Вы находитесь на странице: 1из 13

REFLEXÕES SOBRE ESTÉTICA E O ENSINO DE ARTES NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria José de Souza


Professor-Tutor Externo: Rhubia Bertolini Garcia
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Curso Artes Visuais (PED)
17/03/2018

RESUMO

O presente trabalho busca refletir sobre o conceito de estética em artes visuais dentro do ensino
de artes na educação infantil. Ao tratar o ensino de artes na educação infantil, traz uma
abordagem sobre a educação estética nas aulas de artes.

Palavras – chave: Educação Infantil. Estética. Artes visuais. Educação.

1 INTRODUÇÃO

A arte está presente na história da humanidade desde os seus primórdios, a partir de


então o homem tem encontrado na arte, uma forma de expressar os mais diversos sentimentos
e anseios. BRASIL (1998, p. 20) [...] “A aprendizagem e o ensino da arte se transformaram ao
longo da história, de acordo com normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes
culturais”. A sociedade atual tem empenhado esforços na busca pela valorização e
aprimoramento do ensino de artes.

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de arte no brasil, pudesse


observar a integração de diferentes orientações referentes às suas finalidades, à
formação e atuação dos professores, mas, principalmente, aquelas devidas às políticas
educacionais e aos enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos. a preocupação em
identificar o espaço da área no currículo escolar e as tendências pedagógicas e
estéticas predominantes nas práticas artísticas têm por fim conhecer melhor cada
situação pela qual passou o ensino de arte e como esse conjunto de fatores pode ter
influenciado o momento atual (BRASIL, 1998, p. 23).

Ao enfatizar os estudos de artes no contexto das artes visuais Hernandez (2011)


ressalta uma possível contribuição dessa arte com as práticas educativas, como podemos ver a
seguir.

Neste momento, acreditamos que os estudos teóricos referentes ao campo da cultura


visual, a partir da provisionalidade, contribuem com as práticas educativas em sala de
2

aula e possibilitam “incorporar a problemática que esteve fora da esfera da arte na


educação” (HERNÁNDEZ, 2011, p. 43).

Dentro da literatura no campo das artes, mais especificamente no contexto das artes
visuais podemos encontrar vários autores que atentam para a importância de um ensino de artes
voltados para uma educação estética de qualidade. Segundo esses autores o contato do aluno
com a leitura estética visual possibilita um maior grau de desenvolvimento intelectual e social,
como podemos ver a seguir:

Por isso, ousamos afirmar que alunos que vivenciam atividades de leitura estética
visual durante o Ensino Fundamental alcançam uma compreensão estética mais
sofisticada e adequada ao mundo da arte do que a de um adulto com formação
universitária, mesmo em Ciências Humanas, e apresentam um nível de criticidade,
raciocínio e fluência verbal superior ao de alunos sem essa vivência (ROSSI, 2005,
p.67).

A educação como conhecemos precisa estar de fato ancorada em todas as áreas do


conhecimento, e o conhecimento no campo das artes se torna fundamental para o
desenvolvimento intelectual e social.

Desta forma a educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico


e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido
a experiência humana, o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele, e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas
(ELLWANGER, 2011, p. 12).

O contato com a arte ainda na educação infantil é de suma importância para o


desenvolvimento do pensamento crítico, reflexão e autoconhecimento. “[...] as percepções
externas e internas são o começo de um processo que serve de base para nossa experiência
criativa. Os primeiros pontos de apoio que a criança encontra para sua futura criação advêm do
que ela vê e ouve, acumulando materiais que usará para construir sua fantasia” (VYGOTSKY,
1982, p.31 apud SILVA, 2012, p. 20).

