.

•
-'
'
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.::1 .:..~; )E~UCAR: (SOBRE)IMPRESIONES ESnTICAS

--- .y Olg~ LlIcí~ ~lIluaga (2004), "Las relacion~s enrre psicología y pedagogía:
mfancla y practicas
'. de examen» ' en Memoria .y
mento de' HI..,tona )' Geografía " de la Pontificia U O1H'rSJ
"
R'
'I'ocl'edad,eVISta d e I D. eparta~
'd a d J'avenana, va I. 8
Nuevas reflexiones
SCHII.LER,
sENECA
nO ¡7 , B agota.

-. . (1 Friedrich
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en el currículum escolar
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Flavia Terigi
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Oiga Lucia, Javier Sáenz Obregón ,~Rafael Ríos y Sandra M'Ilena H errera
en prensa), La petMgfJgía en Francia: precariedad ::'-"gment ., d' .,
./ .. 'dad ,po< aClOn, lspersJOn l'
llegltlmz .

ace ocho años escribí un trabajo sobre el lugar de las artes en el curricufurn
H escolar (Terigi, 1999) que circuló junto con otros sobre la enseñanza dt' las
arres que elaboraron especialistas del campo de la educación artística'. No lo erJ
entonces ni lo soy ahora; soy una pedagoga que analiza el c:unpo del curriculum
bajo la convicción de que en él se establece una pauta de ordenamiento de la
experiencia educativa que, más allá de cu,ln eficaz sea para ordenar las prácticas,
es extr<l.ordinariamenre importante como declaración pública acerca de lo que
se espera de esas prácticas y, por consiguiente, de las experiencias que niños y
jóvenes pueden tener en las escuelas. Qué se enseña y qué no se enseña en las
escuelas es un asumo de la mayor importancia; qué debe enseñarse en ellas y qué
puede no enseñarse también lo es. De allí la importancia que tiene el análisis de
las declaraciones oficiales contenidas en los currículos. sin que desconozcamos
que las políticas curriculares pueden estar, y de hecho muchas veces están, defi-
cientemente relacionada., con la práctica educativa real (Kamens y Cha, 1999),
El seminario de 2007 del cem abre la posibilidad de relOmar ayuellas rene-
xiones, actuali7.ar alguna.l>, incluir otras que en aquel momento quedaron sin
formular e introducir 1a.1> nuevas que lógicamente se suscitan [anro tiempo des-
pués, a fin de interrogarnos acerca de 1a,1> posibilidades gue tiene -y los Iímin.:s
que afronta-la educación artística para lograr que la estética ocupe un lugar en
la experiencia púhlica que los alumnos hahdn de rener sobre nuestra propia cul-

1. r~.,crihí aquel rrah¡ljo respondiendo :.l una propuesta de Beauiz Alem y Carmen Ddf,:IJiJlu,
par;l Utl lihro sohre la eduClción ArU5 y Eswrla. AJjIl"l:IOJ Ctlrr;l'lf-
arrisril."d qlle tuvu gran Jifusiílll:
Javier Sáenz Obregón
Profesor del. Departamento de Soci~logí.a, Universidad Nacional de COlombia.) !nr{'.íy rliddcticoJ dr la educación artística (.'\AVV, 1999). En es{.lihro puhliClTOn rrahaio.~ importall-
( te!>e~peci:tlisras: Judirh Akoschky, Ema Brandr, Marta C<llvo. MarÍ;J EI.~;)Cil;)¡WO, Rurh Harf~
Miembro del Grupo de Hlstorra de la Prácrica Pedagógica.
lléhora Kalmar, Mariana Spravkin )' Judirh Wi.~ki(ski.
 88
EDUCAR: (SOBRE)IMPRESIONES ESTETICAS NUEVAS REFLEXIONES SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRlCUWM ESCorAR

(ura d,e ~eferencia, v~sto el status curricular actual de Ia.~asignaturas anísticas y

