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.y Olg~ LlIcí~ ~lIluaga (2004), "Las relacion~s enrre psicología y pedagogía:

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\lEYNE, Paul (1995), Séneca y el estoicismo. México Fondo de eule

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en prensa), La petMgfJgía en Francia:

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Javier

Sáenz Obregón

( Profesor del. Departamento

de Soci~logí.a, Universidad Nacional de COlombia.)

Miembro del Grupo de Hlstorra de la Prácrica Pedagógica.

Nuevas reflexiones sobre el lugar de las Artes en el currículum escolar

Flavia T erigi

H ace ocho años escribí un trabajo sobre el lugar de las artes en el curricufurn escolar (Terigi, 1999) que circuló junto con otros sobre la enseñanza dt' las

arres que elaboraron especialistas del campo de la educación artística ' . No lo erJ entonces ni lo soy ahora; soy una pedagoga que analiza el c:unpo del curriculum bajo la convicción de que en él se establece una pauta de ordenamiento de la experiencia educativa que, más allá de cu,ln eficaz sea para ordenar las prácticas, es extr<l.ordinariamenre importante como declaración pública acerca de lo que se espera de esas prácticas y, por consiguiente, de las experiencias que niños y jóvenes pueden tener en las escuelas. Qué se enseña y qué no se enseña en las escuelas es un asumo de la mayor importancia; qué debe enseñarse en ellas y qué puede no enseñarse también lo es. De allí la importancia que tiene el análisis de

las declaraciones oficiales contenidas

que las políticas curriculares pueden estar, y de hecho muchas veces están, defi- cientemente relacionada., con la práctica educativa real (Kamens y Cha, 1999), El seminario de 2007 del cem abre la posibilidad de relOmar ayuellas rene-

actuali7.ar alguna.l>, incluir otras que en aquel momento quedaron sin

xiones,

formular e introducir 1a.1>nuevas que lógicamente se suscitan [anro tiempo des- pués, a fin de interrogarnos acerca de 1a,1>posibilidades gue tiene -y los Iímin.:s

que afronta-la educación artística para lograr que la estética ocupe un lugar en la experiencia púhlica que los alumnos hahdn de rener sobre nuestra propia cul-

en los currículos. sin que desconozcamos

1. r~.,crihí aquel rrah¡ljo respondiendo :.l una propuesta de Beauiz Alem y Carmen Ddf,:IJiJlu,

par;l Utl lihro sohre la eduClción arrisril."d qlle tuvu gran Jifusiílll: ArU5 y Eswrla. AJjIl"l:IOJ Ctlrr;l'lf-

!nr{'.íy rliddcticoJ dr la educación artística (.'\AVV, 1999). En es{.lihro puhliClTOn rrahaio.~ importall- te!> e~peci:tlisras: Judirh Akoschky, Ema Brandr, Marta C<llvo. MarÍ;J EI.~;)Cil;)¡WO, Rurh Harf~

lléhora Kalmar, Mariana Spravkin )' Judirh Wi.~ki(ski.

88

EDUCAR: (SOBRE)IMPRESIONES

ESTETICAS

(ura d,e ~eferencia, v~sto el status curricular actual de Ia.~asignaturas anísticas y las practicas predominantes en su enseñanza.

Sobre el ingreso de las artes al curriculum escolar

La investigación sobre la configuración histórica del eurriculum escolar~ viene ofreciendo desde hace poco menos de dos décadas un conjunto de hallazgos que

perrmten una creciente comprensión de Jos procesos a través de los cuaJes cienos ~:arnpos de la experiencia cultural se transformaron en asignaturas escolares y se Incorporaron a un núdeo curricular que tendió a esrabilizarse a lo largo del sinJo xx. Sabemos, debido a los aporres de estos estudios. que antes de la déca.da b de