2 AREA DE CONCENTRAÇÃO: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Por arte pode ser considerada, segundo Fogliano (2015, p. 141) “toda manifestação
capaz de conduzir a produção de uma experiência estética”. No entanto, é possível notarmos
através dos séculos as transformações de sentidos, usos e forma para o termo. Ao longo da
história da humanidade temos presenciado calorosos debates sobre esse tema, sem nunca
alcançarmos um conceito universal, como afirma o autor a seguir:
3

Na antiguidade, o campo da arte circundava as noções de imitação e beleza, passando


pela sua utilização como elemento decorativo. No auge da modernidade clássica, a
arte aproximou-se da sublimação, do sublime. Na contemporaneidade, aderida antes
ao conceito do que ao seu conteúdo expressivo estrito, a ideia de arte se ampliou e
ultrapassou os limites da inteligibilidade. Alcançou-se o patamar em que tratamos de
diferentes formas de racionalidade em situação de simultaneidade e contingência e,
portanto, caem por terra as iniciativas de circunscrever a arte às formas mais
tradicionais ou universais de racionalização (PERREIRA, 2011, p.110).

Nesta perspectiva torna-se válido apresentar o conceito de arte a partir do ponto de


vista de Wanner (2010), segundo o autor:

Ao sabor dessas teorias, podemos ver a arte como um jogo semiótico e estético, um ir
e vir, uma necessidade de conhecer o que nos aparece, e a flexibilidade de pensar, que
desperta um encantamento, pela possibilidade de entender o processo de crescimento
do signo. E por meio de seu conceito de hábito, Peirce nos leva a reconhecer um dos
mais difíceis e ao mesmo tempo o mais nobre de todos: o hábito estético. (WANNER,
2010, p. 21).

“[...] o ideal estético é nutrido pelo cultivo de hábitos de sentimentos. Sendo as obras
de arte aquelas coisas que encarnam qualidades de sentimento, os hábitos de
sentimento só podem ser cultivados através da exposição de nossa sensibilidade às
obras de arte” (SANTAELLA, 2000 apud WANNER, 2010, p. 32).

Para Archer (2001, p. 236 apud AMARAL; LOPONTE, 2016, p. 80) “A arte é um
encontro contínuo e reflexivo com o mundo em que a obra de arte, longe de ser o ponto final
desse processo, age como iniciador e ponto central da subsequente investigação do significado”.
Nesse contexto, a estética passa a estar situada no olhar de quem vê, na maneira como cada
indivíduo percebe e frui os objetos artísticos (AMARAL; LOPONTE, 2016, p. 80). Os autores
ainda ressaltam que:

A arte é entendida como um tipo de linguagem não verbal, que teria a capacidade de
auxiliar no desenvolvimento do pensamento crítico, através de informações que
podem ou não estar claras na obra através dos elementos da linguagem visual e que
precisam ser decodificadas para que se atenda ao objetivo da comunicação
(AMARAM; LOPONTE, 2016, p. 82).

Aparece também na produção de dados a ideia de arte como uma manifestação que
tem criatividade em si, como se a criatividade fosse uma característica que o artista
conseguiu passar para a obra ou como se a arte pudesse despertar a criatividade
(AMARAM; LOPONTE, 2016, p. 82).

Bueno e Dias (2016, p. 30) “O que entendemos por arte, geralmente está ligado ao
conteúdo estético e por provocar a sensação de admiração por estar vinculada ao belo”. “[...] O
valor estético é sentido através da intuição e da emoção condicionadas ao sujeito receptivo”.

O estético na arte "relaciona-se com o que é percebido como belo e recompensado”


(FOGLIANO, 2015, p. 136). Uma abordagem para o conceito de estética por sua vez:
4

[...] correlaciona-se a ativações neurocorticais nos processos cognitivos de valoração,


desejo, beleza a julgamentos positivos como recompensa e prazer em correlação com
a ativação de outras áreas corticais (núcleo caudado) que, em outros estudos
científicos, foram correlacionados à resposta cortical ao amor romântico.
(FOGLIANO, 2015, p. 141)

Segundo Bueno e Dias (2016, p. 27) em Hegel “a arte vê o Belo como algo existente
na realidade, nas obras reais e históricas, para Hegel as obras de arte não variam de acordo com
o tempo e nem são meras imitações da natureza como dizia Platão, pois elas representam o
momento do espírito na História”.

Kant (apud BUENO; DIAS, 2016, p. 26) define a estética como “a capacidade de
fruição relacionada a outras capacidades humanas. Portando o indivíduo não precisaria possuir
nenhuma capacidade excepcional para exercê-la, qualquer um seria capaz de captar e
experimentar o belo”.

