CLASE:

Modernidad: primacía de los grandes relatos; progreso; igualdad, libertad, independencia; utopía; primacía de la razón;
importaban mucho los valores estéticos en si mismos.
La modernidad en el curriculum: el arte como experiencia (Dewey); relación del arte con lo cotidiano, el cuerpo, la
actividad y la creación; es una actividad experiencial; todas las personas están en condiciones de participar en
experiencias estéticas.

El Ministerio de Innovación y Cultura lleva adelante un proyecto integral de Educación Artística que abarca todo el
territorio de la Provincia con asiento en las ciudades de Santa Fe, Rosario, Reconquista y Venado Tuerto.

La educación artística, como campo de conocimiento, se vincula a las realizaciones artísticas, a la interpretación y al
desarrollo del pensamiento crítico y productivo. Su valor estratégico consiste en el abordaje de los campos político,
filosófico estético, comunicativo y tecnológico, desde las manifestaciones simbólico culturales. En virtud de ello la
Educación Artística se proyecta a distintos niveles de la educación formal docente, técnica y especializada, que en
nuestra provincia se organizan particularmente desde la Dirección Provincial de Educación Artística.

Los trayectos educativos de nivel Superior se centran en los lenguajes del arte, siendo su objetivo principal la formación
integral, social y laboral de artistas capaces de desempeñarse en el ámbito de su especificidad.

La Educación Secundaria Especializada es una propuesta vinculada a la Música, Artes Visuales, Artes Audiovisuales o
Danza, en la cual el recorrido de los alumnos incluye las áreas disciplinares de la secundaria común tanto como las
propias del campo del arte al que se aboca.

La promoción cultural, como compromiso de extensión hacia la comunidad, se traduce en propuestas generadas por
organismos estables tales como Seminario de Ballet, Instituto Coral, Escuelas de Música, Campamentos Culturales que
brindan conciertos, muestras y experiencias de convivencia con la historia local, generando herramientas
fundamentales para el desarrollo de la sensibilidad y la formación de ciudadanos activos, creativos y solidarios.

Texto: “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar” de Terigi.

En educación artística sostener una cierta finalidad para la escuela y aún ponerla por escrito y difundirla en esos
documentos conocidos como diseños curriculares, no significa que veremos cumplida, ni rápidamente, no de forma
idéntica a como la hemos concebido.

Para algunos, las artes son el lugar del curriculum reservado a la creatividad y a la libre expresión. Otros en cambio,
constriñen el arte a un lugar devaluado en el curriculum, lo consideran un lujo o un saber inútil.

El curriculum de la escuela masiva no se constituye bajo el formato del curriculum clásico. Por el contrario, para la
escuela común se elabora un curriculum de masas donde prevalece la enseñanza de saberes considerados por entonces
instrumentales y un conjunto de materias modernas que siempre estarán subrepresentadas.

La enseñanza de las artes en la escuela no ha podido escapar de los procesos más generales que caracterizan la
escolarización del saber, de todos los saberes: su fuerte descontextualización de los saberes y de las prácticas; su
adscripción a una cierta secuencia de desarrollo psicológico; su sumisión a ritmos y rutinas que permitan la evaluación;
la sensibilidad de los procesos de selección de saberes a los efectos de poder que tienen lugar en toda la sociedad.

También en el terreno de la evaluación se juegan apreciaciones acerca de la importancia de las artes en el curriculum
escolar.

La escuela debe brindar a los alumnos oportunidades para tomar contacto, comprender y producir arte a través de los
diferentes lenguajes y productos artísticos, improvisando, jugando y comunicando a otros sus ideas y sentimientos a
traces de producciones que se valgan de una gama importante de recursos expresivos.
Es necesario poner énfasis en la importancia de replantear la capacitación de profesor común. Todos los docentes
deberían recibir un tipo determinado de formación artística, sobre todo para desarrollar su propia expresividad y de
este modo promover su formación integral, sus propias posibilidades de disfrute de la experiencia estética.

La transformación de las prácticas de enseñanza artística en las escuelas es imposible si una política más general no
coloca el arte en sus diversas expresiones al alcance de todos.

Texto: “Enseñar plástica en la escuela” de Mariana Spravkin.

