almacenados en una
memoria lexical su organización deriva de líneas de similitud fonológica y, en menor
grado, ortográfica, c) la persona puede controlar, al menos parcialmente, la propagación
de la activación en la red semántica, en la red lexical o en ambas.
Las investigaciones posteriores se han orientado a estudiar los procesos de
propagación de la activación que el sistema cognitivo utiliza para manipular
representaciones y se han propuesto procedimientos con los que se pueden conocer la
organización y jerarquía natural de las redes semánticas a partir del establecimiento de
la relación entre los conceptos y sus definidoras.
Los modelos de propagación de la activación también fueron propuestos por

Anderson (1976, 1983) en su modelo ACT* (Adaptative Character of Thought). A pesar
de que se diferencia en varios aspectos importantes del de Collins y Loftus, comparte
algunos supuestos fundamentales: (a) La recuperación de un ítem en la memoria
semántica deriva de la activación de su representación interna, (b) la activación se
propaga desde un concepto a los conceptos vinculados, y (c) la activación residual
acumulada en un concepto facilita su posterior recuperación. El ACT* es un modelo
pensado para explicar toda la conducta humana. Sin embargo, gran parte del trabajo de
Anderson y sus colaboradores ha estado dedicado a explicar el aprendizaje de
habilidades cognitivas. Es por esta razón que se lo considera fundamentalmente un
modelo de aprendizaje basado en la adquisición, el almacenamiento y la recuperación
de información.
Aunque el modelo de Collins y Loftus (1975) y el modelo ACT* de Anderson
(1983) son similares, se diferencian en algunos aspectos importantes:
- Ambos modelos asumen que la activación tarda un cierto tiempo para propagarse de
un concepto a otro. ACT*, sin embargo, asume que la activación se propaga
extremadamente rápido, alcanzando la asíntota en poco menos de 50 ms.
- Collins y Loftus asumen que la activación continúa propagándose durante algún
tiempo, incluso cuando un concepto ya no está siendo procesado. En ACT*, en cambio,
la activación decae muy rápidamente, dentro de los 500 ms.
- Finalmente, el modelo de Collins y Loftus asume que solamente un concepto puede
ser una fuente de activación a la vez, mientras que ACT* asume que el número de
fuentes posibles está limitado solamente por la capacidad de la atención.
Los efectos de estos supuestos en la explicación del priming semántico en los dos
modelos conducen a resultados realmente diferentes. En el modelo de Collins y Loftus,
el prime envía la activación al blanco, y el blanco puede quedar en estado de activación
aunque el prime ya no se esté procesando. En ACT*, en cambio, tanto el prime como el
blanco deben ser fuentes de activación -ambas deben ser objeto de atención- para
producir la asociación entre ellos, que luego se visualiza como un aumento de la
activación del blanco. El priming ocurre para el ACT* porque el prime sigue siendo
fuente de activación aun cuando aparece el blanco.
Idea clave 5:
Los modelos tradicionales que trataron de dar cuenta de la organización y

funcionamiento de la memoria semántica centraron sus esfuerzos en explicar cómo se
inscriben las relaciones entre representaciones mentales que permiten la emergencia
del significado. Propusieron para ello modelos de coocurrencia de rasgos, modelos
reticulares y modelos asociativos.
Abordajes contemporáneos de la Memoria Semántica

Los Modelos Conexionistas Distribuidos
Los Modelos Conexionistas y Distribuidos en red tienen una larga historia
(Hebb, 1949; Rosenblatt, 1962), pero no fueron influyentes en psicología cognitiva sino
hasta los 80 (McClelland & Rumelhart, 1985; Rumelhart & McClelland, 1986) y desde
entonces la investigación y el desarrollo de estos modelos de procesamiento distribuido
se han convertido en una gigantesca empresa interdisciplinaria.
Los Modelos Conexionistas Distribuidos proponen la organización de la
memoria como una red neuronal cuyo funcionamiento es distribuido y en paralelo
(Plaut, 1995; McRae & Boisvert, 1988). En estas redes, los conceptos no son
representados como una unidad simbólica sino como un patrón de activación específico
de un gran número de unidades de proceso (neuronas). Los conceptos similares son
representados por patrones de activación similares. Cada nodo puede ser pensado como
codificando un rasgo semántico particular que participa de varios conceptos. Estos
rasgos no se corresponden necesariamente con los atributos de cualquier concepto. No
necesitan ser denominados o corresponder en forma obvia a las características que la
gente puede enumerar en la descripción de una entidad. Una característica tradicional
como, por ejemplo, tiene alas, puede ser patrón de activación sobre un conjunto de
unidades. Conceptos relacionados presentan similar patrón de activación.
Las unidades se organizan en módulos, que corresponden a unidades diseñadas
para representar una clase particular de información (por ejemplo verbal) o para lograr
una meta particular. En el modelo de Farah y McClelland (1991) de debilitación de la
memoria semántica, se presentan tres módulos, correspondientes a entradas verbales,
visuales y representaciones semánticas. Las unidades en el módulo se hallan
fuertemente interconectadas y las unidades en distintos módulos se pueden o no estar
interconectadas. La presentación de un estímulo en la red causa un patrón inicial de
activación entre las unidades. Este patrón cambia cada vez que una unidad recibe
activación de otras con las cuales está conectada. Eventualmente, emerge un patrón
estable de activación entre las unidades. Ese patrón particular, ejemplificado a través de
un sistema de unidades de respuesta a una entrada, tales como ver un objeto o escuchar
una palabra, es determinado por los pesos de las conexiones entre las unidades. La
memoria es, por lo tanto, codificada en los pesos.
En el procesamiento de una palabra, las unidades de proceso cooperan y
compiten entre sí de acuerdo con el peso de sus conexiones, hasta que la red como un
todo alcanza un estado de estabilidad en un patrón de actividad. Este estado se
corresponde con la representación del significado de una palabra.
Una característica distintiva de los modelos distribuidos es que pueden explicar
más que cualquier otro pues poseen la facilidad del aprendizaje. Una red puede ser
entrenada para producir una salida particular, tal como el significado de una palabra en
respuesta a una entrada particular, tal como el patrón ortográfico de la palabra. El
entrenamiento implica un ajuste incremental de los pesos entre las unidades para
mejorar la capacidad de la red de producir la salida apropiada.
Los modelos distribuidos se han aplicado a muchas conductas humanas que
involucran la memoria semántica, incluyendo la adquisición del conocimiento genérico
desde experiencias específicas (McClelland & Rumelhart, 1985), denominación de
palabras y toma de decisión lexical (Kawamoto, Farrar, & Kello, 1994; Seidenberg &
McClelland, 1989), y déficit en la lectura y uso de significados después de un daño
cerebral (Farah & McClelland, 1991; Plaut, McClelland, Seidenberg, & Patterson,
1996).
Idea clave 6:
Los modelos neoconexionistas de memoria semántica poseen tres características clave
distintivas: su unidad de análisis es sub simbólica, en su procesamiento intervienen
múltiples procesadores que actúan en paralelo y la memoria no es un almacén
independiente sino que se constituye según el estado actual de las conexiones del
sistema.
Los Modelos de la Semántica Computacional

Los análisis de la psicolingüística computacional fueron considerados
inicialmente como una teoría y un método de representación del conocimiento humano.
Estos modelos hacen análisis estadísticos del uso de palabras para comparar las
similitudes semánticas entre piezas de información textual. La idea es que los conceptos
se pueden representar como puntos en un espacio n-dimensional. El n de las

dimensiones del espacio se corresponde con las n dimensiones en el significado del
concepto. Esta idea ha sido explorada en el pasado (Osgood, Suci, & Tannenbaum,
1957) pero ha tomado vigencia recientemente en dos modelos de adquisición y
representación del significado. Los modelos como el HAL -Hiperespacio Análogo al
Lenguaje- (Burgess, Livesay, & Lund, K., 1998) y el LSA -Latent Semantic Analysis-
(Landauer & Dumais, 1997) representan las palabras como los vectores en un espacio
de alta dimensión. Los vectores se hallan próximos si las palabras correspondientes
pertenecen al mismo segmento de discurso y/o tienen un significado similar.
Modelo HAL (Hiperespacio Análogo al Lenguaje)