De acordo com Barbosa (2002, p. 71 apud SILVA, 2012, p. 25) a “educação estética
tem como lugar privilegiado no ensino de Arte, entendendo por educação estética as várias
formas de leitura, de fruição que podem ser possibitadas às crianças, tanto a partir do seu
cotidiano como de obras de Arte”.

3 ESTÉTICA E HISTÓRIA DA ARTE

Segundo Wanner (2010, p. 32) “a noção de estética vem da Grécia, quando esse termo
estava associado à relação do homem com a natureza. Somente a partir de meados do século
XVIII, aproximadamente nos anos de 1750, a estética aparece como ciência através de
Alexander Gottlieb Baumgarten”.

Esta mesma premissa é reafirmada por Bueno e Dias (2016) onde segundo os mesmos
a contribuição mais ousada para a estética foi dada por Alexandre Gottlieb Baumgarten (1714-
1762) que é considerado como um pai fundador da estética e que a partir do sentido original o
qual se referia à sensação, passou a defini-la como ciência do sensível.

A contribuição de Baumgarten consiste na maneira como ele define conhecimento


perceptivo, como um caminho que levará a verdade, assim sendo, o sensível é elevado
ao status de saber elevado. Segundo Luc Ferry (1994), o significado desta mudança
consiste no fato de que na antiguidade, a obra era vista como um microcosmo e fora
dela no macrocosmo existe um critério objetivo do Belo. Já na modernidade, a partir
de Immanuel Kant (1724-1804), a essência da obra está ligada à subjetividade, o Belo
5

passa a ser visto como estado da mente e não mais um conceito puro (BUENO; DIAS,
2016, p. 26).

A arte e a estética de acordo com Rodrigues (2008) estabelecem relação a partir do


século XVIII, em um período marcado por grandes mudanças no senário social e político, como
podemos ver a seguir:

Essa é uma relação estabelecida estrategicamente a partir do século XVIII em um


cenário marcado pela crescente racionalização, secularização e desmistificação do
ambiente social, político e econômico nessa nova era de domínio da burguesia. Em
seu nascimento, a estética nos ensinou que a obra de arte respira a mesma atmosfera
dos mais elevados valores morais e filosóficos da cultura. Completamente autônoma
e auto-fundante, ela carregaria em si mesma seu fim, defendendo-se assim dos
perigosos influxos que emanavam daquele reino onde imperam as leis da utilidade,
dos afetos e disputas políticas, dos interesses mesquinhos mundanos. (Rodrigues,
2008, p. 119).

Rodrigues (2008, p. 120) enfatiza que “o domínio da estética se constituiu ao longo de


pelo menos três séculos, a partir dos inícios da Renascença, para ser finalmente consolidado na
geração romântica posterior a Kant, entre o final do século XVIII e as primeiras décadas do
XIX”.

A estética parece oferecer a possibilidade de uma experiência de transcendência em


um mundo laicizado e racionalizado, que expulsou o sentimento religioso para as
margens dessa pólis burguesa, onde vigoram as leis abstratas e impessoais do
mercado. Na ideologia do gosto estético, a obra de arte aparece como que envolta em
uma misteriosa aura que lhe garante uma unidade idealizada, plena de propósito,
graças ao feito genial chamado “criação artística” (RODRIGUES, 2008, p. 119).

As grandes transformações ocorridas na sociedade; o advento da revolução industrial,


a Ascenção da burguesia e a substituição do trabalho manufaturado, pela produção em larga
escala, o trabalho artesão com produção de peças únicas que imprimia as características
individuais de cada artista, foi substituída, pela produção mecanizada e coletiva.

Sem utilidade e imune ao contingente, a obra de arte encontra na ideologia da estética


uma proteção numa época de avanço rápido da mercadoria e do mercado, com seu
princípio homogeneizante, capaz de reduzir todas as diferenças em identidades
abstratas. Ela se distancia, pois, das submissões próprias tanto à dimensão fenomenal
– em que imperaria a implacável lei da causalidade – quanto à arena política – onde
vigoram as paixões e os interesses. (RODRIGUES, 2008, p. 119).

Ao tratar a individualidade na produção das peças no trabalho artesão, Rodrigues


(2008, p. 121) enfoca que “cada uma delas é um objeto único, marcado pelo mistério da
genialidade, esse atributo do inominável, que passou a distinguir a criação artística”.