Los problemas relacionados con la educación artística son problemas inherentes a la educación, no al arte.
La educación plástica se vio fuertemente influida por una corriente de pensamiento ligada al desarrollo espontaneo y la
adopción de esta perspectivo trajo consigo varias consecuencias para la actividad pedagógica concreta: estableció una
falsa polaridad entre el conocimiento y la expresión instalando un verdadero temor a enseñar; estimuló en los docentes
representaciones sobre sí mismos y sobre su papel más ligadas a facilitar condiciones y ambientes de trabajo que
relacionadas con el enseñar y propulsar procesos didácticos dentro del aula; dejo instalada en la sociedad la idea de que
la plástica en la escuela tenía como función crear un espacio para la manifestación de aspectos emocionales por parte
de los niños.

En la educación plástica se apunta a la libertad no porque cada alumno hace lo que quiere sino porque no todos lo
hacen igual, porque a partir de la propuesta del docente cada chico podrá elegir sus propias estrategias de trabajo y
resoluciones.

La enseñanza de las áreas artísticas no como disciplinas para el tiempo de ocio, o vistas como disciplinas menos
importantes, libres y solo recreativas, sino como una forma diferente de ver, comprender y representar la realidad que
nos rodea, apropiándonos de ella.

Texto: “Características del curriculum de arte posmoderno”.

El pequeño relato: el curriculum se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la modernidad hacia las
tendencias pluralizadoras de la posmodernidad; la preocupación exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en
comunidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e informantes locales; hay una mayor
receptividad respecto al arte no occidental; se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses
de ámbito nacional.

El vínculo poder-saber: las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas sociales en las artes y
la educación y los mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan a otras; elitismo e
igualitarismo, el discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.

Deconstrucción: los críticos deconstructivistas alteran la función de elucidación de las obras de arte tradicionalmente
asignadas a la crítica; critica orientada hacia el lector o el espectador; valoran el collage, el montaje y el pastiche,
mientras que la fotografía y los ordenadores adquieren mayor importancia; el carácter interactivo del ordenador tiene
la capacidad de alterar la separación tradicional de artista y público.

La doble codificación: puesto que el objeto posmoderno tiene códigos o conjuntos de mensajes que se suman a los de
la modernidad, agregar otros códigos a lo moderno también pueden ser un modelo de procedimiento útil para el
cambio curricular.

Texto: “El arte y la contemporaneidad”.

La cultura contemporáneo podría definirse como ese conjunto de sentidos y prácticas que se dan en las fronteras de los
territorios colectivos y son compartidos por las comunidades, y que nos obliga a tomar distancia para ver, para percibir a
partir de la interrogación y la interpelación de lo nuestro presente.
La cultura contemporánea nos introduce en el gran escenario de este tiempo, se sustenta en el dialogo y pone en el
centro la pregunta.
Modernidad – Arte: primacía de los grandes relatos; progreso (ciencia y creatividad humana); igualdad, libertad,
independencia; utopía; primacía de la nación; importaban mucho los valores estéticos en si mismos.

Posmodernidad: medios de comunicación de masas, crecimiento de la cultura visual, gran proliferación de imágenes.
Diluyendo la frontera entre la realidad y su representación, así como la creatividad.
Principios existentes en el curriculum posmoderno: pequeños relatos; la relación del poder con el saber; la
deconstrucción y la doble codificación.

Texto “La construcción de la mirada cuando los chicos dialogan con el arte” de Spavkin.
Si la escuela es la encargada de introducir al niño en el mundo de la cultura y los museos de arte, de mostrar una parte
especifica de esa producción cultural, no hay duda de que ambas instituciones han sido socialmente designadas para
asumir algún tipo de función en la relación niño-cultura.
Necesidad de incluir en el campo de la educación sistemática un trabajo metódico y sostenido en lo que daremos en
llamar la educación del niño como espectador.
No se trata de una educación plástica tendiente a convertir a los niños en potenciales artistas, como tampoco acciones
pedagógicas tendientes a la simple liberación emocional. Se trata más bien de considerar que este hacer imágenes
permite abordar a los niños desde un punto de vista singular, el conocimiento del mundo y la comprensión de la
realidad, cuestiones éstas de las que trata la educación en términos generales.

Texto “La educación artística en la cultura contemporánea” de Muiñoz de Britos.