eríodos del siglo xx, la Educación Estética llega al 13,5% de tiempo lectivo
las practicas predominantes en su enseñanza.
p 1 en currículos de Estados Unidos y Europa Occidental, y al 8% en currícu-
rota d ) U' .
los de América Latina (Benavor y orros, 1991 :330, cua ro 3. n tiempo eVi-
dentemente menor que el 24,40/0 promedio destinado a Lengua, pero eVidente-
Sobre el ingreso de las artes al curriculum escolar mente superior a la nada a la que están reducidos los campos de saber que no
han logrado status curricular4• .'
La investigación sobre la configuración histórica del eurriculum escolar~ viene
A la incorporación de las Artes al currículo no se llegó Sin controversia. El
ofreciendo desde hace poco menos de dos décadas un conjunto de hallazgos que
análisis tealizado por Kamens y Cha (1999) muestra que el Arte (así corno la
perrmten una creciente comprensión de Jos procesos a través de los cuaJes cienos
Educación Física, a la que no nos referiremos en este t:abaJ.o) se I~PUSO tem-
~:arnpos de la experiencia cultural se transformaron en asignaturas escolares y se
ranamenre como parte del currícuLum de la escuela pnmana en Europa, pero
Incorporaron a un núdeo curricular que tendió a esrabilizarse a lo largo del sinJo ~uvo muchas dificultades para consolidarse en los sistemas escolares de otras
xx. Sabemos, debido a los aporres de estos estudios. que antes de la déca.da bde
regiones de! planeta. (¡La principal ~i:ere~~ia entre los, países e~ la década d,e.19~O
1850 la ideología prevaleciente en la escolarización europea consistía en el domi- fue si enseñaban o no arte y educaclOn flSlca y no cuanto ensenaban de estas aSIg-
nio técnico de las tres R (Reading, UJRiting, aRithmetiCJ", o leer, escribir. Contar, como
naturas)) (ídem:80, e! destacado es nuestro), ((En Europa, la enseñanza ~e~ ~nc
sude traducirse) yen la aceptación de la verdad religiosa (Meyer. Kamens y Otros,
y de la educación física formó parte del curríc~lum moderno desde sus, 1I11C10S~
1992), Si se incluía el canto, el principal propósito era enseñar a Jos n¡'ños los
en la década de 1870, pero, según ouestro conjunto de daros, la mayona del?,
himnos religiosos. A partir de entonces, la ideología de la escolarización cambió de
países no occidentales no adoptaron la enseñanza d~~ arte, }' d~ la educaclO~l
a~uella perspectiva centrada en la instnlcción a una más amplia, y tamhién mi.•
física como elementos centrales de la moderna educaclOll prlmana hasta el pen-
dIfusa, centrada en la edUCtlción (Kamens y Cha, ] 999). Los propósitos de la
oda posterior a 1945 •• (ídem:()2). .
escuela se ampliaron; también los campos de saberes que se vieron represcnta-
.A qué se dehe e>te desfase entre la universalización de otras ;l'ilgnaturasy la de
dos en las propuestas educativas, El rurn'culurn nuclear moderno ya estaba vigente
las disciplina<; arrísticas? El análisis que ensayan Kamens y.Cha para da~ respuesta
en 1870 en Europa y. desde entonces. se ha extendido y estabilizado hasta con-
a esta cuestión pone en revisión los motivos que se a<;ocl,a:~nC.OI1el lI~greso de
figurar. a mediados del siglo xx. la polírica oficial relativa a Ja.c.;a.signatur~lc.;en una
las distintas asignaturas al curricufum escolar. Según. ese anáJlsls,.Cl~~tasaSIgnaturas
gran cantidad de países (Benavor y otros, 1991; Kamells y Chao 1999).
ganaron su derecho a incorporarse al currieufum debido a su a.soclaClo~co~ las pcr.... -
Las Arres integran desde hacc tiempo ese lllícJeo que no se somete a discu- .. tivas de progreso; es el caso de la matemática y también el de las CIenCias.Otr;t<;
sión: esta aseveración puede sorprender a quienes consideran a las Arres como pec b d' . . l'
ligaron con la justificación de la i~ea de ~a«(Nación» P?r so re orras lv~slone~P(~1-
U~l campo de sa~eres desvalorizado en la escuela, pero parre de la sorpresa se
ticas supranacionales (como los Impcnos) o subnaclOoales (~o~o las. ~rovll1c~as
dduye SI se conSidera que hay Otros campos de la experiencia cultural que no
o las regiones); en e..'itaidea de nación reposa buena parte de la JUstlfi~clOn de aSIg-
han lograd,o ql~edar representados en el currieufum escolar. Que cierras campos
naturas como Historia, Lengua y Geografía nacionales, y oua<; de dlv~rsas deno-
de la experienCIa cultural se hayan transformado en asignaturas escolares implica
minaciones ligadas a la transmisión de los derechos y deberes de los Ciudadanos,
!
que otros no al~anzaron ese s,tatuJ (Eisner, 987), cuestión qul' suele soslayarse
cuando se e.nfatl:..2.la denunCIa ~e la lucha Interna que deben dar algunas asig-
< dc las Artes: lo mismo les sucede ;¡ las Ciencias Sociales (donde la historia y la ~eografía h;lIi
naturas ya II1cJUlda~en el cU".lcufum en rorno a recursos, prestigio y poder
acaparado cradicionalmenre la oferta de contenidos curriculares) o a las Ciencias Narurales kn las
(Coocison, ] 987)-'. En un estudlO comparativo de currículos primarios en varios
que el peso relativo de 1m contenidos de biología es innegable). ".'
4. En las reformas curriculares de la décad:l de 1990, algunas disciplinas sil~',lreS,en(l;lrraJIl.lo-
2, Un reconocido especialista dI..'la Universidad JI..'.!erusal¿n. A;mlll Ken<lvot,ha coordinadu UIl
lIal en el curriculurn (no es el caso de Ia,~Artes) han obtenido el dudoso pr~vdegJ~)de tra!l~tor~
imponanrísimo estudio inrernacional comparado ,<;ohrl'1m currículos dI..'b e.~cuclaprimaria, y stl.~
cola~oradores e~laquel primer eSluJio (como Ml)'er, Cha, Kallu.:m.y nrro,~,alf:ullas de cuya,~prn- e .'A ntonlo'l\ o l'Ivar (19%'25)'
lllarSt en «tr:lllsversalc'''~, ,omo IrOIllZ:l J... "las oflelH:lLlOneS
, ohClales
'