A Revolução Francesa e consequentemente as transformações sociais e mudanças de


pensamento, logo culminou no estabelecimento do espaço público para exposição das obras de
6

arte. Vemos o surgimento de teatros, museus, operas, antes restrita a um pequeno grupo de
maior status social, como clero, nobreza e alta burguesia, agora com a crescente ascensão classe
média e burguesa que passa a fazer-se notável na economia, torna-se cada vez mais frequente
o clamor por mais espaços urbanos de arte e cultura

E tudo isso é parte de uma nova mentalidade que irmana a prática de expor objetos
para a contemplação, a crença no poder crítico da razão para explicar todos os
fenômenos, inclusive a criação artística, e a crença no progresso histórico dotado de
sentido imanente, abarcando todos os fatos da cultura. Se notarmos bem, o forno que
funde essas crenças numa liga é o da nascente ideologia da estética, garantindo um
espaço diferenciado, distanciado, para a arte (RODRIGUES, 2008, p. 122).

O século XX fica marcado por libertar a arte da era da estética, as habilidades técnicas
dos artistas são deixadas de lado, dando espaço e voz ao artista que está no centro de uma rede
de discurso. A contemplação dá espaço à reflexão.

Foram esses professores que uma década mais tarde atraíram John Cage e Merce
Cunningham para esse lugar até então desconhecido. Cage fi zera estudos com o
também exilado Schönberg no Pomona College, na Califórnia, e se transformou
rapidamente no regente que re-instaura Marcel Duchamp e um tipo de questionamento
artístico que fora responsável, desde os primeiros readymades, por libertar a arte da
era da estética. O que chamamos arte não mais nos demanda contemplação, mas sim
reflexão sobre o sentido da palavra “arte”. Ou seja, o valor “arte” deserta o objeto para
se ancorar no discurso de um indivíduo que se declara artista e que declara algo, uma
ação, uma instrução, um ritual – não importa – como “arte”. Nesse momento,
importam menos as qualidades intrínsecas (linhas, planos, luminosidade, textura, etc.)
desse objeto do que reconstituir um questionamento que nos convida à reflexão.
Paralelamente, o artista não pode mais ser reconhecido por suas habilidades técnicas,
mas sim porque se instala no centro de uma rede de discursos, ele mesmo assumindo
o discurso sobre sua obra/fazer.

Schlindwein (2015, p. 425) afirma que as vivências estéticas e momentos de reflexão


sobre diferentes manifestações artísticas foram possibilitando o estranhamento, o vivido com o
impacto do novo e da ressignificação do que já pudesse estar automatizado. “A vivência estética
na vida da criança é a base de compreensão da arte, através de suas descobertas, da sua
imaginação dentro do fazer artístico, a criança aprimora seus pensamentos e o seu repertório
sobre a arte, passando a ter um sentido mais significativo” (SILVA, 2012, p. 19).

4 A ESTÉTICA E O ENSINO DAS ARTES VISUAIS NA CONTEMPORANEIDADE

A autora Rossi (2005, p. 50) afirma que existe “uma tendência em enfatizar a leitura
formal de obras e imagens, pressupondo que a percepção de linhas, formas, cores, textura, valor,
equilíbrio, é a responsável pela compreensão estética”. No entanto, a abordagem
7

contemporânea em crítica estética desloca a ênfase da percepção para a interpretação. Esta


afirmação é defendida por Rossi (2005), como podemos ver a seguir:

Se acreditarmos que a arte/educação é formada e modelada pelo mundo da arte, como


diz Wilson (1989), a ênfase na leitura estética visual deve estar na experiência do
aluno-leitor com o objeto de arte (ou a imagem) e em estratégias interpretativas.
Parsons (1998a) alerta que não é mais relevante saber como as crianças percebem as
qualidades estéticas, o estilo, as linhas ou como elas reagem às cores. Precisamos
perguntar não como as crianças vêem as coisas, mas qual o significado que atribuem
a elas. Quais são as capacidades interpretativas que elas têm e como elas
compreendem arte. É pertinente, então, que se pense em como mudar de um enfoque
modernista (formalista) para um enfoque interpretativo, que dê conta das exigências
do ensino contemporâneo de artes (ROSSI, 2005, p.50).