1850 la ideología prevaleciente en la escolarización europea consistía en el domi-

nio técnico de las tres R (Reading, UJRiting, aRithmetiCJ", o leer, escribir. Contar, como sude traducirse) yen la aceptación de la verdad religiosa (Meyer. Kamens y Otros, 1992), Si se incluía el canto, el principal propósito era enseñar a Jos n¡'ños los himnos religiosos. A partir de entonces, la ideología de la escolarización cambió de a~uella perspectiva centrada en la instnlcción a una más amplia, y tamhién mi .• dIfusa, centrada en la edUCtlción (Kamens y Cha, ] 999). Los propósitos de la escuela se ampliaron; también los campos de saberes que se vieron represcnta- dos en las propuestas educativas, El rurn'culurn nuclear moderno ya estaba vigente en 1870 en Europa y. desde entonces. se ha extendido y estabilizado hasta con- figurar. a mediados del siglo xx. la polírica oficial relativa a Ja.c.;a.signatur~lc.;en una gran cantidad de países (Benavor y otros, 1991; Kamells y Chao 1999).

Las Arres integran desde hacc tiempo ese lllícJeo que no se somete a discu- sión: esta aseveración puede sorprender a quienes consideran a las Arres como U~l campo de sa~eres desvalorizado en la escuela, pero parre de la sorpresa se dduye SI se conSidera que hay Otros campos de la experiencia cultural que no han lograd,o ql~edar representados en el currieufum escolar. Que cierras campos de la experienCIa cultural se hayan transformado en asignaturas escolares implica

que otros no al~anzaron ese s,tatuJ (Eisner, ! 987), cuestión qul' suele soslayarse

cuando se e.nfatl:

naturas ya II1cJUlda~ en el cU".lcufum en rorno a recursos, prestigio y poder

(Coocison, ] 987)-'. En un estudlO comparativo de currículos primarios en

2.la

denunCIa ~e

la lucha Interna que deben dar algunas asig-

varios

2, Un reconocido especialista dI Universidad

imponanrísimo estudio inrernacional comparado ,<;ohrl'1m currículos dI e.~cuclaprimaria, y stl.~

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'.!erusal¿n.

A;mlll Ken<lvot,ha coordinadu UIl

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cola~oradores e~l aquel primer eSluJio (como Ml)'er, Cha, Kallu.:m.y nrro,~,alf:ullas de cuya,~prn- d~lCclones se refieren en la hih¡iografía de eSte ;urículo) hall realizado invesri~aciolle,~poster¡ore~, hJl.:nsnhre orros niveles dl'lm sistemas escolares, bren centrándose en aIgunah asignatura/s,

:' L(.).~dncelHc.~ de a,~ignarura.~arthticas y 1m especialistas del campo pucden :)bjctar que b mduslon de las Artes en el curriculum esd resrringida a la música y a la pli,tica, y que MJnmucho.~ los Ien~u;lics que qucdan afuera, 'Iienen roda la ra7,ón, pero 110 ,~errata de un fenórneno exdlL~ivll>

NUEVAS REFLEXIONES SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRlCUWM

ESCorAR

eríodos del siglo xx, la Educación

Estética llega al 13,5% de tiempo lectivo

p

rota

los de América Latina (Benavor y orros, 1991 :330, cua ro 3.

dentemente menor que el 24,40/0 promedio destinado a Lengua, pero eVidente- mente superior a la nada a la que están reducidos los campos de saber que no

han logrado status curricular 4

no se llegó Sin controversia. El

1 en currículos de Estados Unidos y Europa Occidental, y al 8% en currícu-

d

) U' n tiempo eVi- .

.'

A la incorporación

de las Artes al currículo

análisis tealizado por Kamens y Cha (1999) muestra que el Arte (así corno la Educación Física, a la que no nos referiremos en este t:abaJ.o) se I~PUSO tem- ranamenre como parte del currícuLum de la escuela pnmana en Europa, pero ~uvo muchas dificultades para consolidarse en los sistemas escolares de otras

regiones de! planeta. (¡La principal ~i:ere~~ia entre los, países e~ la década d,e .19~O

fue si enseñaban o no arte y educaclOn flSlca y no cuanto ensenaban de estas aSIg-

naturas)) (ídem:80, e! destacado es nuestro), ((En Europa, la enseñanza ~e~ ~nc

de la educación física formó parte del curríc~lum moderno desde sus, 1I11C10S~ en la década de 1870, pero, según ouestro conjunto de daros, la mayona del?, países no occidentales no adoptaron la enseñanza d~~ arte, }' d~ la educaclO~l física como elementos centrales de la moderna educaclOll prlmana hasta el pen- oda posterior a 1945 •• (ídem:()2).