han dt:jado los temas rransvers;¡les en el estado de ulla espmm;¡ " t ". lmpregnaclO .' 'n' '"o con dechrauo-
,'.',
d~lCclonesse refieren en la hih¡iografía de eSte ;urículo) hall realizado invesri~aciolle,~poster¡ore~,
, . como que son .. /lO para 1e1os. a 1as arcas,
!les raurologlClS -'. - SlllO
. transversalc.~
. ' a ellas ", Un,l metafora
,
hJl.:nsnhre orros niveles dl'lm sistemas escolares, bren centrándose en aIgunah asignatura/s,
(la' de la infusión) expresa el déhil ,aOIUJ curricular. de los «rransversales»:l<lmel;ífora sugll.ercq)",
:' L(.).~dncelHc.~de a,~ignarura.~arthticas y 1m especialistas del campo pucden :)bjctar que b . comen idos,.,I111C .se (f;lllwersa 17.a1lse
ulla sustancia (la asignarura transversa I o aquc 11 os d e SU,~ l' '
mduslon de las Artes en el curriculum esd resrringida a la música y a la pli,tica, y que MJnmucho.~
difunde por un medio (el currzculum Orlel:! Impregnan d (lO
, e . 1) , • Id. W (J, el prohlcma
. .'
como esd o WIH ~I
los Ien~u;licsque qucdan afuera, 'Iienen roda la ra7,ón,pero 110 ,~errata de un fenórneno exdlL~ivll> 1 d'I.~O1 UCI'ó n di. , 'dos inclUidos
'
.~esigue con la metáfora, es la vlrtua e os (OI1TCI1l, - dl' eH'- mo n,
..•. , •••.•90 J':
EDUCAR: (SOBRE)IMPRESfONES f.SHTICAS
NUEVAS REFLEXIONES S08RE EL LUGAR DE LAS ARTEs EN El CURRICULUM ESCOlJUr 91