Segundo Vigotski (2001a, p. 345) “a arte implica em emoção dialética que reconstrói
o comportamento e por isso ela sempre significa uma atividade sumamente complexa de luta
interna que se conclui na catarse”. O autor a seguir, defende que a exposição frequente à arte,
favorece o desenvolvimento estético, desta forma, a educação estética é o convívio com a arte.
O que evidência a importância do contato com as artes ainda nos primeiros estágios do
desenvolvimento humano.

O desenvolvimento estético continua durante toda a vida. Isto não quer dizer, porém,
que todos os adultos alcançam os estágios ou níveis mais complexos. Pesquisas
mostram que os adultos apresentam ideias de vários níveis, enquanto que todas as
crianças pequenas têm ideias ingênuas e realísticas. Apesar de existir uma forte
correlação entre idade e estágio, o que mais favorece o desenvolvimento estético é a
exposição, a frequência à arte. A pesquisa mostrou que os alunos do grupo
experimental alcançaram um grau de sofisticação em sua compreensão estética não
esperada para sua idade e escolaridade (ROSSI, 2005, p.66).

A interação aluno professor é fundamental no processo de desenvolvimento escolar,


no ensino de artes esta necessidade é enfatizada. O diálogo e a flexibilidade são exaltados como
impulsionadores do desenvolvimento estético. É preciso que se priorize processos sensíveis na
construção do conhecimento humano.

Se forem respeitadas as interrogações próprias dos alunos, estes demonstrarão maior


interesse e crescimento nas habilidades de leitura estética do que alunos não
trabalhados com essa abordagem. Mas para isto é preciso que os professores escutem
os alunos, e aprendam como eles entendem a arte. Assim saberão que atividades são
mais adequadas e úteis para promover o desenvolvimento estético. A flexibilidade
demonstrada na aceitação de plurivocidade de sentidos atribuídos às imagens
favoreceu o entusiasmo durante as discussões e o consequente desenvolvimento
estético. As repostas dos alunos devem sempre ser acatadas como válidas, o que não
quer dizer que sejam definitivas. A partir de seus argumentos eles devem ser
convidados a explicitar suas razões. Enfim, concordando com Parsons e Blocker
(1993), introduzir a estética na sala de aula, não significa ensinar estética, e sim
proporcionar a discussão e a reflexão sobre questões filosóficas que as crianças podem
e devem experimentar (ROSSI, 2005, p.67).
8

Existe uma clara necessidade de se romper com práticas pedagógicas mecanizadas e


historicamente construídas de uma educação em artes voltada para réplicas de desenhos,
produção de trabalhos enaltecendo datas comemorativas, dentre outros. É preciso que as aulas
de artes se convertam em espaços de reflexão, levando em conta a realidade cultural e os
estágios de desenvolvimento dos alunos.

Dentre as características atribuídas ao enfoque modernista na apreciação estética em


artes visuais, explicitadas por Efland, Freedman e Stuhr (2003), a limitação à
descrição dos elementos formais da obra, durante a apreciação estética é a que mais
aparece nos materiais de apoio disponíveis aos professores. Há uma tendência em
enfatizar a leitura formal de obras e imagens, pressupondo que a percepção de linhas,
formas, cores, textura, valor, equilíbrio, é a responsável pela compreensão estética.
Essa tendência desconsidera os contextos (de produção e de leitura da obra) e
demonstra a crença na objetividade embutida na obra de arte (ROSSI, 2005, p.50).

Para além das técnicas, a arte deve estar inserida no ambiente escolar nos contextos de
observar, ouvir, sentir, onde o indivíduo se torna capaz de construir e reconstruir significados.
Desenvolvendo suas potencialidades o aluno se transforma, se auto realiza e consequentemente,
contribui na transformação da sociedade a qual está inserido.

5 PERCEPÇÕES SOBRE ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil em creches e pré-escolas é um direito social e está garantido a toda


criança de zero a seis anos de idade. Este direito está expresso na Constituição federal de 1988,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, Estatuto da Criança e Adolescente de
1990 e a Lei orgânica de assistência Social de 1993. Cabe ainda, salientar que a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional 9394/96, destaca que, “o ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos”, colocando em evidencia a importância da educação e
ensino de artes ainda na educação infantil.

