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Revista Electrónica de
Investigación y Evaluación Educativa
E-ISSN: 1134-4032
relieve@uv.es
Universitat de València
España
2005; Witziers, Bosker & Krüger, 2003). Esto destacan en los videos observados. A través
involucra prácticas orientadas al desarrollo de la tipología de retroalimentación
del personal, al desarrollo curricular, a la desarrollada por Tunstall y Gipps (1996) se
evaluación de los estudiantes y docentes, al caracteriza la retroalimentación que se ofrece
análisis y toma de decisiones informada por al docente observado. Teniendo en cuenta que
datos y monitoreo curricular, entre otras la observación y la retroalimentación en el
(Arlestig & Tornsen, 2014). El liderazgo aula se entienden como elementos cruciales
pedagógico implica a toda una comunidad para mejorar las prácticas, los conocimientos,
escolar orientada a lograr una educación de las habilidades y el desempeño de los
calidad (Padilla, 2008). docentes, es importante atender a la calidad de
La observación en el aula y la estas prácticas (Blake & Blase, 2000; Bound
retroalimentación se han convertido en & Molloy, 2013; Fink & Resnik, 2001;
prácticas de liderazgo pedagógico cada vez Neumerski, 2013; Robinson, 2010; Santiago,
más comunes en varios sistemas educativos Benavides, Danielson, Goe & Nusche, 2013;
(Casabianca, McCaffrey, Gitomer, Bell, Shute, 2008; Southworth, 2002).
Hamre & Pianta, 2013; Ing & Montgomery, Antecedentes Conceptuales
2010; McMahon, Barrett & O'Neill, 2007;
O'Leary, 2012; Peel, 2005; Taylor & Tyler, Desafíos en la observación en el aula
2012). En un estudio realizado por la OCDE La conceptualización de la observación en
(2009) más del 70% de los profesores aula presenta un primer desafío. La
informaron que la observación en el aula era observación del aula se ha definido como una
un aspecto importante en la evaluación de su herramienta pedagógica (Wragg, 1999), una
desempeño. En otros estudios los profesores herramienta transformadora (Peel, 2005) y
señalan que sus interacciones diarias con los una herramienta de retroalimentación (Ing &
directores, junto a la naturaleza y entrega Montgomery, 2010) que posibilita la
oportuna de retroalimentación, posibilita que evaluación directa de la calidad de las
la observación en el aula los ayude a mejorar prácticas de enseñanza-aprendizaje (Meyer,
su desempeño (Zimmerman & Deckert- Cash y Mashburn, 2011; Martínez, Taut &
Pelton, 2003). Considerando su prevalencia y Schaaf, 2016; ez et al., 2016). Desde otra
potencial impacto, es importante indagar perspectiva, Pianta y Hamre (2009) han
acerca de la calidad de la observación en aula conceptualizado la observación de aula como
que realizan los directores escolares y de la un componente central en la rendición de
retroalimentación que a partir de ésta entregan cuentas, requiriendo así medidas
al docente. estandarizadas válidas y fiables. De ahí que la
El presente estudio tiene por objetivo investigación ha prestado considerable
examinar la calidad de prácticas asociadas con atención a la validez y la fiabilidad de la
la observación en el aula y la observación como técnica de evaluación
retroalimentación proporcionada por 10 (Pubhead, White & Stephenson, 2006;
directores nóveles al iniciar su primer y su (Barnett, Epstein, Friedman, Boyd, &
segundo año en el cargo. El estudio sigue un Hustedt, 2008; Brown, Jones & Rawnsley,
enfoque cualitativo-longitudinal utilizando la 1993; Grubb, 2000).