, ¿Cuál era e! problema pa:J la incorporación de las Artes al curricufum? ¿Por

a) Las Artes como el sector del curriculum reservado a la creatividad. Se trata
dor,ld~ pas.aba la cont~oversla? En su funcionamiento social, las disciplinas
de una de las versiones más difundidas, según la cual las disciplinas artístj-
arflSflcas tienen conexIOnes eVidentes con los rasgos específicos de los distin-.
cas constituyen la ocasión privilegiada para que las escuelas desarrollen la cre-
ros COntextos cultura~e!'i. A comienzos de! siglo xx, su incorporación al curricu-
atividad de los estudiantes. Debe discutirse esta opción cuestionando la
lum escolar las constltuye como una codificación del arte europeo para fines
limitación de la creatividad a su sentido expresivo, señalando la necesidad
escolares. ~ ~ue se pr~duce, según ~a~ens y Cha, es una asociación de las asig-
de ampliarla con otras acepciones (creatividad como pcnsamiento diver-
na~uras ~rtls(Jcas a la Idea de supenofldad europea, lo que conlleva rechazo o
gente, como pcnsamiento crítico, como posibilidad de ~esolver pr~blen,las d~
reSistenCia en Jos países no occidentales. Será en el contexto de la descoloniza-
toda índole y no sólo los estandarizados, como capaCidad para Ir mas aIJa
ción cuando se produzca una aceptación más generalizada de estas disciplinas
fuera del ámbito europeo. de la información dada) (Terigi, 1999) y rechazando su encapsulamienro en
unas asignaturas determinadas, aun si se rra:a de las ~rtísticas.
~1 proceso que IIevó a la universalización de las disciplinas artísticas en los
b) Las Artes como saber de elites, válido para qUIenes ya tienen asegurados otros
curflculos pone en el centro del análisis algo que es consustancial a cualquier
saberes. Esta visión sobre las Arres forma parte de la opinión de buena parte
proceso de formulación currjcular, también de los que parecen ocurrir sin con-
del gran público y de no pocos formadores de opinión ~l~a,ndo se discute I~
Aicros: que no existen consensos indiscurihles, mucho menos permanentes,
educación que deben recibir los niños y niñas en condlclon de pobreza. SI
s()br~ los sectores de la experiencia cultural que deben seleccionarse para ser
se analizan los programas de inclusión educativa que se desar~ollan en la
ense~lados en las ~~cuelas III sobre el modo en que dehen ser representados en el
acrualidad en distintos países de América Latina, resulta Ilotona la ausen-
curncu!um. Las VISiones tradicionales sobre las relaciones entre curricufurn y cul-
cia de los contenidos artísticos en unas políticas preocupadas por asegu-
rura (incluyendo las de quienes expresan la «(diferencian como una caracte;ística
r<lr conocimientos v saberes (Ilítiles). El recuerdo de la.<;tres R es inmediato.
cultural) se asientan sohre una concepción estática y esencialista de la cultura.
aunque vengan CO;l el agregado de conocimiento ciemítlco y tecnológic?
(da pr:Íctica humana de la significación queda reducida al reuistro v la transmi~
básico. Una idcolo~ía de la escolarización que en los papeles parece PCI"l-
sión de significados fijos, inmóviles, trascendentales¡¡ (Da Silva, 1998:65).
mida retorna en las"decisiones prácticas de muchas políricas ocupadas de la
Contra. roda metáfo~a de reAejo de la cultura en la escuela, aquí se sostiene
educación de los más pobres, más próximas a la lógica del back ro !JrlSis que
que el currIcu!um es un instrumento que se halla centralmente implicado en la
a la de la ampliación de la experiencia\ Romper el cerco eIilista que roJe;..¡;¡]
producción de forma.~ de inteligibilidad de la experiencia humana. No sólo
consumo y la producción artísticos requiere una contrihuc~ón de la esclIl'b
rransl~li~e significado~, sin dudas, no los refleja: los produC{.', ocupa un lugar
que no parece posible bajo la perspectiva que estam~)s an:1117 ...•1tHio. .
estrateglCo en el trabajO de producción de significados que reali7..ala escuela. El
e) Las Arres como tiempo para desarrollar un repertono mas o m~nos l';'!.ahl-
proceso de devenir asignatura escolar no es una combinación de selección de
lizado de formas de actividad descomprometidas de sus referenCias esteflcas.
saberes y reducción de escala, es un proceso de producción de formas de inteli-
Desde luego, toda actividad escolar supone una cierta ruptura con las acti-
gibilidad y, si se quiere, de producción de formas de humanidad. Volveré sobre
vidades propias de los campos de produ.cción.cultural fue.ra d~,1a escuda; 1.0
e:~teasunto en el apartado final, pero antes me propongo analizar con qué ver-
que aquí se cuestiona es la pérdida de referenCia, la subordlllaClon dl: las :l~n-
sumes de las Artes es probable que se encuentren los alumnos en las escuelas.
vidacles a fines que se desvinculan -3 veces por c~mplero.--:de tales referenCias.
En el caso de las Artes, el resultado de esta desvlJ1clllaclOn para los alumno .••
)' alumnas es una experiencia estética devastada. Encontramos esra Jevasta-
Las Artes en la perspectiva de la justicia curricular
~,3 revisión del destino que han encontrado las Arres en las escuelas Jlos perrnire 5. No C.q¡HllOS:InaJi7.andn [a ¡mención dl es(as polí(¡ca.~. ('.~(amos .~dlalandll que. s.lI~dl'á~ioll(,~
o