A presença das artes na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um


descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática
pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de artes visuais são entendidas
apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e
modelar com argila ou massinha são destituídas de significados (ELLWANGER, 2011,
p. 17).

No entanto vários autores apontam a necessidade de construção de um ensino que


valorize os processos criativos, a livre expressão, o contato com uma gama diversificada de
materiais e formas, cores, e ainda, o contato com os diversos tipos de cultura. “O
9

desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das capacidades


estéticas das crianças poderá ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção
de arte presente” (ELLWANGER, 2011, p. 19).

A importância de oportunizar à criança o contato com diferentes imagens – o que


inclui produções artísticas, imagens da publicidade, do consumo –, possibilita
relações, interpretações e questionamentos sobre esta diversidade de símbolos, ações
que se vinculam diretamente à percepção estética (SANTINI; VASCONCELLOS,
2013, p. 194).

Para Ellwanger (2011, p. 19) “o ensino da arte desenvolvido a partir da estética


moderna difere do ensino tradicional porque desloca a ênfase nos exercícios de cópia e
reprodução para a criatividade e a expressão do sujeito”.

Segundo Maria Helena Rossi (2003, p. 132-133 apud SANTINI; VASCONCELLOS,


2013, p. 202), "uma proposta de leitura estética é adequada quando considera as
condições de construção de conhecimento dos alunos". No entanto, de modo adverso,
o que tem predominado em diversos espaços escolares e acadêmicos são atividades
de leitura limitadas à descrição dos elementos formais da obra, ou seja, uma leitura
focada em roteiros pré-estabelecidos, atrelados ao que o professor vê ou quer que seja
visto na imagem, com pouca conexão com o domínio estético da criança, o que
fragiliza ou mesmo inviabiliza uma educação estética (SANTINI;
VASCONCELLOS, 2013, p. 202).

A criança é um ser social e sua produção artística desde cedo sofre influencia da
cultura, refletindo desta forma, uma leitura do meio em que vive. A escola por sua vez, deve
oportunizar a vivência das crianças com várias culturas e formas de expressão, propiciando um
olhar diferenciado de si e do mundo.

Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia na exploração e no fazer


artístico das crianças, seus trabalhos revelam o local e a época histórico em que vivem
suas oportunidades de aprendizagem, suas ideias ou representações sobre o trabalho
artístico que realiza e sobre a produção de arte, a qual tem acesso, assim como seu
potencial para refletir sobre ela (ELLWANGER, 2011, p. 18).

Segundo Ellwanger (2011, p. 43) “para o desenvolvimento estético e artístico se fazer


presente na educação infantil, é necessário ligá-los ao lúdico, ao jogo, ao brincar, ao criar, ao
imaginar, possibilitando a criança à construção não só do conhecimento cognitivo, mas
principalmente do sensível afetivo”. “Os símbolos reapresentam o mundo; e a criança, ao se
apropriar destes símbolos e criar novos, produzindo suas próprias leituras estéticas, estabelece
relações com o mundo, consigo mesma, com o outro” (SANTINI; VASCONCELLOS, 2013,
p. 193).

Vários estudiosos destacam que as aproximações estéticas na Educação Infantil


podem ocorrer de modo mais prazeroso e significativo se as abordagens se nutrirem
de elementos lúdicos. Para Sandra Richter (2004, p. 34) “a ação lúdica acontece
10

quando a criança, curiosa, não se conforma em só reproduzir aquilo que conhece e


passa a ensaiar outros modos de fazer, transformando tanto o já conhecido pela
novidade que conquistou quanto a si mesma pela ação transformativa que realizou”.
A brincadeira passa então pela simbolização e representação e a criança, ao expressar
sua visão de mundo, o faz pela imitação, pelo jogo simbólico, pelos desenhos e
representações (SANTINI; VASCONCELLOS, 2013, p. 194).

O professor figura importante no ensino de artes na educação infantil deve ser capaz
de apontar novos caminhos e novos olhares, no entanto, é fundamental que este adquira um
olhar sensível á realidade das crianças e as limitações das mesmas. Neste contexto o professor
atua no auxílio dos processos criativos.