técnica thin-slice mediante la cual los Desde la perspectiva de Wragg (1999),
directores observaron dos videos que durante la observación en el aula, incluso con
presentan dos minutos de una sesión de clase altos niveles de experticia pedagógica
cada uno (Murphy, 2005). A través del uso "observamos a menudo lo que queremos ver"
del triángulo instruccional propuesto por (p.16). Meyer, Cash y Mashburn (2011)
Cohen, Raudenbush y Ball (2003) se señalaron que la interpretación es un elemento
caracterizan los elementos que los directores inevitable y crucial de la observación en el
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Leiva, María Verónica; Montecinos, Carmen; Aravena, Felipe (2016). Liderazgo pedagógico en directores nóveles en
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sus interrelaciones: actividades de los directivos atienden, así como también los que
estudiantes, desempeño del docente, ignoran. Los focos de la observación inciden
contenidos curriculares y entorno expresado en la información que luego puede compartir
en las políticas locales y nacionales que con el docente al retroalimentar su desempeño
regulan y generan expectativas respecto de la profesional. En un estudio con profesores en
enseñanza. La enseñanza de acuerdo a Cohen su formación inicial en Chile, Muller,
y colaboradores consiste en interacciones Calcagni, Grau, Preiss, & Volante (2013)
entre docentes, estudiantes, y contenidos que encontraron que previo a una intervención
se despliegan con mayor o menor diseñada para mejores habilidades de
complejidad en distintos contextos observación, los futuros profesores pusieron
organizacionales. mayor atención en el contenido. En contraste,
Concordamos con Müller, Volante, Grau y el elemento menos considerado fue la
Preiss (2013) quienes plantean que si la actividad realizada por los estudiantes. Luego
unidad de análisis se limita al desempeño de la intervención, los participantes
docente se pierde información valiosa aumentaron la cantidad de observaciones que
respecto de los otros componentes del núcleo integraban elementos del triángulo.
pedagógico. Este triángulo posibilita analizar
los elementos de la clase a los cuales los
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específica. Por lo tanto, la información, el como una actividad que solamente consume
cambio y la reflexión son ideas comunes en la tiempo (Day, 2005; Frase, 2005; Hallinger,
conceptualización de la retroalimentación. 2005).
El tipo de retroalimentación también ha sido Tunstall y Gipps (1996) han propuesto una
una temática estudiada con detención. Esto tipología que distingue entre retroalimentación
porque el tipo de retroalimentación determina descriptiva (centrada en la tarea) y evaluativa
las características, interacciones y funciones de (centrada en la persona). Como se aprecia en
la misma (Black & Williams, 1998; Mckimm, la Tabla 1, la evaluativa identifica la
2007; Brookhart, 2008; Román, 2009; retroalimentación positiva (A1-B1) y negativa
Anijovich, 2010; Insuasty & Zambrano, 2011). (A2-B2). La descriptiva refiere al logro (C1-
En la visión de Sadler (1989), para seleccionar D1) y al mejoramiento (C2-D2). Directores
qué tipo de retroalimentación es más que utilizan estos cuatro tipos de
adecuada, es necesario entender la diferencia retroalimentación, con sus respectivos
entre el rendimiento real y el rendimiento subtipos, potencian la auto eficacia docente.
esperado. Esta brecha debe ser considerada Esto implica que los directores saben cómo
como un factor principal para decidir qué tipo generar comentarios de calidad que inciden
de retroalimentación será más productiva. Es positivamente en la motivación, satisfacción
decir, al optar por un tipo se responde a la laboral y desarrollo profesional de los
pregunta ¿dónde está el profesor y hacia dónde docentes. La retroalimentación descriptiva es
deseo que se movilice? más efectiva en potenciar la reflexión del
Múltiples estudios han examinado por qué y docente acerca de su desempeño y de cómo
cómo la retroalimentación observacional mejorarlo.
puede mejorar la enseñanza, planteando ciertos Uno de los principales desafíos para los
dilemas (Black & Williams, 1998; Brookhart, directores escolares, pero particularmente para
2008; Shute, 2008). Uno de estos está los directores nóveles, es saber cómo controlar
relacionado con cómo la retroalimentación y consolidar un proceso sistemático de
observacional influye en la persona observada. retroalimentación basado en la observación en
Algunos autores argumentan que la el aula. Teniendo en cuenta este enfoque de
retroalimentación es el factor más significativo retroalimentación sistemática, Tuytens y
en la motivación al aprendizaje (Clarke, 2003, Devos (2011) establecieron, a través de un
Tunstall & Gipps, 1996; Sadler, 1989; Shute, análisis factorial exploratorio que involucró a
2008). Otros postulan que la retroalimentación 414 profesores, cinco variables de liderazgo
influye fundamentalmente en las acciones para entender la utilidad de la
(Anijovich, 2010; Insuasty & Zambrano, 2011; retroalimentación percibida por los profesores
Ramprasad, 1983). Goedele, Vanhoof, Valcke, a partir de la retroalimentación dada por sus
y Van (2010) aplicaron una encuesta on-line directores escolares. Los resultados indicaron
en una muestra de 198 directores, sugiriendo que existe una relación significativa entre la
que la retroalimentación es un aspecto satisfacción con la retroalimentación y la
influyente no sólo para los profesores, sino satisfacción de los profesores con los
también para la mejora de la escuela. La directores de sus respectivas escuelas. En este
retroalimentación observacional es clave sentido, la confianza que el docente posee en
cuando los líderes escolares se están el director de la escuela es determinante en
enfocando en la construcción de comunidades cómo se usan los datos de la retroalimentación
profesionales de aprendizaje de manera para mejorar las prácticas de enseñanza.