y

. .A qué se dehe e>te desfase entre la universalización de otras ;l'ilgnaturasy la de

las disciplina<; arrísticas? El análisis que ensayan Kamens y. Cha para da~ respuesta

a esta cuestión pone en revisión los motivos que se a<;ocl,a:~nC.OI1el lI~greso de

las distintas asignaturas al curricufum escolar. Según. ese anáJlsls,.Cl~~tasaSIgnaturas -

ganaron su derecho a incorporarse al currieufum debido a su a.soclaClo~co~ las pcr

tivas de progreso; es el caso de la matemática y también el de las CIenCias. Otr;t<;

pec

ligaron con la justificación de la i~ea de ~a «(Nación» P?r so re orras lv~slone~P(~1- .

ticas supranacionales (como los Impcnos) o subnaclOoales (~o~o las. ~rovll1c~as

o las regiones); en e 'itaidea

naturas como Historia, Lengua y Geografía nacionales, y oua<; de dlv~rsas deno- minaciones ligadas a la transmisión de los derechos y deberes de los Ciudadanos,

de nación reposa buena parte de la JUstlfi~clOn de aSIg-

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< dc las Artes: lo mismo les sucede las Ciencias Sociales (donde la historia y la ~eografía h;lIi acaparado cradicionalmenre la oferta de contenidos curriculares) o a las Ciencias Narurales kn las

que el peso relativo de 1m contenidos de biología es innegable).

4. En las reformas curriculares de la décad:l de 1990, algunas disciplinas sil~',lreS,en(l;lrraJIl.lo-

lIal en el curriculurn (no es el caso de Ia,~Artes) han obtenido el dudoso pr~vdegJ~)de tra!l~tor~

(19%'25)' "las oflelH:lLlOneSohClales

lllarSt en «tr:lllsversalc'''~, ,omo IrOIllZ:l ntonlo o Ivar

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han dt:jado los temas rransvers;¡les en el estado de ulla espmm;¡ lmpregnaclO '"

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!les raurologlClS como que son /lO para e os a as arcas, SlllO transversalc.~a ellas ", Un,l metafora

(la' de la infusión) expresa el déhil ,aOIUJ curricular. de los «rransversales»:l<lmel;ífora sugll.ercq)",

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ulla sustancia (la asignarura transversa o aquc os e SU,~ comen

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EDUCAR: (SOBRE)IMPRESfONES

f.SHTICAS

, ¿Cuál era e! problema pa:J la incorporación de las Artes al curricufum? ¿Por

dor,ld~ pas.aba la cont~oversla? En su funcionamiento social, las disciplinas arflSflcas tienen conexIOnes eVidentes con los rasgos específicos de los distin-. ros COntextos cultura~e!'i. A comienzos de! siglo xx, su incorporación al curricu- lum escolar las constltuye como una codificación del arte europeo para fines

escolares. ~ ~ue se pr~duce, según ~a~ens y Cha, es una asociación de las asig- na~uras ~rtls(Jcas a la Idea de supenofldad europea, lo que conlleva rechazo o reSistenCia en Jos países no occidentales. Será en el contexto de la descoloniza- ción cuando se produzca una aceptación más generalizada de estas disciplinas fuera del ámbito europeo.

~1 proceso que IIevó a la universalización de las disciplinas artísticas en los curflculos pone en el centro del análisis algo que es consustancial a cualquier proceso de formulación currjcular, también de los que parecen ocurrir sin con- Aicros: que no existen consensos indiscurihles, mucho menos permanentes, s()br~ los sectores de la experiencia cultural que deben seleccionarse para ser

ense~lados en las ~~cuelas III sobre el modo en que dehen ser representados en el curncu!um. Las VISiones tradicionales sobre las relaciones entre curricufurn y cul-

rura (incluyendo las de quienes

expresan la «(diferencian como una caracte;ística

cultural) se asientan sohre una concepción estática y esencialista de la cultura. (da pr:Íctica humana de la significación queda reducida al reuistro v la transmi~ sión de significados fijos, inmóviles, trascendentales¡¡ (Da Silva, 1998:65).