Illterrogarnos sobre e/lugar que lOman las cuestiones de lo sensible, lo expresivo, de los alumno., r alumn:I_~ pohres par:¡ partlUp:lr d.c l.:XIll'-
Pr:icticas rcstrillpcn las oportunidades
aun lo ?e1lo, en las significaciones que quienes asisten a la escuela pueden " valimas que excedan los sahcres conSI'Jera Jos l'.
ril.:ncia~ educarivas J;NCOS.
N'o:('s(,.
0-' I)lf
l l'jt"lllplo
. l'
construIr a. lo largo de su experiencia escolar. Sin pretender agotar el pano- -¡" pr""C;I)al estr;neoia curricular del .
gobIerno ' 1J (' Iluestro pals. p.l,'
naClona . ra .¡frollt"lr
., h dC.'luua
t'
-
q" ~.. • . t"' • ... .. • I ." '¡IíICH"F/Oti)
rall1a~ conslderar~~l~s :res versio~les de la inclusión de Ja.~Artes en la escuda que dad educativa ha sido promover ~Núclcos de Aprl~ndI7~1.ICPnnrlfaflUS~ (Rl..:.~~)U~l~l~.l~ 1, 1:.) ).
constituyen, 3 mI JUICIO,redUCCIOnesen e! campo de las posibles experiencias 'lue no incluyen el campo de las disciplin;ts ¡lrtístic:l.~. Los NA]' apareCIeron lllSllhL,I.d(~s. Ul .1 I ~t
e!'icolares en relación con ellas. puesta naciollal. por la dificultad par.l homologar la cmcÍlal17~ ~m' .'l' n'a r.
17.a. l'l1 J-,1' dI ~.nllt.IS
•. prov111-

cias y para reducir las (k'sigu;lldade~ en CUJntn a lo., aprCndI7~1.¡t'S.