HAL (Hiperespacio Análogo al Lenguaje), propuesto por Burgess y Lund
(2000), es un modelo espacial de representación del significado en el que los conceptos
se representan como puntos en un espacio dimensional. El modelo léxico semántico
HAL utiliza la co-ocurrencia global de la palabra en una selección muy grande de texto
para calcular la distancia entre las palabras que co-ocurren en el espacio.
La semejanza semántica entre conceptos es representada por la distancia entre
los puntos correspondientes en el espacio. Operativamente, la metodología que se utiliza
involucra seguir las co-ocurrencias lexicales dentro de una ventana móvil de 10
palabras, que se desliza a través de un corpus del texto. El corpus incluye
aproximadamente 300 millones de palabras tomadas de USENET Newgroups (un
sistema mundial de discusión en Internet). Así, el vocabulario de HAL consiste en los
70.000 símbolos más frecuentemente usados en ese corpus. Esta metodología produce
una matriz de 70.000 × 70.000 valores de co-ocurrencia.
La base teórica en psicología cognitiva de esta metodología se inspira en los
trabajos de Ratcliff y McKoon (1988). Ellos propusieron un modelo alternativo a los
que hemos visto para explicar el priming semántico. Sugirieron que cuando dos palabras
son presentadas sucesivamente en forma muy rápida, su combinación crea una Clave
Compuesta que es usada para ser comparada con otras combinaciones anteriormente
almacenadas en la memoria a largo plazo. Como las palabras semánticamente
relacionadas coexisten más frecuentemente que las palabras no relacionadas, la
familiaridad entre las palabras identificadas y su representación en la memoria aumenta
la velocidad de procesamiento, en comparación con pares de palabras no relacionadas
anteriormente. Este modelo explica el efecto de priming significativo para relaciones
asociativas no necesariamente semánticas. Por otra parte, estos autores sugieren que este
efecto constituye un proceso relativamente tardío, pues para construir la Clave
Compuesta deben haber sido procesados tanto el prime como la palabra objeto.
Una propiedad importante de HAL es que dos palabras pueden tener significados
muy similares porque ocurren en contextos similares sin que necesariamente aparezcan
con frecuencia en la misma oración. HAL es un modelo estructural de explicación del
significado pero no posee una arquitectura particular de proceso. La mayor parte de la
evidencia a favor del modelo consiste en demostraciones cualitativas o en las
correlaciones entre índices generados por el modelo y la conducta humana. Por ejemplo,
cuando las distancias entre los vectores que representan la palabra son calculados y
tratados con MDS (Escalamiento Multidimensional), las soluciones del escalamiento
indican que las palabras están agrupadas en categorías sensibles (Burgess & Lund,
2000). Otros experimentos han demostrado que las distancias entre palabras computadas
por HAL predicen el priming en la decisión léxica con una aproximación razonable.
Modelo LSA (Latent Semantic Analysis)

El Análisis Semántico Latente (LSA) es una teoría y un método para extraer y
representar el significado del contexto de uso de las palabras a partir de cómputos
estadísticos aplicados a un corpus grande de textos. Como HAL, el LSA es un modelo
espacial de alta dimensión de representación del significado. La idea subyacente es que
si se dispone de la totalidad de la información sobre todos los contextos en los que una
palabra aparece y no aparece, esta información proporciona un sistema de restricciones
mutuas que determina en gran medida la semejanza entre los significados de las
palabras y de las oraciones.
Los conceptos en el LSA son representados por vectores en un espacio de
aproximadamente 300 dimensiones. Las semejanzas entre los significados de los
conceptos son representadas por cosenos de ángulos entre vectores. El LSA se
diferencia de otros abordajes estadísticos en dos sentidos significativos. Primero, las
aplicaciones del análisis LSA usan como datos de entrada no sólo las co-ocurrencias de
palabras, sino los patrones detallados de ocurrencias de palabras en una cantidad muy
grande de contextos, tales como oraciones o párrafos, tratados como conjuntos
unitarios. En segundo lugar, el método del LSA, si bien postula la opción necesaria de
dimensionalidad en la cual todas las relaciones locales de palabra-contexto se
representan conjuntamente, asume que es posible reducir la dimensionalidad de los

datos desde el número de contextos iniciales a uno mucho más pequeño de casos.
La entrada al LSA es una matriz en la cual las filas representan tipos de
acontecimientos y las columnas representan los contextos en los cuales los tipos de
acontecimientos ocurren. En muchas aplicaciones, las filas corresponden a tipos de
palabras y las columnas corresponden a muestras de texto (por ejemplo, párrafos) en las
cuales las palabras aparecen. Cada celda en la matriz contiene el número de veces que
un tipo particular de palabra aparece en un contexto particular.
Los modelos LSA se han aplicado a un variado conjunto de problemas, por
ejemplo, se han usado para crear un sistema tutorial inteligente que ayuda a los
estudiantes a aprender manteniendo una conversación en lenguaje natural (Jackson &
Graesser, 2006). También se han usado en un modelo del conocimiento de palabras
después de un entrenamiento. Cada problema consistió en una palabra objetivo tomada
del TOEFL y cuatro opciones de respuesta entre las cuales había que elegir la que fuese
más semejante al significado del objetivo. Otra aplicación del modelo simuló la
adquisición de vocabulario en niños escolares. El modelo adquirió vocabulario a la
misma razón que los escolares de séptimo grado, aproximadamente 10 palabras por día.
Un logro importante en este análisis fue que el aprendizaje de vocabulario por vía del
LSA se apoya fuertemente en el aprendizaje indirecto. El efecto directo estimado de leer
una muestra de texto (por ejemplo, un párrafo) en el conocimiento de las palabras en
una muestra se incrementó en aproximadamente 0,05 palabras del vocabulario total,
mientras que el efecto indirecto de leer una muestra de texto en las palabras no
contenidas en una muestra se incrementó en aproximadamente 0,15 palabras del
vocabulario total. Estos hallazgos ayudan a explicar, según Landauer y Dumais (1997),
por qué la gente puede tener más conocimiento que el que parece estar presente en la
información a la cual se ha expuesto.
Idea clave 7:
Los modelos de semántica computacional se constituyen representando los conceptos
como vectores en espacios n-dimensionales. Trabajan sobre grandes volúmenes de
bases de información electrónicamente soportadas. No pretenden simular el sistema
cognitivo humano.
Ejercicios de autoevaluación:
1. La concepción tradicional caracteriza la memoria semántica como:
a) Un sistema de integral de memoria, basada y a partir de los sistemas
sensoriales, perceptivos y motrices.
b) Un sistema amodal y modular donde el contexto y el tiempo no se
registran.
c) Un sistema de que integra la memoria declarativa en la construcción de
significados.
d) Un sistema amodal que integra conceptos y procedimientos con
significado.
2. Para la atribución de significados:

a) El significado surge de la búsqueda en la memoria personal o colectiva.
b) El significado se encuentra en el observador que aplica sus categorías y
descubre su esencia.
c) El significado emerge de la triangulación entre el referente, el signo y el
intérprete.
d) El significado esta dado en la constitución y esencia del objeto.
3. El priming semántico:
a) Es el efecto de facilitación o inhibición producida como efecto de la
exposición repetida a la relación entre significados.
b) Es el efecto de facilitación o inhibición producida como efecto de la
exposición repetida a un mismo estímulo.
c) Es el efecto de facilitación o inhibición producida como efecto de la
exposición repetida a la relación fonológica entre palabras.
d) Es el efecto de facilitación o inhibición producida como efecto de la
exposición repetida al intercambio de significados.
4. Una buena teoría de la memoria semántica, para ser completa, debería

poder dar cuenta de cuáles de los siguientes fenómenos. Marque cuatro:
a) Explicar cómo los significados de las palabras se representan

mentalmente.
b) Los fenómenos de ”punta de la lengua”.
c) Cómo se comunican los significados.
d) Explicar cómo los significados de palabras individuales se pueden
combinar para formar unidades más complejas.
e) La conversión de formatos entre distintos tipos de signos.
f) Especificar y predecir qué inferencias se pueden realizar a partir del
significado de una palabra u oración.
g) El pensamiento sobre los fines del significado.
h) Explicar los alcances de la demencia semántica
i) Explicar la conexión existente entre el significado de una palabra y el
mundo al que se refiere.
j) Alcanza principios generales como ara dar cuenta de los buscadores web.
5. Uno de los siguientes no es un modelo de memoria semántica. ¿Cuál?