Contra. roda metáfo~a de reAejo de la cultura en la escuela, aquí se sostiene que el currIcu!um es un instrumento que se halla centralmente implicado en la producción de forma.~ de inteligibilidad de la experiencia humana. No sólo

rransl~li~e significado~, sin dudas, no los refleja: los produC{.', ocupa un lugar

estrateglCo en el trabajO de producción de significados que reali7

ala escuela. El

proceso de devenir asignatura escolar no es una combinación de selección de saberes y reducción de escala, es un proceso de producción de formas de inteli- gibilidad y, si se quiere, de producción de formas de humanidad. Volveré sobre e:~te asunto en el apartado final, pero antes me propongo analizar con qué ver- sumes de las Artes es probable que se encuentren los alumnos en las escuelas.

Las Artes en la perspectiva de la justicia curricular

~,3 revisión del destino que han encontrado las Arres en las escuelas Jlos perrnire Illterrogarnos sobre e/lugar que lOman las cuestiones de lo sensible, lo expresivo, aun lo ?e1lo, en las significaciones que quienes asisten a la escuela pueden construIr a. lo largo de su experiencia escolar. Sin pretender agotar el pano- rall1a~ conslderar~~l~s :res versio~les de la inclusión de Ja.~Artes en la escuda que constituyen, 3 mI JUICIO,redUCCIOnes en e! campo de las posibles experiencias e!'icolares en relación con ellas.

NUEVAS REFLEXIONES S08RE EL LUGAR DE LAS ARTEs EN El CURRICULUM

ESCOlJUr

91

a)

Las Artes como el sector del curriculum reservado a la creatividad. Se trata de una de las versiones más difundidas, según la cual las disciplinas artístj- cas constituyen la ocasión privilegiada para que las escuelas desarrollen la cre- atividad de los estudiantes. Debe discutirse esta opción cuestionando la limitación de la creatividad a su sentido expresivo, señalando la necesidad de ampliarla con otras acepciones (creatividad como pcnsamiento diver- gente, como pcnsamiento crítico, como posibilidad de ~esolver pr~blen,las d~ toda índole y no sólo los estandarizados, como capaCidad para Ir mas aIJa de la información dada) (Terigi, 1999) y rechazando su encapsulamienro en unas asignaturas determinadas, aun si se rra:a de las ~rtísticas.

b)

Las Artes como saber de elites, válido para qUIenes ya tienen asegurados otros saberes. Esta visión sobre las Arres forma parte de la opinión de buena parte del gran público y de no pocos formadores de opinión ~l~a,ndo se discute I~ educación que deben recibir los niños y niñas en condlclon de pobreza. SI se analizan los programas de inclusión educativa que se desar~ollan en la acrualidad en distintos países de América Latina, resulta Ilotona la ausen- cia de los contenidos artísticos en unas políticas preocupadas por asegu- r<lr conocimientos v saberes (Ilítiles). El recuerdo de la.<;tres R es inmediato. aunque vengan CO;l el agregado de conocimiento ciemítlco y tecnológic? básico. Una idcolo~ía de la escolarización que en los papeles parece PCI"l- mida retorna en las"decisiones prácticas de muchas políricas ocupadas de la educación de los más pobres, más próximas a la lógica del back ro !JrlSis que a la de la ampliación de la experiencia\ Romper el cerco eIilista que roJe; ¡ ;¡] consumo y la producción artísticos requiere una contrihuc~ón de la esclIl'b

que no parece posible bajo la perspectiva que estam~)s an:1117

•1tHio.