 92
EDUCAR: (S08RE)IMPRESIONES
ción en cierro modo patriótico en que las Arres funcionan en la escuela: (puede
verse ahora q.ue la enseñanza del arte celebra gloriosas tradiciones nacionales, a
menudo reCIentemente acuñadas) (Kamens y Cha, 1999:83). Señalan los
autores que el modo de saldar la cuestión de la «superioridad curape;:»> de
las Arces como componente del curricuium fue legitimar al menos una parte
de su in~lusión por su contribución al nacionalismo. Por eso, propuse en su
oportUnidad que numerosas prácticas propias de la enseñanza cotidiana de
las Arres en las escuelas pueden ser analizadas como artefaetosf,:
la tradicional ocupación de las horas de música en la enseñanza de las
c<1.nciones patrióticas, la utilización de las efemérides como justifica-
tivo para ejercitar coreografías folklóricas, la confección de carpetas
donde los alumnos exhiben la correcta ejecución de tecnicas de dibujo
)' pintura, una por clase o sesión; son ejemplos un tamo tradicionales
-pero no por eso sin vigencia- de Jos modos en que la escuda ha
generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas arrís-
tic.,ls, que los mismos docenres dt. estas disciplinas dudan en recono-
cer como propios,)' atrihuyen d las condicione,~ que la escuda impone
J la enseñam...a en el área (Terigi, 1999:.35)0
Parece urgente desalienar los procesos de escolarización de las Anes, resti-
r~lir s.us re~('r~ncias con la din<ímica cultural. :1 fin de hacer posible una expe-
f1ellCI~lartlStlGl temprana no devastada (Calvo, 1999).
Esta~ tre~ Illaner<ll;de enrender la inclusión de las Arres en el currieulum escolar
y el~ las prácricas de cmefianZJ producen un efecto conjunto de reducción de las
pOSibles experiencias eSléticas de los escolares en las disciplinas artísticas. Esta
reducció~ puede ser analizada desde la perspectiva abierta por ConnelJ (1997)
con el crnerio de '(justic.ia curricular¡¡. Para que serncjanre análisis renga sentido
para el lector, es necesano poner en rela de juicio dos asullciones frecuenrcs.
. La ~J,rirncra e~ que la injusticia en educación se juega principalmente en la
dllllcnslon marenal de la oferta educativa: en la infraestructura disponible, en
los :ecur:os de ensenanza, en la dotación bibliográfica de las escuelas, en su
e~~lpamlell1?, etc. Connell llama nuestra atención sobre el hecho de que [a01-
hlcn los curnculm pueden ser injusros7, si codifican corno cultura autorizada la
(j, En el ,~t'l1rido de invencione .•..generadas por las propia .•..prácticas clocolart:.•..cuvo .•..
t~lHido 110
pan.:Cl' apoyarsc cn algún referente eXlramurolo (Baquero y.Iáigi, 199Gb). .
7, Síguic.ndo <l Connell .(1(97), la ju.~ticia curricular implica el cumplimiclHo dc tre .•..principios
el1 ~~rurnru/um: ];¡ atenU(11l <llos intereses de lolo mellos bvorecidos, la p,lnicipaei(¡n y C'.\Colari-
(Omún, o principio de ciud:.id:mÍ:.1, y b producción
7_ac~(J11 históric\ de 1:1 igualdad, Est" auwr
aplica esto .•..prillcipios al análisis curricular)' c:.ilifiC:lconw "curricu/n injusros» a los que niegan>
ESTETtCAS NUEVAS REFLEXIONES SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRICULUM ESCOLA1t"""
de sectores específlcos de la población, si desautoriian las perspectivas de los
menos favorecidos. QUi7.á quienes se oponían a la temprana inclusión de las Arres
en el curriculurn registraban algo de esta injusticia.
La segunda asunción es que la injusticia la sufren sólo quienes no logran
incluirse en la escuela o quienes, incluyéndose, no consiguen aprender en ella.
Interesa contraponer que la ensenanza escolar puede ser injusta no sólo con quie-
nes no logran aprender los contenidos curriculares, sino también con quienes
rriunfan en la escuda y logran avanzar con regularidad en su escolaridad. Esw
es así cuando los contenidos curriculares o la propia enseñanza no incorporan ;¡
los alumnos al mundo di' relaciones que constituyen la clave del funcionamiento
de los saberes en los ámbitos de referencia de los contenidos escolares, cualquiera
sea la disciplina que consideremos (Terigi y Wolman, 2007). Interesa advertir
tamhién que los efectos de la injusticia afectan no sólo a quienes son sus víctimas
directas, sino que alcanzan al conjunto de las relaciones sociales, porque restrin-
gen los conocimientos y las habilidades de quienes participan e.1luna dcmucra~ o
cia para comprender la cultura y los intereses de los otros partICIpantes; de aJlI
que Connell (l ()97:69) proponga el criterio de justicia curricular corno «Ulla
estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de las rcb-
ciones sociales al que está unido el sistema eduGltivo¡,.
Este sisrema no sólo distribuye Ulla selección imencionada de lo.•..hiene .•..cul-
tt1rales actuales: también cOllf()r~1a el Tipo de sociedades en que viviremos en el
tu tu ro. Que nuestras ~ociedades sean (más o menos) justas depende, en p;lfle,
del uso que hagamos hoy de los sistemas educativos. En términos de jusricia curri-
cubr, aunque el lugar que formalmente se acuerde a las Artes en los currículos
no lo resuelve rod(;, no da lo mismo cu,iles sean las declaraciones oficiales: no
es irrelevanre que afirmen el derecho de lOdo~ a disponer de un horizolHC' cada
vez mis amplio de experiencias estéticas. La escuela es el espacio al que pode-
mos exigirle que resguarde y promueva el derecho de todos a saberse y creerse
con derecho a disfrmar, criticar y producir arre en rodas sus formas, y no .•.. ólo
en las canónicas, y menos aún en las hiperescolariz.adas, empohrecidas por exceso,
como señala Spravkin (1999).
< alguno dc e.~ws principios. El principio de lo.~ inrereses de los menos favorecido,~ c.~ll~g:ld(} p(:r
cualquier práctica curricular que confirme o justifilJue su situ;¡cióo. El pril10pill dc CIUd<llbru;l
re~lIlt;¡ negado cuando el (urr¡cu/um incluye pdctica.<; qut" permiten a albun()~ g_ru~l)s r:~¡l'l' l.lI¡¡¡
mayor participacilÍn que otTOS en la toma de decilo¡oncs. sobre la hase de Ull;¡ dl.~cnhu.C1u.n.Jlfl'-
. de Ins sa heres quc son cnncos
relletal .. par;¡ Ia paruclpau '.ó n. 1:lila I1111.:""'.~ •. \l'. nie""¡
o.
0
,
C" el 1'f1nCII)J(l
• de
..
la proJucuoll h. .. di.
IStOflGl e a ¡gua l a 1I d di.' 1 d'C. o o.,
C'llllO a ;1 cn tTlC,lUOIlun..... ,.vo"'a de h' cultura: cVldentc-
mente, tojos los currtClI. Ios Imp
. l.Ican ulla co dOC...
HtcaClOn, pero 1a .tlllUS. ,ieia'., ~eproduce cuando ., dr:s-
.
call.<;;Insohre cuerpos de conocimiento cerraJ\)s y defincn la cns{"Ílall7.<iCOnlOtmtruCClO1l allton-
7~ld.aCIl UIlOS contenidos determinados.
'. 94 EDUCAR: (SOBRE)IMPRESIONES ESTÉTICAS
La educación artística en el diseño del desarrollo humano
L, injusticia, .~un con quienes t:i,unfan en la escuela, abre un planteo sobre el papel