a) La Teoría de Propagación de atributos
b) Los Modelos de Propagación de la Activación
c) Los Modelos Conexionistas Distribuidos
d) Los Modelos de la Semántica Computacional
6. Los modelos de Comparación de Rasgos sostienen:

a) Que el significado de una palabra está representado por una lista de
rasgos
b) Que algunos rasgos son definitorios para la pertenencia a la categoría
c) Que el índice global de semejanza entre significados es una constante
d) Que los grados de tipicidad y las normas de la asociación son reflejo de
la semejanza de rasgos entre conceptos
7. Los modelos de Propagación de la activación afirman:

a) Que son modelos de búsqueda y comprensión en la memoria episódica
b) Que la propagación crece con el tiempo y decrece con la actividad
c) Que la organización de las representaciones es reticular
d) Que cuanto más activado se halla un concepto en la red mayor es la

activación propagada
8. Los Modelos Conexionistas Distribuidos:

a) Sostiene que los conceptos son representados como una unidad simbólica
b) Suponen que cada nodo puede ser almacenado a largo plazo
c) Proponen que la memoria se puede modelar como una red neuronal
d) Sostienen que las unidades se organizan en módulos verbales
9. El Modelos HAL:
a) Son un modelo en el que los conceptos se representan como puntos en un
espacio unidimensional
b) Utilizan la co-ocurrencia global de una palabra en una selección muy
grande de texto
c) La semejanza semántica se mide por la distancia entre los puntos
correspondientes en el espacio
d) Las palabras semánticamente relacionadas coexisten menos
frecuentemente que las palabras no relacionadas
10. El Modelo LSA:

a) Extrae y representa el significado del contexto de uso de las palabras por
medio de cómputos estadísticos
b) Es posible ensamblar la dimensionalidad de los datos
c) Los conceptos son representados por vectores en un espacio 3 D
d) Utilizan patrones detallados de ocurrencias de palabras en una cantidad
muy grande de contextos
Respuestas de los ejercicios de auto evaluación

1.b, 2.c, 3.b, 4.a,c,d,f,i, 5.a, 6.a, 7.c, 8.c, 9.c, 10.d
Parte 2: Desarrollo de la memoria semántica
I. Visión clásica
Durante muchos años se consideró que el conocimiento conceptual de los niños
era radicalmente diferente al de los adultos y que esto se reflejaba en la existencia de
cambios drásticos en el desarrollo del conocimiento sobre los conceptos, en el sentido
de una reorganización global de la estructura conceptual.
Al respecto, Keil (1992) agrega que décadas de investigación han sugerido que
las representaciones conceptuales de los niños sufren modificaciones drásticas en una
amplia variedad de áreas que van desde la conservación hasta el pensamiento causal, la
clasificación y la seriación. La visión predominante de esta antigua tradición es que los
cambios son relativamente monolíticos y globales, y que las representaciones de los
niños pequeños son instancias limitadas, mientras que los niños mayores logran
liberarse de las instancias particulares para formar conceptos abstractos y lógicos.
Esta concepción del desarrollo conceptual ha sido la base de las obras de Piaget
y de Vigotsky, entre otros. La perspectiva piagetiana se enmarca bien en la visión
clásica por su postura explícitamente lógica, que asume que los objetos se dividen en
conjuntos bien definidos, y que el pensamiento sobre las categorías involucra el análisis
lógico o la combinación de esos conjuntos. Este enfoque requiere la capacidad de
especificar exactamente qué hay en cada conjunto, en tanto cada uno debe tener su
definición.
En tal sentido, Inhelder y Piaget (1967) definieron la intensión de una clase
como el conjunto de propiedades comunes a los miembros de una clase, junto con el
conjunto de diferencias que los distinguen de otra clase. De modo que asumían que hay
un número necesario y suficiente de propiedades para cada concepto. Para dar cuenta
del conocimiento conceptual, los niños debían dar definiciones adecuadas de los
conceptos y, además, responder preguntas lógicas sobre ellos, usando cuantificadores
del tipo “todos” y “algunos”. Tales capacidades aparecían en el período operatorio.
Más específicamente, en la tarea de inclusión de clases que estos autores
utilizaban se presentaba a los niños un conjunto de estímulos que debían clasificar de
maneras diferentes (por forma, color, etc.). Requería que los niños superaran su manera
natural o habitual de clasificar los estímulos, y que sostuvieran el foco en estímulos
subordinados sin perder de vista la clasificación superordinada -más amplia y general-.
Dicha tarea era correctamente realizada por primera vez durante el mismo rango general
de edad: de 7 a 10 años. Piaget interpretó este resultado como la adquisición de una

nueva estructura lógica.
Por su parte, Vigotsky (1964) propuso una secuencia de tres estadios en la
adquisición de los conceptos:
1. El primer estadio se caracteriza por “colecciones” desorganizadas, en las cuales el
significado de las palabras denota un vago conglomerado sincrético de objetos
individuales que de manera fortuita se unieron en una imagen mental.
2. El segundo estadio se caracteriza por el pensamiento en “complejos”, donde los
objetos se unen en la mente del niño no sólo por sus impresiones subjetivas sino
también por lazos que realmente existen entre esos objetos. Esos lazos son concretos
más que abstractos, y basados en hechos más que lógicos, dado que se descubren a
través de la experiencia directa. Como un complejo no está formado en el plano del
pensamiento lógico y abstracto (sus componentes son de diferentes clases), carece de
unidad lógica y está guiado por la similitud global.
3. El estadio final de los conceptos “verdaderos” se caracteriza por aquello que falta en
los dos primeros: el pensamiento abstracto, lógico, en el que principios o conjuntos
lógicamente coherentes de principios son la base de la estructura conceptual. El carácter
global de la percepción del niño se rompe y el agrupamiento de objetos sobre la base de
la máxima similitud es superado por el agrupamiento según un único atributo.
En los experimentos de Vigotsky, los niños debían ubicar bloques en varias
categorías de acuerdo con dimensiones críticas como tamaño, forma y color. Los niños
más pequeños tendían a clasificar los objetos según la similitud general (esto es, de
acuerdo con cuán similares eran considerando todas las dimensiones posibles), y los
mayores, en función de un único atributo: e.g., “solo objetos redondos o chatos".
Más allá de las similitudes entre los planteos de Piaget y de Vigotsky, se hallan
ciertas diferencias. Por un lado, en vez de señalar, como Vigotsky, que los niños más
pequeños forman conceptos sobre la base de la máxima similitud considerando todas las
dimensiones, Inhelder y Piaget resaltaban que las relaciones apropiadas de semejanza a
menudo se ignoran en beneficio de relaciones temáticas, espaciales, y otras propiedades
configuracionales que puedan agrupar a los elementos.
Por otro lado, desde la perspectiva de Vigotsky el hito más importante del
desarrollo temprano de los niños es la adquisición del lenguaje, no la construcción de
alguna estructura lógica (perspectiva piagetiana). El lenguaje internalizado liberaría al
niño de la necesidad de recordar instancias específicas y le permitiría usar
representaciones más abstractas, basadas en principios. Este proceso de internalización

implica que el pasaje debe ocurrir aproximadamente al mismo tiempo para todos los
conceptos; a su vez, los conceptos cambiarían de manera escalonada. Por ejemplo, los
conceptos con definiciones de “complejo” cambiarían después que las “colecciones”
dado que requieren un lenguaje internalizado más completo y estable para su
representación. Esta visión general y escalonada del desarrollo coincide con la
piagetiana, así como con otros autores clásicos como Werner (1948, citado en Keil,
1992), quien propuso que el desarrollo semántico consiste en el logro de una distancia
cada vez mayor respecto de las experiencias concretas inmediatas -perceptivas y
motoras- con las que una palabra es inicialmente asociada.
Así, este camino que va de lo concreto a lo abstracto, alejándose de los
significados subjetivos personales y alcanzando los significados objetivos, es un tema
recurrente de mucha de la literatura tradicional sobre las definiciones de los niños. Una
de las posturas más antiguas que pueden rastrearse es la de Chambers (1904, citado en
Keil, 1992), quien sugirió que los niños pequeños conocen solo aquello que les es
familiar en su experiencia inmediata y luego se liberan de esa inmediatez. En suma, los
enfoques hasta aquí mencionados ilustran que casi un siglo de investigaciones han
reportado observaciones sobre cambios cualitativos en la estructura conceptual.
Idea clave 1:
Antes de cierto punto en el desarrollo, el niño tendría gran dificultad para representar
cualquier concepto en términos de definiciones y, después de ese punto, sería capaz de
hacerlo para la mayoría de los conceptos. Esta visión general de la metamorfosis en el
cambio conceptual es común a varias teorías del desarrollo, que postulan que el
formato usado para representar a los conceptos cambia de manera fundamental.
II. Propuestas alternativas a la visión clásica