sistemática. De lo contrario, podría ser visto
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Cuando los directores de las escuelas son la ¿Qué tipo de retroalimentación ofrecen a
fuente de la retroalimentación, el conocimiento partir de la observación de la clase?
que poseen los directores en los ámbitos
Con respecto al primer año, ¿al segundo año
disciplinar y pedagógico son fundamentales
en el cargo hay cambios en los focos de
para apoyar el desarrollo profesional de los
observación y en el tipo de retroalimentación
profesores (Frase, 2005; Robinson, 2010;
que ofrecen los directores a los docentes?
Tuytens y Devos, 2011). Esto implica que es
necesario formar directores escolares con Participantes
habilidades y conocimientos generales y Los Departamentos de Educación de los
específicos para afrontar exitosamente los municipios de la Región de Valparaíso en
desafíos que generan la observación y Chile que contrataron directores en los últimos
retroalimentación de aula. Un aumento de la tres meses del año académico 2013 o en los
cantidad de tiempo dedicado a las prácticas de primeros tres meses del año académico 2014
liderazgo pedagógico no producirá por sí solo fueron contactados por teléfono. Esta región
los resultados positivos esperados si las ocupa el tercer lugar en el país en cuanto al
prácticas implementadas no son de alta calidad tamaño de su población. Estos departamentos
(Papay, 2012; Holland, 2005). informaron una población accesible de 14
directores nóvele, de los cuales 13 aceptaron
Método voluntariamente participar en un estudio
Diseño y preguntas de la investigación longitudinal sobre el aprendizaje situado del
liderazgo pedagógico. Para efectos de este
La investigación se abordó desde un
manuscrito se toman datos producidos en los
enfoque cualitativo, longitudinal, de casos
dos primeros años del estudio con los 10
múltiple (Maxwell, 2005). Los datos utilizados
directores para quienes se disponía de datos
se obtuvieron en el contexto de un programa
para ambos años (nueve mujeres y un
de investigación más amplio que examina el
hombre).
aprendizaje situado de directores nóveles que
ejercen en escuelas y liceos municipalizados Los directores habían sido seleccionados
en Chile. Específicamente, los datos para el cargo a través de un sistema nacional y
reportados en este artículo fueron producidos a competitivo administrado por el Servicio Civil.
través de entrevistas en profundidad realizadas La Tabla 2 resume los datos a nivel escolar,
al inicio del primer y del segundo año de mostrando una disminución o fluctuación de
ingreso al cargo de director de un centro matrícula, algo característico del sistema
escolar. educacional en Chile. Operando bajo un
modelo de mercado en el cual los padres han
Las preguntas de investigación que orientan
ido mostrando preferencia por los colegios de
este estudio son:
dependencia privada al año 2016 solo un 36%
¿En cuál(es) elemento del triángulo del alumnado atiende una escuela pública. Los
instruccional ponen el foco los directores colegios privados subvencionados y públicos
nóveles al observar las clases de un docente? reciben un subsidio del estado por cada
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estudiante matriculado. Así, para los seleccionamos una parte de la entrevista (20
apoderados la educación de sus pupilos es minutos) en la cual el director observó un
gratis. Respecto del desempeño en el Sistema video de dos minutos de duración, seguido por
Nacional para Medir la Calidad Educativa una entrevista que abordó las siguientes
(SIMCE) solo dos colegios se perfilan como preguntas: ¿Qué observó en esa clase? ¿Qué
efectivos. Todos los colegios sirven a una alta comentarios le haría a este docente después de
proporción de estudiantes que crecen bajo una observar su clase? ¿En su opinión esta es una
situación de pobreza (IVE). buena clase? ¿Por qué o por qué no? Luego, se
solicitó que observara un segundo video de
Instrumentos y procedimientos
dos minutos y respondiera a las mismas
Al comenzar su primer año y al comenzar su preguntas. Ambas entrevistas fueron grabadas
segundo año en el cargo cada director en audio y luego transcritas para su posterior
participó en una entrevista activa-reflexiva análisis.