Tres ejes temáticos para reflexionar sobre la educación artística en el siglo XXI:

La cultura contemporánea podría definirse como ese conjunto de sentidos y prácticas que se dan en las fronteras de los
territorios colectivos y son compartidos por las comunidades, y que nos obliga a tomar distancia para ver, para percibir a
partir de la interrogación y la interpelación de nuestro presente. Constituye un modo particular de estar situados, que
requiere un estar activos, un desnaturalizar lo cotidiano para hacerlo visible y legible a fin de poder diseñar la
descripción densa de la que habla Geertz.

La educación en contexto: cualquier tecnología va creando, paulatinamente, un ambiente humano totalmente nuevo.
Todas las personas, pero en particular niños y jóvenes, viven, se forman e interactúan inmersas en procesos de
simultaneidad – instantaneidad, pluralidad, virtualidad, medios y lenguajes múltiples. Este es el ambiente educativo que
nos propone el entorno cotidiano.

La educación artística ante los retos del nuevo milenio: se necesita una escuela para el nuevo milenio. Toda propuesta
pedagógica en artes exige de los especialistas del curriculum y de los educadores anclar la construcción educativa en los
siguientes puntos: las características de la cultura contemporánea en la que se ven inmersos; el estado actual del
conocimiento del arte; el estado actual de las teorías y perspectivas pedagógicas en un sentido amplio; el perfil de los
destinatarios.

Desde la perspectiva educativa y para la formación general, obligatoria e integral, proponemos construir propuestas
pedagógicas que den cuenta del estado del arte y de la cultura contemporánea, que integran las pluralidades del arte
actual y que ofrezcan múltiples alternativas para la formación de las nuevas generaciones. La construcción curricular
para esa formación básica se incluiría el área de las artes, con sus distintas disciplinas, junto con las otras tareas de
conocimiento, para ayudar en el logro de múltiples alfabetizaciones que promuevan competencias generales y el
desarrollo de capacidades cognitivas, practicas, interactivas, sociales, éticas, estéticas, corporales, afectivas.

Texto “El arte en la enseñanza” de Augustowsky.

El arte en el espacio público: los recorridos habituales de los chicos y jóvenes por sus ciudades o pueblos los ponen en
contacto directo con expresiones artísticas muy extendidas en la actualidad como el arte mural, los esténciles, los
grafitis y acciones publicitarias ligadas a las artes gráficas/visuales. Las salidas escolares son una buena oportunidad para
que las miren con nuevas herramientas conceptuales, de manera más detenida, atenta y critica.
Texto: “Mirar es una actividad” de Augustowsky.
Ser usuario de un museo de arte supone para la mayoría de la gente vencer una arraigada valoración social: “los museos
son para entendidos”.
Para convertirse en usuario de un museo es necesario realizar un acto de apropiación, de convertir en propias tanto la
necesidad cultural que impulsa el acceso a un museo de arte como la capacidad sensible de acercarse a sus obras.
Constituirse en espectador de un museo no es una acción casual; por el contrario, es un acto cargado de
intencionalidad.

La respuesta a estos interrogantes dependerá del calor que como miembros de la sociedad, y dentro de ella como
educadores, asignemos al contacto de nuestras generaciones más jóvenes con el patrimonio artístico-cultural.

Avanzar, desde el campo escolar hacia la apropiación de los bienes culturales de una sociedad por parte de los niños,
supone bastante más que simplemente “ponerlos en contacto”.
Me refiero a la necesidad de incluir en el campo de la educación sistemática un trabajo metódico y sostenido en lo que
daremos en llamar la educación del niño como espectador.
Este proceso de asignación de significados no será neutral y estará condicionado por circunstancias que preceden el
encuentro entre el niño y la obra: desde el plano individual intervendrán sus ideas y experiencias previas, su desarrollo
perceptual y cognitivo, su sensibilidad.

Como todo otro público, el escolar no llega al museo “en blanco”; lo hace en posesión de preceptos, supuestos,
experiencias, sentimientos e ideas que anteceden y condicionan su encuentro con las obras de arte. Pero a diferencia de
otro tipo de público, los escolares guardan una relación activa y contemporánea con la imagen visual: los niños son, a la
vez que espectadores, autores de imágenes, productores de imágenes. Y es la misma escuela la que desde su currículo
los impulsa a serlo, ya que ella incluye en sus contenidos el desarrollo de lo que se llama educación plástica o, más
actualmente, educación visual.