.

e)

Las Arres como tiempo para desarrollar un repertono mas o m~nos l';'!.ahl- lizado de formas de actividad descomprometidas de sus referenCias esteflcas. Desde luego, toda actividad escolar supone una cierta ruptura con las acti- vidades propias de los campos de produ.cción.cultural fue.ra d~,1a escuda; 1.0 que aquí se cuestiona es la pérdida de referenCia, la subordlllaClon dl: las :l~n- vidacles a fines que se desvinculan -3 veces por c~mplero.--: de tales referenCias. En el caso de las Artes, el resultado de esta desvlJ1clllaclOn para los alumno .•• )' alumnas es una experiencia estética devastada. Encontramos esra Jevasta-

5. No C.q¡HllOS :InaJi7.andn [a ¡mención

P r:icticas rcstrillpcn las oportunidades

dl o es(as polí(¡ca.~. ('.~(amos .~dlalandll que. s.lI~ dl'á~ioll(,~

de los alumno., r alumn:I_~ pohres par:¡ partlUp:lr d.c l.:XIll'-

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lllSllhL,I.d(~s. Ul .1 I ~t

puesta naciollal. por la dificultad par.l homologar

cias y para reducir las (k'sigu;lldade~ en CUJntn a lo., aprCndI7~1.¡t'S.

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92

EDUCAR: (S08RE)IMPRESIONES

ESTETtCAS

ción en cierro modo patriótico en que las Arres funcionan en la escuela: (puede verse ahora q.ue la enseñanza del arte celebra gloriosas tradiciones nacionales, a menudo reCIentemente acuñadas) (Kamens y Cha, 1999:83). Señalan los autores que el modo de saldar la cuestión de la «superioridad curape;:»> de las Arces como componente del curricuium fue legitimar al menos una parte de su in~lusión por su contribución al nacionalismo. Por eso, propuse en su oportUnidad que numerosas prácticas propias de la enseñanza cotidiana de las Arres en las escuelas pueden ser analizadas como artefaetosf,:

la tradicional ocupación de las horas de música en la enseñanza de las c<1.nciones patrióticas, la utilización de las efemérides como justifica- tivo para ejercitar coreografías folklóricas, la confección de carpetas

donde los alumnos exhiben la correcta ejecución de tecnicas de dibujo

)' pintura, una por clase o sesión; son ejemplos un tamo tradicionales

-pero

generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas arrís- tic.,ls, que los mismos docenres dt. estas disciplinas dudan en recono-

cer como propios,)' atrihuyen d las condicione,~ que la escuda impone

J la enseñam a

no por eso sin vigencia-

de Jos modos en que la escuda

ha

en el área (Terigi, 1999:.35)0

Parece urgente desalienar los procesos de escolarización de las Anes, resti- r~lir s.us re~('r~ncias con la din<ímica cultural. :1 fin de hacer posible una expe- f1ellCI~lartlStlGl temprana no devastada (Calvo, 1999).

Esta~ tre~ Illaner<ll; de enrender la inclusión de las Arres en el currieulum escolar y el~ las prácricas de cmefianZJ producen un efecto conjunto de reducción de las pOSibles experiencias eSléticas de los escolares en las disciplinas artísticas. Esta reducció~ puede ser analizada desde la perspectiva abierta por ConnelJ (1997) con el crnerio de '(justic.ia curricular¡¡. Para que serncjanre análisis renga sentido para el lector, es necesano poner en rela de juicio dos asullciones frecuenrcs.

. La

~J,rirncra e~ que la injusticia en educación se juega principalmente en la

dllllcnslon marenal de la oferta educativa: en la infraestructura disponible, en

los :ecur:os de ensenanza, en la dotación

e~~lpamlell1?, etc. Connell llama nuestra atención sobre el hecho de que [a01- hlcn los curnculm pueden ser injusros 7 , si codifican corno cultura autorizada la

bibliográfica de las escuelas, en su

(j,

En el ,~t'l1rido de invencione .•

generadas

por las propia .•

prácticas

clocolart:.•

.•

cuvo t~lHido

110

pan.:Cl' apoyarsc cn algún referente eXlramurolo (Baquero y.Iáigi,

7, Síguic.ndo <l Connell .( 1(97), la ju.~ticia curricular implica el cumplimiclHo dc tre .• principios

199Gb).