d~ la educaclOIl en la promoClon de formas restringidas o ampliadas de hum<l-
l11~a~. En educación, el concepto de desarrollo suele emplearse como categoría des-
cnptlva de unos procesos psicológicos naturales. En contra de es[e sentido común,
~ace tier~po que se cuestiona que pueda aislarse -y que tenga sentido hacerlo- la
Il1~UenClaescol.ar en ,el desarrolJ.o; por el contrario, se reconoce que «la naturaleza
-e ~ncluso la CXlstenCJa-de un sistema educativo puede también marcar la",trayec-
tooas del desarrollo humano en el imerior de una cultura» (Cardner, 1994:23),
La.ducación e~ parte ~e1 diseño del desarrollo humann, en la feliz expresión
de.R.I,v,~r~ un diseno qu~ tiene que s,er completado artificialmcme por la cultura
(RlVIere, _002), Hace mas de una decada que, en el marco de un enfoque sobre
los saberes pSlcoeducatlvos que no olvida la historia del dispositivo escolar y la
naturaleza .del ~roy.e~to escolar en relación con los ninos, Sostuve con Baquero
la mutua ImpllGlClOn entre desarrollo y prácticas educativa.\¡, incluyendo las
escolares (Baquero y'Ierigi, 1996a). Si la escolarización, como cornpone~te domi-
name del proyecto educativo, complera anificialmenre el desarrollo de los
indi~'iduos de nuestra especi.e, cahe pregulHarnos qué clase de humanidad puede
surgir de nuestras escuelas vlSlas las caraneríslica", del provecto escolar.
Esta pregunta -siempre interesame- cobra una releva.neia específica clIJndo
se trata d~ las disciplina~ ~rrísticas. Hace m~-ísde veime arlos que Eisner () 9R5)
ha advertIdo el predornmlO en el curricu/um escolar de procesos tales como el
análisis lógico o el razonamiento deductivo en desmedro de orros, como los
modos de pensamienro visual, audilivo, metafórico y sinesrésico, que son no
verbales y alógicos (Flinders, Noddings y Thornron, 1986). Siempre que se
menCIOnan estos esolos de procesamiento cognitivo en un auditorio inregrado
por gen~e de la educación (investigadores, maestros, profesores, funcionarios),
[as reaccIOnes de desconocimiemo son generalizadas. No interesa saldar ese oes-
c.ollo~imienro aclarando de qué se tratan esas formas de procesamiento cogni-
tlvo: Imeresa lI~mar la at~nci~n sobre su ajenidad para la mayor parte de quie-
nes estamos aC[lvamenre J[nplJCados en complelar el desarrollo de los miembros
más pequeños de nuesrra especie. Esa ajenidad implica que estamos mejor prc-
pa.rados ~ara entender (y promover) sus procesos deductivos que su pcnsa-
mICJ1lO.VIsual o su capJcid~d metafórica. Retorna la pregunta por la clase de
hllman~d;]J que puede su.rglf de nuestras escuelas, por la restricción o ampliluJ
de I~s formas de humal11dad que la escuela promueve cuando interviene en
el diseño dd desarrollo humano, en términos de Riviere.
Emre lOdo lo que no sahemos cuando asumirnos el desafío de promover
desde la t'scucb la ampliación de los procesos cognoscitivos de los alumnos, una de
nuestras lagunas más sensibles es, sin duda, la de unos conocimientos adecua-
dos acerca de los procesos por medio de los cuales se construye y desarrolla b
NUEVAS REflEXIONES SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRICULUM ESCOlm 95
capacidad de producir y de apreciar. de crear y de reaccionar ante el arre. Los
procesos involucrados en la producción artística, ¿son de la misma naturaleza que
los involucrados en la apreciación de una obra de arte? ¿Cómo varían de una cul-
tuca a otra)' en grupos específicos denrro de una misma cultura? ¿Cómo Clm-
bian en un mismo individuo, desde su infancia hasta la vida adulta? ¿Qué es lo
que determina las diferencias enrre los individuos en cuanto al gusto estético y J
la capacidad de producción artística? Estos interrogantes, como otros que el Ice-
rnf interesado en estos remas habrá formulado más de una vez, son importantes
para tomar decisiones acerca de lo que la escuela habrá de ofrecer en las discipli-
nas artísticas; desde luego, son importantes para el diseño del curriculum.
No obstante, las respuestas con la.'ique contamos son incompletas, fragmen-
tarias, sesgadas. No debería sorprendernos, toda vez que las psicologías del
desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto desa-
rrollado en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abs-
tracción como rasgos constitutivos; en el que la expresión, la producción)' la
apreciación estética ocupan un lugar menor (Terigi, 1999). Se cuenta, desde
luego, con estudios sobre el desarrollo artístico de niños y adolescentes. En estos
estudios, se observan y conservan dibujos, pilHuras y modelados realizados por
una cantidad importante de niños a lo largo de su crecimienro; se procura !lO
guiar el desarrollo artístico de los sujetos hacia modelos adultos y evitar la influen-
cia de una instrucción sislem:Ítica, a fin de desentranar una secuencia evollltiva
l'v)ontánetl. Todos conocemos, seguramente, alguna secuencia evolutiva del
dihujo. Pero este modo de entender el desarrollo artístico merece las mismas crí-
ricas que cualquier intento de psicología nt1tumi. Entre tales crÍlicas, es evidellll"
la influencia del enlomo artístico en que se desarrollan los sujetos, más allá
de todos los intentos por mantenerlo al margen en la indagación.
Así como desde sus comienzos como ciencia experimental la psicología
dedicó un considerable interés a los problemas estéticos (especialmente en los
estudios sobre la percepción y en los trabajos .sobre psicoanálisis del arlC y la expe-
riencia creadora), el espectacular crecimicIHo de la psicología en nuestro siglo
ha visto disminuir la proporción relativa de trabajos especializados en darle o la
eSlélica. Dentro de este reducido número, adern;ís. predominan estudios de
Iaborarurio dirigidos a estudiar los aspectos cognitivos de la experiencia esrélica:
estadísticas sobre preferencias, esmdios sobre ilusiones óplicas, asociaciones ver-
hales y cosas por el eSlilo. Los estudios no alcanzan los procesos que educado-
res, artistas y lcóricos del arte consideran más imporranlcs par~l lo...•fenómenos
en cuestión. Y, al menos por el mumemo, no nos acercan demasiado a los pro-
cesos cognoscitivos de los que nos hahlaha Eisner veinte años alrás.
Afromamos, por lo ('amo, algunos límites para ampliar lo pensahle en reb-
ci('Hlcon lo que la escolaráación puede aporrar al desarrollo humano. Pero P()~('-
nIOS afirmar que el arre, un componente central de la vid;] de l1uestr;] especlC:,
que ocupa un lugar en la experiencia pública que rodos lenernos de nuestra pro-
 •
NUEVAS REFLEXIONES SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTE.S EN EL (URRICULUM ESCotAR -. ,97
EDUCAR: (SOBRE)IMPRESIONES ESTÉTICAS