Una de las propuestas surgidas como alternativa a la visión clásica ha sido la teoría-
teoría, que supone que sin algún tipo de compromiso teórico sería difícil para los niños
desarrollar conceptos.
Las teorías ayudarían a identificar aquellas propiedades que son relevantes para
un concepto, de modo que aprender conceptos involucraría algo más que simplemente
calcular qué propiedades se asocian con qué conceptos. Un ejemplo ilustra esta idea: en
una tarea que requería que los niños categorizaran un nuevo conjunto de aves en una o
dos nuevas categorías, los niños de 1º y de 4º grado notaron la asociación entre el

tamaño del cerebro y la capacidad de memoria y usaron esa correlación para categorizar
ejemplares nuevos. Específicamente, juzgaron como miembros de la categoría y como
más típicos a los ejemplares que preservaban la correlación, pero no usaron
características que correlacionaban igualmente bien pero no eran respaldadas por una
teoría (e.g., la correlación entre la estructura del corazón y la forma del pico; Barrett,
Abdi, Murphy, & Gallagher, 1993).
De acuerdo con esta visión, la forma no sería el único factor -ni el primordial- en
la denominación y clasificación de los niños. Así, cuando el conocimiento ontológico y
las creencias se encuentran disponibles y entran en conflicto con la forma, los niños a
menudo clasifican y denominan sobre la base de esos otros factores. En este sentido,
Deák (2000) plantea que cuando se les pide a niños de 4 años de edad que encuentren el
objeto “más parecido” al modelo, seleccionan uno de apariencia similar, pero cuando se
les pide que encuentren “la misma clase de cosa”, seleccionan un objeto con similitudes
no obvias, que definen una categoría abstracta.
En este sentido, se ha sugerido que los seres humanos nacemos con una
propensión a pensar que hay una semejanza profunda y esencial entre las cosas que se
parecen superficialmente. Esto permite que incluso niños de 3 años de edad puedan
realizar inferencias basándose en las propiedades más profundas que comparten los
objetos, y no en su aspecto superficial (Gelman & Meyer, 2011).
Gelman y Davidson (2013), por ejemplo, hallaron que niños de 4 y de 5 años de
edad se guiaban más por información sobre la categoría que por la apariencia de los
estímulos cuando las categorías eran notoriamente distintas (pertenecientes a dominios
ontológicos diferentes), distinguibles a partir de rasgos sutiles pero de fácil acceso y
plausibles desde un punto de vista biológico o mecánico, y las propiedades inferidas
eran familiares (e.g., puede tener bebés) y vinculadas con ejemplares típicos de
dominios relevantes (e.g., perros). Por lo tanto, dicho experimento muestra que los
niños no solamente atienden a la similitud perceptiva cuando hacen inferencias sobre
ítems nuevos, lo cual socava la posición basada estrictamente en la similitud.
Idea clave 2:
La perspectiva denominada teoría-teoría postula que las creencias o teorías -y no
solamente, ni sobre todo, las propiedades perceptivas de los estímulos- inciden y
coadyuvan en el proceso de formación de conceptos y categorización, al punto de que
incluso los niños pueden denominar y categorizar de acuerdo con sus conocimientos y
creencias, dejando de lado la apariencia superficial.
Del lado de quienes objetan el papel de las teorías, Sloutsky (2010) sostiene que
los primeros conceptos se construyen principalmente en función de información
observable. Podemos tomar, como ejemplo de este fenómeno, a los prototipos de las
categorías; existe evidencia que sugiere que los prototipos de muchos conceptos se
basan en experiencias específicas y, por lo tanto, no son inherentes. Por ejemplo, el
hecho de que para un niño de Wisconsin el prototipo de fruta sea una manzana, y para
un niño de México, un mango, se debe a la experiencia (Antonucci & Alt, 2011).
Una de las fuentes de evidencia más comúnmente citadas sobre la primacía de
las propiedades perceptivas en los conceptos de los niños es la de las extensiones
lexicales. Cuando los niños pequeños deben identificar un referente de una palabra
nueva entre objetos que son taxonómica, temática o perceptivamente similares al objeto
target, suelen escoger el objeto que es perceptivamente similar.
En este sentido, el hecho de que tanto bebés de 3-4 meses de edad, primates
superiores, monos, ratas y aves puedan aprender una variedad de categorías perceptivas
es un fuerte indicador de que la entrada perceptiva no es tan pobre o insuficiente como
señalan quienes toman partido por la teoría-teoría. Si lo fuera, uno debería asumir
necesariamente que todas las especies tienen los mismos sesgos teóricos que los seres
humanos, lo cual no parece plausible (Sloutsky, 2010).
Idea clave 3:
La visión opuesta a la de la teoría-teoría afirma que la entrada sensorial no es pobre ni
insuficiente para la formación de conceptos; aun más, sostiene que los primeros
conceptos se construyen principalmente en función de información observable y, por
ende, no sería necesario establecer supuestos a priori.
Una postura conciliatoria entre ambas admite que tanto la estructura típica como
una serie de creencias coherentes y más profundas son esenciales para entender la
estructura conceptual (Gelman & Meyer, 2011). En este sentido, Inhelder y Piaget
(1967) nos muestran que los niños pequeños son altamente sensibles a los aspectos
perceptivos del contexto, guiándose por la configuración espacial en vez de usar un
núcleo conceptual coherente. Sin embargo, Piaget (1978) también observa que los niños
le adjudican a determinadas categorías la posesión de una esencia o “carácter

intrínseco”, que no es visible o perceptiva, y que los nombres de las cosas, cuando se
están aprendiendo, son parte de la esencia de esas cosas. Así, los hallazgos de Piaget en
diferentes tareas parecen coincidir con la visión heterogénea de los conceptos.
Al respecto, Mandler (2000) propone que inicialmente la organización semántica
combina entradas sensoriales con conocimiento conceptual. Tomando las características
semánticas asociadas con el concepto “manzana” como ejemplo, sabemos que un niño
recién nacido no es capaz de incorporar rasgos semánticos como “crocante” o
“comestible”, debido tanto a limitaciones conceptuales como perceptivas.
Dicho de modo simple, un recién nacido con habilidades de procesamiento
visual limitadas, incapacidad para comer comida sólida y falta de coordinación motriz
para agarrar una manzana no puede percibir mucho de esa fruta, siendo muy poco
probable que pueda aprehender el concepto de “manzana” o “fruta” antes de contar con
esas habilidades perceptivas. Pero a medida que las habilidades perceptivas del niño
pequeño aumentan, también lo hacen sus habilidades conceptuales, dado que ara poseer
el concepto de “manzana”, el bebé debe organizar información perceptiva -color, gusto,
forma, etc.- y además conocer la función de la manzana -algo para ser comido-.
A modo de cierre, podemos agregar que Waxman y Gelman (2009) señalan que
en las discusiones sobre lenguaje temprano se suele apelar a dos metáforas, que
enfatizan, por un lado, la imagen del niño como “procesador de datos’’ (con el foco en
su sorprendente capacidad de atender a claves ambientales y organizarlas) y, por el otro,
la imagen del niño como ‘‘teórico’’ (con el foco en su capacidad también sorprendente
de utilizar el razonamiento causal para construir grandes estructuras de conocimiento).
Estas autoras sugieren que la propuesta más sensata debería reunir a estas dos
metáforas, reconociendo tanto las capacidades analíticas del niño respecto de los datos
ambientales como sus capacidades formadoras de teorías.
Idea clave 4:
Una visión conciliatoria entre la que pone énfasis en las creencias y la que enfatiza la
entrada sensorial propone que a la vez que las habilidades perceptivas maduran
también lo hacen las habilidades conceptuales, y que dependiendo de la actividad
conceptual se resalta uno u otro aspecto.
III. Naturaleza del cambio conceptual