.

el1 ~~ rurnru/um: ];¡ atenU(11l <l los intereses de lolo mellos bvorecidos,

la p,lnicipaei(¡n

y C'.\Colari-

7_ac~(J11(Omún, o principio de ciud:.id:mÍ:.1, y b producción históric\

de 1:1 igualdad,

Est" auwr

aplica esto .•

prillcipios

al análisis curricular)'

c:.ilifiC:l conw "curricu/n injusros» a los que niegan>

NUEVAS REFLEXIONES SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRICULUM ESCOLA1t"""

de sectores específlcos de la población, si desautoriian las perspectivas de los

menos favorecidos. QUi7.á quienes

en el curriculurn registraban algo de esta injusticia.

se oponían a la temprana inclusión de las Arres

La segunda asunción es que

la injusticia la sufren sólo quienes no logran

incluirse en la escuela o quienes, incluyéndose, no consiguen aprender en ella. Interesa contraponer que la ensenanza escolar puede ser injusta no sólo con quie- nes no logran aprender los contenidos curriculares, sino también con quienes rriunfan en la escuda y logran avanzar con regularidad en su escolaridad. Esw es así cuando los contenidos curriculares o la propia enseñanza no incorporan los alumnos al mundo di' relaciones que constituyen la clave del funcionamiento

de los saberes en los ámbitos de referencia de los contenidos escolares, cualquiera sea la disciplina que consideremos (Terigi y Wolman, 2007). Interesa advertir

tamhién

que los efectos de la injusticia afectan no sólo a quienes son sus víctimas

directas,

sino que alcanzan al conjunto de las relaciones sociales, porque restrin-

gen los conocimientos y las habilidades de quienes participan e.1lo una dcmucra~ cia para comprender la cultura y los intereses de los otros partICIpantes; de aJlI que Connell (l ()97:69) proponga el criterio de justicia curricular corno «Ulla estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de las rcb- ciones sociales al que está unido el sistema eduGltivo¡,.

Este sisrema no sólo distribuye Ulla selección imencionada de lo .•

hiene cul-

.•

tt1rales actuales: también cOllf()r~1a el Tipo de sociedades en que viviremos en el

p;lfle,

del uso que hagamos hoy de los sistemas educativos. En términos de jusricia curri- cubr, aunque el lugar que formalmente se acuerde a las Artes en los currículos no lo resuelve rod(;, no da lo mismo cu,iles sean las declaraciones oficiales: no es irrelevanre que afirmen el derecho de lOdo~ a disponer de un horizolHC' cada vez mis amplio de experiencias estéticas. La escuela es el espacio al que pode- mos exigirle que resguarde y promueva el derecho de todos a saberse y creerse

con derecho a disfrmar, criticar y producir

tu tu ro. Que nuestras ~ociedades sean (más o menos) justas depende, en

arre en rodas sus formas, y no .• ólo

en las canónicas, y menos aún en las hiperescolariz.adas, empohrecidas por exceso, como señala Spravkin (1999).

< alguno dc e.~ws principios. El principio de lo.~ inrereses de los menos favorecido,~ c.~ ll~g:ld(} p(:r

cualquier práctica curricular

re~lIlt;¡ negado cuando el (urr¡cu/um incluye pdctica.<; qut" permiten a albun()~ g_ru~l)s r:~¡l'l' l.lI¡¡¡

mayor participacilÍn

relletal

la proJucuoll

mente, tojos

call.<;;In sohre cuerpos de conocimiento

7~ld.a CIl UIlOS contenidos determinados.

que confirme o justifilJue su situ;¡cióo. El pril10pill dc CIUd<llbru;l

que otTOS en la toma de decilo¡oncs. sobre la hase de Ull;¡ dl.~cnhu.C1u.n.Jlfl'-

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94

EDUCAR: (SOBRE)IMPRESIONES

ESTÉTICAS

La educación artística en el diseño del desarrollo humano

L, injusticia, .~un con quienes t:i,unfan en la escuela, abre un planteo sobre el papel d~ la educaclOIl en la promoClon de formas restringidas o ampliadas de hum<l-

l11~a~. En educación, el concepto de desarrollo suele

emplearse como categoría des-

NUEVAS REflEXIONES SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRICULUM

ESCOlm

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capacidad de producir y de apreciar. de crear y de reaccionar ante el arre. Los procesos involucrados en la producción artística, ¿son de la misma naturaleza que los involucrados en la apreciación de una obra de arte? ¿Cómo varían de una cul- tuca a otra)' en grupos específicos denrro de una misma cultura? ¿Cómo Clm- bian en un mismo individuo, desde su infancia hasta la vida adulta? ¿Qué es lo