pia cultura de f(':ferencia, puede ser una pieza importante en una eventual hata-
lJa contra el in[t::!ecrualislTlo unilateral que .,>osriene las valoraciones sociales
sobre los aprendizajes escolares y las exigencias a la escuela. Los especialistas en
la enseñanza de las disciplinas artísticas insisten en las conrribucioncs únicas y
particulares que las experiencias artísticas hacen a los sujetos. como modos no
EISNER, Ellior W. (1985), The Educarional lnJllgination: [)n the Design and £l'aluatior.~
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del mundo que los rodea y de lo que ese mundo significa para otros seres huma- GOOJ)SON. Ivor (1987), School Subjects and Currículum Change. Studies un Currículum
nos. Pero para ello debemos estar advertidos de que la siruación acrual de la ense- Hisrory. ed. rey. y ext., Basingstoke, The Falmer Press.
nan'!..;] de las Artes nos acerca más a la reducción de Ia.<;posibles experiencias KAMENS, David y Yun.Kyung Cha (1999), d..a lc::gitimación de nuevas asignaturas en

estéticas de Jos cscolare~ que a la ampliación de lo pensable o a la fábrica de lo la escolarización de masas: orígenes (siglo XIX) y difusión (siglo xx) de la ense-
sensible de que nos habla Rancien: (2005) y que Frigerio reroma en este volu- ñal17.a dd arce y de la educación física)), en RetlÍsrd de Estudios del Curriculum.
men como inseirución de un mundo sensihle común~ como un modo de cono- vol. 2, nO l.
cer. una manera de distrihuir }' de inscribir; no sobre la base de la codificación LUN1)GREN, Ulf (l 992), Teoría rk! curricutum)' escolarización, Madrid. Morara.
de una forma canonizada de sensihilidad, sino en la perspectiva de la justicia MEYER. John, David Kamens y otros (1992), Sehaol Knowledge lar tlJ(' Masses. World
que nos rt'conoce como iguales en el proceso de cOl1Srfucción de humanidad a tra- Models and National Prima')' Curricular Caregories in the 71vcntirth Century,
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Flavia Terigi
Pedagoga. Prof. de la UBA y la UNGS. Docente de posgrado de. las Universj?~des )
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de Buenos Aires, Córdoba, Entre Rios y Di Tella. Ex Subsecret.afla de .Edu~aClon de la
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en Ret1istrl de EswdioJ dl'¡ Curriculum, vol. 1, n 1. U
~ divulgación sobre temas de aprendizaje, curricufum y formación docente.