En párrafos anteriores mencionábamos que la visión clásica de los conceptos

asumía una metamorfosis en el desarrollo del conocimiento conceptual, reflejada en
varias teorías del desarrollo. Una vertiente de esta visión general que se encuentra
repetidamente en la literatura científica es la de una transición de agrupamientos
temáticos a taxonómicos. No obstante, compite con ella la idea de que entre ambos tipos
de agrupamiento no se produce reemplazo ni progresión (ver Antonucci & Alt, 2011;
Estes, Golonka, & Jones, 2011; Mirman & Graziano, 2012; Mirman, Walker, &
Graziano, 2011; Schwarts et al., 2011).
Relaciones taxonómicas
Se considera que el conocimiento semántico está representado por conceptos que
se relacionan de diversas maneras. Cuando se organizan de manera jerárquica desde
niveles menos inclusivos a niveles más inclusivos, o viceversa, la relación que los une
es taxonómica. De este modo, una relación taxonómica vincula a un concepto con otro
de nivel jerárquico superior (“perro-animal”), con un concepto de nivel inferior o
subordinado (“perro-collie”), y con un concepto del mismo nivel jerárquico (“perro-
gato”).
Mientras las relaciones superordinadas y subordinadas tienen una estructura
vertical, las coordinadas o de nivel base -mismo nivel- tienen una estructura horizontal
(Lin & Murphy, 2001). Las superordinadas (“animal”) se componen de instancias más
abstractas y menos observables (no hay ningún animal en la realidad que incluya hiena,
delfín, pantera, etc.), y las categorías subordinadas (“collie”), de instancias específicas y
más detalladas. Así, las categorías de nivel base (“perro”) capturan un nivel intermedio
de generalidad que es más útil que el de las categorías muy amplias o específicas. Las
relaciones taxonómicas permiten anticipar las propiedades que tendrá un nuevo
elemento que se incluya dentro de una categoría; unifican dos o más objetos diferentes,
de modo tal que sean percibidos como la misma clase de cosa y subsumidos en una sola
etiqueta clasificatoria (Ford, 2003).
Los conceptos que pertenecen a una categoría taxonómica se relacionan con
todos los otros miembros en virtud de las características que comparten, de modo que se
basan en las propiedades mismas de los objetos (Mirman & Graziano, 2012) y, como
consecuencia, tienden a parecerse entre sí (Estes et al., 2011). Conocer estas relaciones
constituye un aspecto crítico del significado de las palabras. Saber, por ejemplo, que un
collie es un tipo de perro permite hacer ciertas inferencias (los collies deben heredar
todas las propiedades de los perros) y saber que algunos perros son mascotas (y
viceversa) posibilita hacer distintas inferencias (que pueda haber propiedades
compartidas). Finalmente, saber que los perros no son gatos permite otras inferencias.
En suma, las categorías taxonómicas incorporan información con una masa
crítica de características superpuestas, de modo tal que los miembros de una categoría
particular (gorrión, águila, etc.) comparten todas las propiedades de la categoría
(pájaros) junto con algunas propiedades diferenciales. En consecuencia, la densidad de
conocimiento almacenado para cada miembro se reduce significativamente, haciendo
más económico el almacenamiento de la información (Ford, 2003).
Idea clave 5:
La organización del conocimiento taxonómico permite a los individuos procesar
información de una manera económica y sofisticada, facilitando su recuperación para
futuras aplicaciones, permitiendo hacer analogías y resolver problemas, e impulsando
el desarrollo de más conocimiento.
Relaciones temáticas
Se caracterizan por enlazar a un concepto con otro poniendo de relieve su
coocurrencia en un evento o situación, es decir, en un “tema” común. Incluyen
relaciones espaciales y temporales, así como relaciones entre agentes, objetos y víctimas
de una acción (Borghi & Caramelli, 2003; Estes et al., 2011). Permiten organizar
contextualmente la experiencia así como establecer predicciones frente a situaciones
futuras similares.
Las relaciones temáticas son externas en el sentido de que ocurren entre
múltiples objetos, conceptos, personas o situaciones (e.g., que los perros persigan a los
gatos es una propiedad externa de los perros porque no puede ocurrir sin su concepto
complementario gatos). Por ende, las propiedades clave de las relaciones temáticas son
(1) externalidad – las relaciones temáticas ocurren entre dos o más cosas, y (2)
complementariedad – esas cosas deben desempeñar diferentes roles en un tema dado.
Se caracterizan por ser intrusivas: Se captan involuntariamente en tareas en las
que son irrelevantes e incluso contraintuitivas. Wisniewski y Bassok (1999) mostraron
que el procesamiento temático se entromete en tareas taxonómicas como las de realizar
ratings de semejanza y reconocer similitudes. También son muy frecuentes: Encontrar
un concepto familiar activa automáticamente los otros conceptos con los que es más
probable que interactúe o coocurra, facilitando la percepción de -y la respuesta ante-

aquellos conceptos temáticamente relacionados. Además, tanto niños como adultos
tienden a captar relaciones temáticas más fácilmente luego de una serie de otras
relaciones temáticas que luego de relaciones taxonómicas (Estes et al., 2011).
Idea clave 6:
Las relaciones temáticas se caracterizan por ser intrusivas y muy frecuentes (suelen
activarse de manera incontrolable); brindan información sobre qué cosas se encuentran
juntas, qué objetos son utilizados en distintos eventos, qué esperar en determinadas
situaciones, etc. Por lo tanto, constituyen una forma de conocimiento general útil tanto
para niños como para adultos.
Desarrollo de las relaciones conceptuales

Algunos investigadores consideran que cierto conocimiento sobre las relaciones
taxonómicas entre conceptos se desarrolla relativamente temprano en la infancia (e.g., a
los 2-3 años de edad; Rosch, Mervis, Gray, Johnson, & Boyes-Braem, 1976) e incluso
es seleccionado ocasionalmente por niños pequeños para organizar la información,
superando su propensión a apoyarse en relaciones temáticas (ver Apartado II).
En este sentido, Markman (1994) sugiere que los niños de edades entre 18 y 24
meses cuentan con una serie de restricciones que los ayudan a establecer los referentes
de las palabras: la del objeto completo, la taxonómica y la de la mutua exclusividad. De
acuerdo con la primera, cuando un niño aprende una palabra desconocida para él, tiende
a referirla a un objeto completo y no a una cualidad o parte de este.
Gracias a la restricción taxonómica, los niños tienden a referir los nuevos
términos a entidades de la misma clase (e.g., si se les pregunta por un “colectivo” y no
hay ninguno en el lugar, e ,
con textura y color semejantes a los del “colectivo”). Finalmente, la restricción de la
mutua exclusividad hace que si un niño escucha una palabra nueva en un contexto en el
que ya conoce otra para designar un objeto, atribuya esa palabra a una cualidad, parte o
acción del objeto, y no al objeto como un todo.
En este sentido, Borghi y Caramelli (2003) señalan que los niños pequeños
parecen darse cuenta de que las palabras refieren a objetos particulares y no a esos
objetos junto a sus asociados temáticos (usan la palabra “perro” para referirse a un
perro, no a un perro con un hueso en la boca).
Por el contrario, otros autores (e.g., Lucariello, 1998; Luria, 1984) plantean que
el uso temprano de las relaciones temáticas es reemplazado más tardíamente por el del
conocimiento jerárquico taxonómico (tal es la idea que pregona la visión clásica de los
conceptos, desarrollada en el Apartado I). Quienes adhieren a esta perspectiva
consideran que el conocimiento de las jerarquías taxonómicas se desarrolla
gradualmente como una función de la maduración cognitiva, de modo que no proveería
una base estable para la organización de la información hasta después de comenzada la
educación formal (Inhelder & Piaget, 1967).
Esta transición cognitiva que plantean algunos investigadores, conocida como
“el giro de lo temático a lo taxonómico”, ha sido demostrada a través de numerosos
paradigmas sobre memoria y categorización. Por ejemplo, en las investigaciones de
Inhelder y Piaget (1967) los niños de menos de 7 años de edad usualmente no formaban
categorías taxonómicas basadas en las propiedades compartidas por los elementos, sino
que los agrupaban según relaciones temáticas (e.g., ponían juntos el juguete de un coche
y el de una mujer, argumentando que la mujer podía manejar el coche).
Idea clave 7:
Existe un debate acerca de si se produce una transición cognitiva en el desarrollo
conceptual, conocida como “el giro de lo temático a lo taxonómico”, que refleja el
espíritu de la visión clásica, o si los niños pequeños también utilizan el conocimiento
taxonómico, como puede observarse en el aprendizaje de palabras.
Como las relaciones temáticas vinculan elementos que suelen pertenecer a clases
drásticamente diferentes (e.g., mujeres/coches), no se ajustan a las categorizaciones
taxonómicas, que para muchos autores son típicas de los adultos. Pero si los niños
realmente creyeran que las mujeres y los coches son la misma clase de cosas, entonces
sus conceptos diferirían radicalmente de los conceptos de los adultos; es decir, si los
niños formaran una categoría que incluyera “perro” y “correa”, en su pensamiento y en
su lenguaje tratarían a ambos términos como si fueran equivalentes. Así, podrían
referirse casi indistintamente a ambos objetos o inferirían que algunas de las
propiedades de los perros se aplican también a las correas. Pero es extremadamente
inusual que algo así suceda; los niños no tratan a las correas como si fueran perros ni
viceversa (Fodor, 1972, citado en Keil, 1992).
Surge entonces la pregunta de por qué los niños, a pesar de usar las palabras
según criterios taxonómicos, luego responden temáticamente en tareas de clasificación.
Son varios los estudios que muestran que los niños pequeños tienden a elegir una
opción temática sobre una taxonómica, y que dicha preferencia se mantiene
relativamente constante desde los 4 hasta los 7 años de edad. Por ejemplo, usando una
tarea de emparejamiento con la muestra1, Waxman y Namy (1997) les pidieron a niños
de 2, 3 y 4 años de edad que eligieran la opción que “va con” un concepto base, y
hallaron que los niños de 4 eligieron consistentemente la opción temática.
Para investigar el presumible giro conceptual durante el desarrollo, Smiley y
Brown (1979) tomaron niños de 4, de 6 y de 10 años de edad, y adultos de 20 y de 72
años de edad. Partiendo desde los grupos de menor edad hasta los mayores, el 65%, el
70%, el 15%, el 5% y el 70% de los participantes, respectivamente, exhibieron una
tendencia hacia las elecciones temáticas.
Examinando la estabilidad de esta preferencia temática en la adultez tardía,
Pennequin, Fontaine, Bonthoux, Scheuner y Blaye (2006) encontraron que tanto sujetos
de 45 como sujetos de 71 años de edad tendían a elegir opciones temáticas sobre
opciones taxonómicas en la tarea de emparejamiento utilizada. En el mismo sentido, en
un estudio reciente realizado por Maintenant, Blaye y Paour (2011) se encontró que para
las personas mayores son más salientes las relaciones temáticas, de modo que es más
difícil inhibirlas cuando así lo requiere la tarea.
Idea clave 8:
Algunas investigaciones aportan evidencia de una fuerte preferencia por el pensamiento
temático en la infancia temprana, seguida de una fuerte tendencia hacia el pensamiento
taxonómico en la infancia tardía y en la adultez temprana, y finalmente un
resurgimiento de la preferencia por el pensamiento temático en la adultez media y
tardía.
De todos modos, este giro en el desarrollo de la organización conceptual ha sido