cnptlva de unos procesos psicológicos naturales. En contra de es[e sentido común, ~ace tier~po que se cuestiona que pueda aislarse -y que tenga sentido hacerlo- la Il1~UenCla escol.ar en ,el desarrolJ.o; por el contrario, se reconoce que «la naturaleza -e ~ncluso la CXlstenCJa-de un sistema educativo puede también marcar la", trayec- tooas del desarrollo humano en el imerior de una cultura» (Cardner, 1994:23),

que determina las diferencias enrre los individuos en cuanto al gusto estético y J la capacidad de producción artística? Estos interrogantes, como otros que el Ice- rnf interesado en estos remas habrá formulado más de una vez, son importantes para tomar decisiones acerca de lo que la escuela habrá de ofrecer en las discipli- nas artísticas; desde luego, son importantes para el diseño del curriculum.

rrollado

tracción

apreciación estética ocupan un lugar menor (Terigi, 1999). Se cuenta, desde

en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abs-

estudios sobre la percepción y en los trabajos .sobre psicoanálisis del arlC y la expe-

La.ducación e~ parte

~e1 diseño del desarrollo humann, en la feliz

expresión

No obstante, las respuestas con la.'i que contamos son incompletas, fragmen-

de.R.I,v,~r~ un diseno qu~

tiene que s,er completado artificialmcme por

la cultura

tarias, sesgadas. No debería sorprendernos, toda vez que las psicologías del

(RlVIere, _002), Hace mas de una decada que, en el marco de un enfoque sobre los saberes pSlcoeducatlvos que no olvida la historia del dispositivo escolar y la

desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto desa-

naturaleza .del ~roy.e~to escolar en relación con los ninos, Sostuve con Baquero la mutua ImpllGlClOn entre desarrollo y prácticas educativa.\¡, incluyendo las escolares (Baquero y'Ierigi, 1996a). Si la escolarización, como cornpone~te domi-

como rasgos constitutivos; en el que la expresión, la producción)' la

luego, con estudios sobre el desarrollo artístico de niños y adolescentes. En estos

name del

proyecto educativo, complera anificialmenre el desarrollo de los

estudios, se observan y conservan dibujos, pilHuras y modelados realizados por

indi~'iduos

de nuestra especi.e, cahe pregulHarnos qué clase de humanidad puede

una cantidad importante de niños a lo largo de su crecimienro; se procura !lO

surgir de nuestras

escuelas vlSlas las caraneríslica", del provecto escolar.

 

guiar el desarrollo artístico de los sujetos hacia modelos adultos y evitar la influen-

Esta pregunta -siempre interesame- cobra una releva.neia específica clIJndo se trata d~ las disciplina~ ~rrísticas. Hace m~-ísde veime arlos que Eisner () 9R5) ha advertIdo el predornmlO en el curricu/um escolar de procesos tales como el análisis lógico o el razonamiento deductivo en desmedro de orros, como los modos de pensamienro visual, audilivo, metafórico y sinesrésico, que son no verbales y alógicos (Flinders, Noddings y Thornron, 1986). Siempre que se menCIOnan estos esolos de procesamiento cognitivo en un auditorio inregrado por gen~e de la educación (investigadores, maestros, profesores, funcionarios), [as reaccIOnes de desconocimiemo son generalizadas. No interesa saldar ese oes- c.ollo~imienro aclarando de qué se tratan esas formas de procesamiento cogni- tlvo: Imeresa lI~mar la at~nci~n sobre su ajenidad para la mayor parte de quie- nes estamos aC[lvamenre J[nplJCados en complelar el desarrollo de los miembros