A função desse profissional não seria simplesmente o de “ministrar aulas”


fragmentadas de arte, mas, sobretudo de organizar um espaço de cultura que
possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança. Sobre isso Vecchi
(1999, p. 129)., defende esse espaço como algo que: “ajuda que os professores
compreendam como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade
expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação”
(ELLWANGER, 2011, p. 24).

O desenvolvimento da criança como um todo, seja ele social, intelectual ou cultural está no
centro da educação infantil, como ser social são produtores de cultura, construir e reconstruir
significados. “É possível ainda buscar a sensibilização estética no que as crianças realizam, em
suas atividades criadoras, seja desenho, pintura, colagem, modelagem, construção com sucata,
seja mesmo na arrumação de seus materiais e na organização do espaço e das brincadeiras”
(ELLWANGER, 2011, p. 28).

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação escolar tem como objetivo formar o indivíduo para a vida social em sua
totalidade. Para isso, é necessário que se utilize das objetivações artísticas, científicas e
filosóficas no exercício de compreensão da situação social, transcendendo assim, as
formulações epiteliais do senso-comum (FERREIRA; DUARTE, 2011, p. 123). “A arte tem o
poder de refletir o ser humano naquilo que ele é num determinado momento histórico e também
nas possibilidades de vir a ser contidas nesse momento histórico” (FERREIRA; DUARTE,
2011, p. 118).

A arte é o social em nós, e, se o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto


não significa, de maneira nenhuma, que as suas raízes e essência sejam individuais. É
muito ingênuo interpretar o social apenas como coletivo, como existência de uma
multiplicidade de pessoas. O social existe até onde há apenas um homem e suas
emoções pessoais. Por isso, quando a arte realiza a catarse e arrasta para esse fogo
purificador as comoções mais íntimas e mais vitalmente importantes da alma
11

individual, o seu efeito é um efeito social. (VIGOTSKI, 1998, p.315 apud


FERREIRA; DUARTE, 2011, p.119).

O contato com as artes possibilita a formação de um sujeito reflexivo sobre seu papel
social e quanto as possíveis contribuições dentro da sociedade ao qual está inserido. Neste
sentido, uma formação que propicie a vivência estética provoca o estranhamento, a
possibilidade de ressignificação da realidade e do acontecimento. (Schlindwein, 2015, p. 430).

A busca por um estudo geral da história da arte torna-se uma difícil tarefa devido, a
complexidade do tema abordado. Em uma pesquisa na busca por trabalhos que englobe todo
tema é bem mais comum encontrar trabalhos fragmentados, como: história do teatro, história
da música, história das artes visuais, etc.; e a união de todos formaria um todo para o contexto.

Qualquer tentativa de estudo sobre História da Arte sofre limitações, porque a


presença da arte e objetos artísticos são de tamanha proporção e diversidade que é
quase impossível alcança-la totalmente, por isso que é tão difícil encontrar uma
proposta de história da arte que a contemple totalmente.

O contato com a arte se configura como parte indispensável na formação do educando


para a cidadania. “Uma educação pautada nas artes propicia o desenvolvimento do pensamento
artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana” (SCHLINDWEIN, 2015, p. 423).

E preciso ainda atentar para a formação de professores, estes por sua vez precisam
desenvolver um olhar sensível ás necessidades e realidades sociais de seus alunos. “Mas para
isto é preciso que os professores escutem os alunos, e aprendam como eles entendem a arte.
Assim saberão que atividades são mais adequadas e úteis para promover o desenvolvimento
estético” (ROSSI, 2005, p.67).
12

REFERENCIAS

ALCÂNTARA, Celina Nunes de; ICLE, Gilberto. Escrever, incorporar, inscrever-se: práticas
de criação de si na formação teatral. Educação (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 463-
470, setembro-dezembro, 2014. Disponível em: <<
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/16600>>. Acesso em:
12/02/2018.

AMARAL, Carla Giane Fonsca do.; LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte contemporânea e
ensino tecnológico: deslocamentos possíveis. Educação, Porto Alegre, v. 39, n. especial,
dezembro, 2016. Disponível em: <<
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/22431>>. Acesso em:
08/02/2018.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte /


Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998. Disponível em: <<
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf>>. Acesso em: 10/09/2017.