muy criticado. Por un lado, la preferencia temática solo se observa en ciertas tareas con
determinado tipo de instrucciones. Mientras que la opción que “mejor va con” el
1
En estas tareas los participantes deben elegir primero, entre varios estímulos, el que hace mejor pareja
con un target, y luego deben elegir otras posibles parejas. Cada una de ellas mantiene una relación
temática o taxonómica con el target, o ninguna relación.
estímulo base tiende a ser temática, la opción que surge de elegir algo “del mismo tipo
que” la base tiende a ser taxonómica (Waxman & Namy, 1997). Del mismo modo, pedir
a los participantes que elijan el dibujo que “es más como” la base evoca elecciones
temáticas, y pedir que elijan el dibujo que “es la misma clase de cosa que” la base evoca
elecciones taxonómicas (Nguyen & Murphy, 2003).
Por otro lado, las preferencias de los participantes en dichas tareas son también
contexto-dependientes. Antes de una tarea de emparejamiento, Blaye y Bonthoux (2001)
les mostraron a niños de 3 y de 5 años de edad escenas diseñadas para que primara una
opción temática o una opción taxonómica. Así, al mostrar un dibujo que representaba un
tema de circo, los niños elegían el par temático (domador y látigo) como la mejor pareja
para el target “león”, pero al mostrar un dibujo que representaba un zoológico, los niños
elegían el par taxonómico (“pájaro” y “jirafa”).
Idea clave 9:
Se ha objetado que la mencionada transición cognitiva en el desarrollo conceptual
podría obedecer en realidad a problemas metodológicos, característicos de las tareas
de emparejamiento con la muestra, como ser el sesgo de las consignas.
Los problemas que caracterizan a las tareas de emparejamiento con la muestra

no aparecen en las tareas de asociación libre de palabras, que, en opinión de Estes et al.
(2011), proveen una medida más simple y precisa de la organización conceptual. En tal
sentido, Lucariello, Kyratzis y Nelson (1992) usaron una tarea de emparejamiento y una
tarea de asociación libre en una muestra de niños de 7 años de edad. Las respuestas
temáticas fueron favorecidas en la tarea de emparejamiento en la que debían elegir la
opción que “va con” la base, mientras que en la tarea de asociación libre las respuestas
taxonómicas fueron más frecuentes.
Otro estudio de este tipo es el de Borghi y Caramelli (2003), quienes instruyeron
a niños de 5, 8 y 10 años de edad para que mencionaran de cinco a 10 sustantivos u
oraciones asociados con conceptos de nueve clases diferentes. Las respuestas fueron
codificadas como taxonómicas si el concepto asociado era un superordinado, un
subordinado o un coordinado del concepto clave, y como temáticas, si el asociado
compartía una relación espacial, temporal, de acción o funcional. El porcentaje de
respuestas taxonómicas fue constante en los tres grupos, en tanto las respuestas
temáticas fueron las más frecuentes pero decrecieron con la edad. Así, los resultados de
esta tarea de asociación libre indican una preferencia por el pensamiento temático que
decrece levemente con el correr de la infancia.
Al respecto, de acuerdo con Estes et al. (2011), a pesar de que las relaciones
taxonómicas han recibido considerablemente más atención dentro de la psicología, las
relaciones temáticas también son esenciales en la cognición. Ambas facilitan el recuerdo
al promover una mayor elaboración durante la codificación y/o al actuar como claves
durante la recuperación. Los paradigmas de facilitación o priming, dentro de los cuales
se encuentran las tareas de denominación y de decisión léxica, proveen una medida
adicional de la organización conceptual (ver Parte 1) y corroboran la conclusión de que
las relaciones temáticas son altamente accesibles e influyentes en la cognición. En este
sentido, datos provenientes de la neuropsicología sugieren que ambos tipos de relación
conceptual involucran áreas cerebrales parcialmente independientes y que las relaciones
taxonómicas requieren la activación de áreas adicionales, lo cual ha sido interpretado
como evidencia de su mayor complejidad, dado que suponen un mayor nivel de
abstracción; también se ha interpretado que, en contrapartida, las relaciones temáticas
son menos costosas y más prominentes y, por ende, muy utilizadas (Mirman et al., 2011;
Schwartz et al., 2011).
Idea clave 10:

El consenso actual es que las personas son naturalmente capaces de pensar tanto de
manera temática como taxonómica, y la relativa preferencia de los niños y los adultos
mayores por el pensamiento temático podría deberse a que el taxonómico es más
complejo.
Con respecto al alcance de los cambios que afectan al desarrollo conceptual,

Fodor (1972, citado en Keil, 1992) se ha mostrado especialmente crítico de la noción de
cambios cualitativos, argumentando que los mismos fenómenos del desarrollo pueden
ser enteramente interpretados asumiendo que los mismos sistemas computacionales y
representacionales son compartidos por los individuos de todas las edades y que lo que
se desarrolla es la habilidad para usar esos sistemas en una variedad cada vez más
amplia de tareas. Así, este autor descarta la existencia de cambios cualitativos globales
en la representación y el procesamiento, que suponen que los niños en una etapa
temprana son fundamentalmente incapaces de tener representaciones que sí están
disponibles en un grupo de mayor edad.
En suma, muchos estudios recientes han encontrado de manera sistemática que

los cambios aparentemente dramáticos demostrados en las antiguas investigaciones a
menudo se debían a artefactos específicos o a otras fallas de los niños para acceder al
conocimiento que realmente poseen (e.g., Lin & Murphy, 2001; Nguyen & Murphy,
2003). Otra interpretación es que muchos de los grandes cambios en el desarrollo
estarían menos relacionados con el desarrollo en sí mismo y más con la experticia
adquirida. Pero esto ha causado malestar entre muchos psicólogos del desarrollo que se
muestran reacios a equiparar desarrollo con diferencias entre expertos y novatos, por
resultarles una simplificación (Keil, 1992).
En definitiva, contar con relaciones temáticas es necesario tanto para los niños
como para los adultos. Ambos tipos de conocimiento -el taxonómico y el temático-
abarcan diferentes tipos de información; el primero, categorías tradicionales basadas en
atributos, que nos permiten simplificar nuestro rico mundo perceptivo por medio de
inferencias que, a partir de un objeto, se aplican a otros no idénticos. Así, saber que una
palta y un alcaucil son comida guía nuestras expectativas y comportamiento:
Clasificarlos como comida nos dice que son comestibles, por más de que nunca los
hayamos comido. Así, las relaciones taxonómicas nos permiten interactuar de manera
apropiada con clases de objetos, conceptos e incluso personas (Estes et al., 2011).
Sin embargo, las relaciones taxonómicas no nos permiten generar expectativas
sobre eventos o escenarios; por ejemplo, ¿cómo sabemos qué y cómo pedir cuando
cenamos en un restaurante? Contestar esa pregunta requiere conocimiento temático. Los
elementos relacionados temáticamente en el escenario del restaurante incluyen comida,
menús, mozos y bebida. Estos elementos comparten muy pocas características o
propiedades y, sin embargo, están vinculados por su participación en un evento común.
Las relaciones temáticas nos ayudan guiando nuestro comportamiento en
diversas situaciones: Si alguien le entrega a otra persona un menú en un restaurante, esa
persona puede razonablemente esperar que un mozo tome su pedido. Esta inferencia
está basada en una relación temática. Saber que un menú está ligado taxonómicamente
con un libro (ambos contienen páginas con texto) no es una base útil para generar
expectativas sobre dicho evento. De modo que las relaciones temáticas cumplen una
función organizativa esencial en la cognición, que complementa el conocimiento sobre
propiedades y relaciones taxonómicas (Estes et al., 2011).
Idea clave 11:

Ambos tipos de relación son importantes. En el caso de las temáticas, nos permiten
saber, por ejemplo, cómo un sujeto debe comportarse si va a una consulta médica
aunque nunca haya estado en ese consultorio. Por otra parte, las jerarquías
taxonómicas son importantes por su poder deductivo que posibilita inferir, por ejemplo,
que si los animales respiran, los perros también.
Lo raro no es, entonces, que los niños sepan relaciones temáticas y las utilicen,
sino que a veces las prefieran -en vez de a las relaciones taxonómicas- cuando se les
pide que agrupen objetos del mismo tipo. Es probable, entonces, que esa preferencia se
deba al menos en parte a las críticas ya mencionadas a los estudios que conducen a esos
resultados. De todos modos, hay otras explicaciones posibles para ese hecho.
Por un lado, la mayor saliencia, fortaleza y automaticidad de las relaciones
temáticas en comparación con las taxonómicas, puestas en evidencia en numerosas
investigaciones desarrolladas tanto en población infantil como en población adulta (ver
Estes et al., 2011). Por ejemplo, Mirman et al. (2011) encontraron que los conceptos
relacionados temáticamente se activan automáticamente durante el procesamiento de
palabras, a pesar de que tal activación no es requerida por la tarea.
Otra explicación podría estar dada por los diferentes mecanismos cognitivos que
se ponen en marcha para establecer ambos tipos de relaciones conceptuales. Al respecto,
Wisniewski y Bassok (1999) consideran que las relaciones taxonómicas de nivel base
activan predominantemente un proceso de comparación entre objetos, mientras que las
relaciones temáticas activan un proceso de integración. En efecto, los objetos
relacionados taxonómicamente (“collie-pastor alemán”) comparten muchas dimensiones
en las que se los puede comparar (e.g., nombre, tamaño, forma, partes). Por el contrario,
los objetos relacionados temáticamente (“manzanas-canasta”) son más plausibles de ser
integrados en un mismo tema o escenario (e.g., poner manzanas en una canasta).
De acuerdo con dicha idea, dos estímulos que pertenecen a la misma categoría
taxonómica van a tender a ser procesados mediante estrategias de comparación,
mientras que dos estímulos con una relación temática van a ser compatibles con el
proceso de integración, independientemente de la consigna de la tarea. Así, una persona
puede responder la pregunta “¿en qué se parecen un hombre y una corbata?” mediante
la respuesta “se parecen en que el hombre se puede poner una corbata”. En términos
generales, tal respuesta suele ser considerada errónea; sin embargo, Wisniewski y
Bassok (1999) consideran que es la relación previa entre el par de estímulos la que
promueve una respuesta temática ante una pregunta por la similitud. De todos modos,
los resultados de ese estudio también muestran que la comparación a veces es usada
para establecer relaciones temáticas y la integración, para relaciones taxonómicas.
Siegler y Shipley (1995), al respecto, plantean la existencia de un mecanismo de
selección responsable de generar desarrollo cognitivo a partir de fomentar el uso de
procesos que han demostrado ser útiles en condiciones particulares que el niño ha
enfrentado. En lo que concierne a la formación de conceptos, esto implicaría que a
cualquier edad, ambos procesos -comparación e integración- y relaciones -temáticas y
taxonómicas- se encontrarían disponibles. Así, los niños usarían predominantemente un
proceso de comparación y se apoyarían en las relaciones taxonómicas, o un proceso de
integración y se apoyarían en las relaciones temáticas, dependiendo de sus tendencias
individuales o de las situaciones específicas. Este enfoque adhiere a que hay una serie
de representaciones y competencias igualmente disponibles, y no un cambio cualitativo
de unos tipos de representaciones y competencias a otros.
Idea clave 12:

Diversos factores, que no tienen que ver estrictamente con la edad, inciden en la
preferencia por las relaciones temáticas. Entre ellos está el hecho de que son más
salientes, fuertes y automáticas. Asimismo, ambos tipos de relación se corresponden
con diferentes mecanismos cognitivos; las relaciones taxonómicas activan
predominantemente un proceso de comparación entre objetos, mientras que las
relaciones temáticas activan un proceso de integración.
Con respecto a estudios realizados en culturas no occidentales, Luria (1984)

encontró que un grupo de campesinos de una parte remota de Uzbekistan solía hacer
elecciones temáticas; por ejemplo, insistían en que un hacha y una sierra fueran
agrupadas con un leño porque el leño necesitaba ser aserrado para luego ser hachado.
Consideraban que la elección taxonómica de agrupar el hacha con la pala era absurda
porque la pala pertenecía a la huerta y no entraba en esa situación práctica inmediata.
Es interesante la observación de Luria de que esos sujetos analfabetos podían
comprender fácilmente la forma taxonómica de clasificación -no confundían hachas con
leños- pero la consideraban poco importante. En el mismo sentido, Sharp, Cole y Lave
(1979, citado en Murphy, 2002) encontraron que adultos mayas tendían a hacer más
clasificaciones temáticas que niños mayas de sexto grado o de secundaria y, además,
que un grupo de adultos sin educación podía usar relaciones taxonómicas cuando no
competían con relaciones temáticas, como en tareas de memoria. De modo que la
preferencia por la elección de categorías taxonómicas sería resultado, al menos en parte,
de la educación occidental.
En apoyo a lo anterior, en el estudio de Smiley y Brown (1979) ya mencionado,
en el que se encontraron respuestas temáticas en adultos mayores americanos pero no en
estudiantes de college, al interrogar a los participantes los investigadores hallaron que
los sujetos conocían y podían establecer relaciones taxonómicas entre los estímulos
mostrados a pesar de no haberlas elegido. Aparentemente, consideraban que las
relaciones temáticas eran más salientes e interesantes. Esto sugiere, entonces, que la
preferencia temática o taxonómica se puede deber a la idea de los sujetos sobre cuál es
la mejor respuesta en determinado tipo de tarea. En palabras de Luria (1984, p. 64):
“Naturalmente [el criterio taxonómico] es el tipo de respuesta que predomina en los
estudiantes y en las personas con educación media y superior”.
Idea clave 13:

La alfabetización, la participación en formas sociales más complejas de producción, y
el entrenamiento en habilidades analíticas que se efectúa en la escuela contribuyen a la
elección de relaciones taxonómicas.
Lin y Murphy (2001) se propusieron replicar los hallazgos de Smiley y Brown

(1979), pero no tuvieron éxito; por el contrario, encontraron que la categorización
temática también es muy frecuente en adultos jóvenes. En dos experimentos trataron de
alterar las preferencias en la respuesta enfatizando un tipo de relación; así, encontraron
que realizar una tarea de comparación de similitudes o de búsqueda de diferencias antes
de cada construcción de categoría favorece la categorización taxonómica. Su hipótesis
de que la saliencia relativa de las relaciones taxonómicas y temáticas afecta el modo en
que las categorías se construyen y se usan fue por lo tanto corroborada.
A partir de lo antedicho, se puede considerar que ambos tipos de conocimiento
involucran mecanismos de procesamiento neurocognitivo diferentes, explican distintas
clases de fenómenos, pretenden alcanzar metas diversas y el contexto en el que se
producen suele variar. En tal sentido, los aspectos lógico-epistémicos de ambos
conocimientos son distintos: de poco le sirve a un campesino seguir un criterio
taxonómico de clasificación cuando debe cortar leña; sin embargo, sí le sirve para
comprender que los pingüinos pertenecen a la clase de las aves porque tienen pico, alas,
plumas, etc., y para ampliar su conocimiento sobre esa clase sumando el dato de que no
necesariamente todas las aves vuelan.
En suma, no sería esperable que el conocimiento taxonómico sustituyera al
temático, sino que ambos deben coexistir, activándose en los contextos en que resulten
apropiados. La escuela, por ejemplo, potencia el uso de las capacidades de abstracción
del niño, que no siempre se ponen a prueba en su vida cotidiana. Ambos modos de
pensar se desarrollan de manera independiente, pero en ocasiones se pueden cruzar; es
decir, en las relaciones temáticas los conceptos tienden a no asemejarse debido a que
tales relaciones se basan en roles complementarios y no en propiedades compartidas, a
diferencia de las relaciones taxonómicas. Sin embargo, los caballos y las vacas están
taxonómicamente relacionados porque pertenecen a la categoría MAMÍFEROS, a la vez
que temáticamente relacionados porque los caballos suelen usarse para agrupar ganado.
Idea clave 14:

No sería esperable que el conocimiento taxonómico sustituyera al temático -en el
sentido de una metamorfosis o transición-, sino que ambos son complementarios y
deben coexistir, activándose diferencialmente en los contextos apropiados. Ambos tipos
de relación conceptual contribuyen de manera única a la cognición, otorgando una
mirada más coherente, cohesiva y completa del conocimiento humano.
Ejercicios de auto evaluación

1. La visión clásica de los conceptos postula que:
a. se producen cambios menores, de tipo cuantitativo, durante el desarrollo,
b. los niños pequeños razonan de manera lógica y concreta,
c. se producen cambios de dominio específico durante el desarrollo,
d. cambios globales dan lugar a que los niños se sobrepongan a la inmediatez de su
pensamiento.
2. De acuerdo con la concepción piagetiana del desarrollo conceptual:

a. los objetos se dividen en conjuntos bien definidos,
b. hay un número necesario y no suficiente de propiedades para cada concepto,
c. las respuestas lógicas aparecen en el período pre-operatorio,
d. las categorías supraordinadas y subordinadas nunca llegan a integrarse.
3. De acuerdo con la concepción vigotskyana del desarrollo conceptual:

a. las “colecciones” suponen que los conceptos son unidos por lazos concretos,
b. los “complejos” se forman en el plano del pensamiento lógico y abstracto,
c. los conceptos “verdaderos” se basan en conjuntos lógicamente coherentes de
principios,
d. el estadio final de los conceptos se caracteriza por la similitud global.
4. Ambas concepciones tienen en común la idea de que:

a. los niños más pequeños forman conceptos sobre la base de la máxima similitud
considerando todas las dimensiones,
b. el desarrollo conceptual se da de manera gradual y escalonada,
c. las relaciones apropiadas de semejanza se suelen ignorar en pos de relaciones
espaciales,
d. el hito más importante del desarrollo temprano de los niños es la adquisición del
lenguaje.
5. La teoría-teoría asume que:

a. las teorías contribuyen al aprendizaje conceptual puesto que ayudan a identificar las
propiedades accesorias de los conceptos,
b. el aprendizaje de conceptos implica calcular qué propiedades se asocian con qué
conceptos,
c. la forma no es el único factor -ni el más importante- para denominar y clasificar
conceptos,
d. los niños no pueden categorizar según similitudes no obvias.
6. La visión heterogénea de los conceptos acepta que:

a. la organización semántica combina entradas sensoriales con conocimiento
conceptual,
b. la entrada sensorial es suficiente para la formación de conceptos,
c. las habilidades perceptivas maduran más tarde que las habilidades conceptuales,
d. los primeros conceptos se construyen principalmente en función de información
inobservable.
7. La metamorfosis en el desarrollo conceptual implicaría una:

a. transición de agrupamientos taxonómicos a agrupamientos temáticos,

b. progresión de agrupamientos temáticos a agrupamientos basados en teorías,
c. transición de agrupamientos temáticos a agrupamientos taxonómicos,
d. coexistencia de agrupamientos temáticos y taxonómicos.
8. Las relaciones taxonómicas se caracterizan por:

a. ser intrusivas y muy frecuentes,
b. brindar información contextual,
c. dispararse de manera automática,
d. economizar el procesamiento de la información.
9. Las relaciones temáticas nos permiten:

a. organizar jerárquicamente la información,
b. saber cómo actuar en diversos escenarios,
c. pensar de manera abstracta,
d. superar el modo taxonómico de ordenar los conceptos.
10. Actualmente hay un amplio consenso acerca de que:

a. las relaciones taxonómicas son menos costosas que las temáticas,
b. las relaciones temáticas son tan importantes como las taxonómicas,
c. la tendencia natural de las personas es pensar de manera taxonómica,
d. el pensamiento temático decrece con la edad.
Respuestas de los ejercicios de auto evaluación

1.d, 2.a, 3.c, 4.b, 5.c, 6.a, 7.c, 8.d, 9.b, 10.b
RESUMEN FINAL
La memoria semántica es aquella que nos permite construir, almacenar y acceder a los
recuerdos de los significados de los conceptos, a la comprensión de esos recuerdos y a
disponer de todo otro conocimiento basado en ideas sin tener necesidad de recuperar las
experiencias fácticas en las que las obtuvimos. Una característica definitoria de los
modelos tradicionales de memoria semántica es que, como observadores introspectivos,
no conocemos con seguridad su origen. Esta memoria no se representa en términos de
tiempos y lugares específicos. La memoria semántica refiere a nuestro conocimiento
sobre la lengua y los hechos sobre el mundo. Puede ser pensada como la confluencia de
un diccionario, una enciclopedia y un tesauro, todo ello en uno.
Comprender la relación entre el significado de una palabra y el mundo al que se
refiere, la relación entre esa palabra y la representación conceptual a la que sirve de
etiqueta y, finalmente, explicar la comprensión recíproca entre dos hablantes que
comparten esa misma palabra, no constituye un problema menor para los modelos de
memoria semántica. ¿Cómo puede una palabra ser la misma y aludir a tantos
significados diferentes? ¿Cómo dos hablantes que atribuyen a ciertas ideas un
significado muy particular y diferente pueden, al mismo tiempo, comprenderse
mutuamente y creer saber a lo que se están refiriendo? El significado de un concepto no
emerge directamente sólo de las propiedades intrínsecas del mismo. El significado no
trata de un atributo que se debe descubrir como si fuese una propiedad inherente al
objeto en cuestión, ni la labor del sujeto consiste en develar dicho significado. En lugar
de ello, el significado emerge del peso relativo de todas y cada una de las relaciones
fácticas, ideativas y emocionales que como personas hemos logrado establecer en
nuestra historia con el objeto al que la palabra hace referencia.
Para dar cuenta de estas cuestiones se han desarrollado en los últimos 40 años
diversos modelos que han tratado de explicar la organización estructural y el
funcionamiento de la memoria semántica y su relación con las otras memorias con
respecto a las cuales se ha logrado establecer su independencia funcional y,
recientemente, la base neurológica de sus circuitos.
Una forma comúnmente aceptada de validar las propuestas teóricas ha sido tratar
de encontrar evidencia clínica empírica respecto de los procesos psicológicos que se dan
durante el desarrollo y en la clínica neuropsicológica.
A partir de revisar los alcances y restricciones de diferentes posturas teóricas,
hemos abordado cómo se organiza la memoria semántica durante el desarrollo
psicológico. Así, hemos visto que algunos investigadores consideran que los
significados se construyen a partir de nuestras creencias y conocimientos acerca del
mundo -por ejemplo, podemos comprender que un perro es de todos modos un perro a
pesar de no tener cuatro patas, porque hay algo “esencial”, más allá de lo observable,
que lo hace ser lo que es-. Otros enfatizan que la entrada sensorial -aquello que
percibimos- es suficiente para adquirir conceptos.
También hemos visto que si bien tradicionalmente se enfatizó que el desarrollo
implica un progreso hacia el pensamiento abstracto, que posibilita organizar
lógicamente la información que nos rodea, en la actualidad la evidencia indica que
incluso los adultos jóvenes educados -aunque en menor medida en ese último caso- se
valen del conocimiento temático, conformado por relaciones espaciales, temporales y
funcionales entre objetos y personas. Se ha interpretado que dicho conocimiento es tan
útil como el taxonómico, puesto que guía nuestro comportamiento en diversas
situaciones -por ejemplo, nos permite saber qué hacer cuando tomamos un transporte
público-. De modo que cumple una función organizativa esencial en la cognición, que
complementa el conocimiento taxonómico, caracterizado por simplificar nuestro
abrumador mundo perceptivo por medio de inferencias que, a partir de un objeto, se
aplican a otros no idénticos pero que comparten propiedades.
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