Emre lOdo lo que no sahemos cuando asumirnos el desafío de promover

cia de una instrucción sislem:Ítica, a fin de desentranar una secuencia evollltiva l'v)ontánetl. Todos conocemos, seguramente, alguna secuencia evolutiva del dihujo. Pero este modo de entender el desarrollo artístico merece las mismas crí- ricas que cualquier intento de psicología nt1tumi. Entre tales crÍlicas, es evidellll" la influencia del enlomo artístico en que se desarrollan los sujetos, más allá de todos los intentos por mantenerlo al margen en la indagación. Así como desde sus comienzos como ciencia experimental la psicología dedicó un considerable interés a los problemas estéticos (especialmente en los

riencia creadora), el espectacular crecimicIHo de la psicología en nuestro siglo ha visto disminuir la proporción relativa de trabajos especializados en darle o la eSlélica. Dentro de este reducido número, adern;ís. predominan estudios de

más pequeños de nuesrra especie. Esa ajenidad implica que estamos mejor prc-

Iaborarurio

dirigidos a estudiar los aspectos cognitivos

de la experiencia esrélica:

pa.rados ~ara entender (y promover) sus procesos deductivos que su pcnsa-

estadísticas sobre preferencias, esmdios sobre ilusiones óplicas, asociaciones ver-

mICJ1lO.VIsual o su capJcid~d metafórica. Retorna la pregunta por la clase de

hales y cosas por el eSlilo. Los estudios no alcanzan los procesos que educado-

hllman~d;]J que puede su.rglf de nuestras escuelas, por la restricción o ampliluJ

res, artistas y lcóricos del arte consideran más imporranlcs par~l lo

•fenómenos

de I~s formas de humal11dad que la escuela promueve cuando interviene en el diseño dd desarrollo humano, en términos de Riviere.

en cuestión. Y, al menos por el mumemo, no nos acercan demasiado a los pro-

cesos cognoscitivos de los que nos hahlaha Eisner veinte años alrás. Afromamos, por lo ('amo, algunos límites para ampliar lo pensahle en reb-

desde la t'scucb la ampliación de los procesos cognoscitivos de los alumnos, una de

ci('Hl con lo que la escolaráación puede aporrar

al desarrollo humano. Pero P()~('-

nuestras lagunas más sensibles es, sin duda, la de unos conocimientos adecua-

nIOS afirmar que el arre, un componente central de la vid;] de l1uestr;] especlC:,

dos acerca de los procesos por medio de los cuales se construye y desarrolla b

que ocupa un lugar en la experiencia pública que rodos lenernos de nuestra pro-

EDUCAR: (SOBRE)IMPRESIONES

ESTÉTICAS

pia cultura de f(':ferencia, puede ser una pieza importante en una eventual hata- lJa contra el in[t::!ecrualislTlo unilateral que .,>osriene las valoraciones sociales sobre los aprendizajes escolares y las exigencias a la escuela. Los especialistas en la enseñanza de las disciplinas artísticas insisten en las conrribucioncs únicas y particulares que las experiencias artísticas hacen a los sujetos. como modos no Jiscursivos de conocimiento y de construcción de valores (Chaparo, 1999J. Es posible coincidir con ellos en el valor de Id enseñanza de las artes para abrir a los alumnos posibilidades de construir O(ro5 significados acerca de sí mismos. del mundo que los rodea y de lo que ese mundo significa para otros seres huma- nos. Pero para ello debemos estar advertidos de que la siruación acrual de la ense-

nan'!

estéticas de Jos cscolare~ que a la ampliación de lo pensable o a la fábrica

sensible de que nos habla Rancien: (2005) y que Frigerio reroma en este volu- men como inseirución de un mundo sensihle común~ como un modo de cono-

cer. una manera de distrihuir }' de inscribir; no sobre

de una forma canonizada de sensihilidad, sino en la perspectiva de la justicia que nos rt'conoce como iguales en el proceso de cOl1Srfucción de humanidad a tra-

vés de b t:scueb.

;]

de las Artes nos acerca más a la reducción

de Ia.<;posibles experiencias

de lo

la base de la codificación

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Flavia Terigi

Pedagoga. Prof. de la UBA y la UNGS. Docente de posgrado de. las Universj?~des

)

de Buenos Aires, Córdoba, Entre Rios y Di Tella. Ex Subsecret.afla de .Edu~aClon de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Autora de libros y articulas clentlficos y de

~ divulgación sobre temas de aprendizaje, curricufum y formación docente.