BUENO, Laviane de Fátima Lima; DIAS, Renata Flávia Nobre Canela. Estética, arte e
história da arte: algumas reflexões. Revista Triangulo, v. 9, n. 2, p.25-35, julho
/dezembro, 2016. Disponível em: <<
http://seer.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/revistatriangulo/article/view/1603>>.
Acesso em:29/09/2017.

ELLWANGER, Marciane. O ensino da arte na educação infantil: reflexões sobre estética.


UNESC, Criciúma, SC. 2011. Disponível em: <<
http://repositorio.unesc.net/bitstream/1/977/1/Marciane%20Ellwanger.pdf>>. Acesso em:
20/03/2018.

FERREIRA, Nathalia Botura de Paula; DUARTE, Newton. As artes na educação inte/gral:


uma apreciação histórico-crítica. Revista de estudos Ibero-Americana de Estudos em
Educação, v.6, n. 3, 2011. Disponível em: file:///C:/Users/erica/Downloads/5006-12143-1-
SM.pdf . Acesso em: 20/03/2018.

FOGLIANO, Fernando. Arte e interação: linguagem e produção de significado. ARS (São


Paulo) [online]. Vol.13, n.25, pp.134-152, 2015. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1678-
53202015000100134&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 26/09/2017.

PERREIRA, Marcos Villela. Contribuições para entender a experiência estética. Revista


Lusófona de Educação, v. 18. N. 18, p.109-121, 2011. Disponível em: <<
http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/2566>>. Acesso em:
22/09/2017.

PILLAR, Analice Dutra; PONTES, Gilvânia Maurício Dias de. Memoriais de formação: o
dizer da experiência na escrita ou a escrita como experiência. Educação (Porto Alegre,
impresso), v. 37, n. 3, p. 412-422, setembro-dezembro, 2014. Disponível em:<<
/http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/18150>>. Acesso em:
25/02/2018.
13

RODRIGUES, Luzia Gontijo. A arte para além da Estética: arte contemporânea e o discurso
dos artistas. Artefilosofia, Ouro Preto, n.5, p. 119-131, jul.2008. Disponível em:
<http://www.periodicos.ufop.br/pp/index.php/raf/article/view/722>. Acesso em: 25/09/17.

ROSSI, Maria Helena Wagner. A estética no ensino das artes visuais. Educação e realidade,
v. 30, n. 2, 2005. Disponível em: <file:///C:/Users/erica/Downloads/12415-42208-2-PB.pdf>.
acesso em: 13/03/2018.

SANTINI, Jacyara Batista; VASCONCELLOS, Sônia Tramujas. Educação infantil, ensino de


arte e educação estética: espaços-lugares de experiências e aprendizados. Anais do IX Fórum
de Pesquisa em Arte. Curitiba: ArtEmbap, 2013. Disponível em: <<
http://www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/Forum/IX_Forum_de_Pesquisa_em_Arte/Anais/01
7_Jacyara_Batista_e_Sonia_Tramujas.pdf>>. Acesso em 20/03/2018.

SCHLINDWEIN, Luciane Maria. As marcas da arte e da imaginação para uma formação


humana sensível. Caderno Cedes, Campinas, v. 35, n. Especial, p. 419-433, outubro, 2015.
Disponível em: << http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0101-
32622015000400419&lng=es&nrm=1&tlng=pt>>. Acesso em: 26/09/2017.

SILVA, Franceline figueredo da. Educação infantil: a vivência estética da arte na infância.
Crisciuma, SC. UNESC, 2012. Disponível em: << http://www.uniedu.sed.sc.gov.br/wp-
content/uploads/2014/01/Franceline-Figueiredo-da-Silva.pdf>>. Acesso em: 20/03/2018.

WANNER, Maria Celeste de Almeida. Paisagens sígnicas: uma reflexão sobre as artes visuais
contemporâneas [online]. Salvador: EDUFBA, 2010. Disponivel em: <<
http://static.scielo.org/scielobooks/296z5/pdf/wanner-9788523208837.pdf>>. Acesso em:
10/08/17.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins


Fontes, 2001a.