(Holstein & Gubrium, 1995). Para este estudio
Tabla 2 Caracterización de los Centros Escolares en los Cuales Ejercen los Directores
Cambio **Posición en el SIMCE
Centro
Niveles Ubicación IVE* Matrícula relativo a otras escuelas
Escolar
2010-2014 similares en NSE
1 Grados 8 a 12 Urbana 83 -46 Bajo
2 Secundaria Urbana 79 -4 Similar
3 Secundaria Urbana 68 -38 Sobre
4 Grados 8 a 12 Urbana 72 -47 Bajo
5 Primaria Urbana 89 -10 Bajo
6 Primaria Rural 88 37 Bajo
7 Primaria Urbana 55 -32 Bajo
8 Primaria Urbana 76 -1 Bajo
9 Primaria Urbana 72 -28 Bajo
10 Primaria Urbana 66 -24 Bajo
Fuente: Centro de Estudios Ministerio de Educación, Chile. Para garantizar anonimidad de las escuelas
participantes los valores IVE se presentan como un rango.
*IVE señala el porcentaje de estudiantes que cumplen criterios de vulnerabilidad social. El Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) es una batería de pruebas estandarizadas para medir
logros de aprendizaje y que se aplica de manera censal cada año en el grado 4, 8 y 10.
**NSE: estratificación por nivel socioeconómico
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Tabla 4: Ejemplos de Extractos de las Transcripciones Ejemplificando los Elementos del Triángulo
Instruccional por Año
Focos Extractos Año 1 Extractos Año 2
¿Cómo yo le enseño termodinámica (…) el inicio de motivación con los
a los niños y les dicto lo que la chiquillos, sí, porque entró de lleno y no
termodinámica es?, si en el fondo no hubo un tiempo de motivación y también la
lo ven, no lo comprueban, que la activación de los contenidos anteriores. Yo
clase de ciencias al igual que la entiendo que una clase de química hay
clase de matemáticas también tiene fórmulas hay ejercicios hay, hay
que ser práctica. (D1, clase experimentación no sé po, y ahí nada,
química) solamente se habló de la termodinámica.
(D1, clase de química)
Prácticamente lo que eran las No hay ninguna diferenciación ¿ya? A lo
aristas, las bases, los eh… los lados mejor el niño sí quería hacer un una
Contenido y entonces, los vértices, por lo pirámide de base eh cuadrada y le habría
menos la clase como que estaba preguntado, y desde esa base cuadrada
logrando el objetivo el profesor habría sacado otras preguntas, digamos
¿ya? Pero yo lo habría pedido más ¿de cuantas aristas, de cuantos vértices de
participación de parte de los niños cuál es la diferencia de de una pirámide?,
(D2, clase de matemática) que la comparara con la compañera y de
que él, digamos, de ahí tomara su propia, o
sea, desde su propio… de su propio trabajo
el pudiera darse cuenta eh, ¿Cuál era?, no
error, pero la diferencia con el de su
compañera y a partir de eso digamos el
pudiera sacar sus propias conclusiones (...)
(D2, clase de matemática)
Horrible la encontré ((ríe)) horrible, La profesora no motiva a los estudiantes,
la profesora no se movió del lugar tampoco hay eh… un desplazamiento de la
donde estaba (…) hacía preguntas profesora, por lo menos acercarse para
de memorización, si se acuerdan de interactuar más, no sé está como parada
Profesor esto, se acuerdan de esto otro. (D6, todo el rato ahí mismo, no tiene
clase de química) metodología, tiene que hacer participar a
los niños, tiene que dar oportunidad de
interactuar entre ellos. (D6, clase de
química).
(…) pero los chiquillos no, cada (…) esta generación a… son visuales eh
Actividades uno conversaba, cada uno hacía lo muy visuales, no hay nada visual solo
de los que pensaba hacer, pero no había auditivo, por lo tanto, noté que los
Estudiantes un aprendizaje dirigido” (D7, clase chiquillos se… se distraen ya, tomaron sus
de química). cinco minutos de atención y después ya no
estaba escuchando. (D7, clase de química).
Habría que aplicar la pauta del Cuando uno le plantea cambios al profe de
PAC [Programa de Apoyo su clase, te dicen “no, porque en el
Compartido, un currículo programa dice que hay…” porque el
prescriptivo de cada interacción programa dice, claro, “no que las bases
Entorno pedagógica] a esta profesora. La curriculares dicen que tiene que ser esta
aplicamos acá en la escuela, el actividad, este tema”, entonces yo creo que
manejo, ayuda mucho para dar eso le falta al profesor, tener iniciativa,
todas las indicaciones al profesor desenmarcarse un poco (…) (D2, clase de
respecto de su clase. (D5, clase de química,).
química).
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B1 B2 C1 C2 D1 B1 B2 C1 C2 D1
Matemática 15 3 51 31 0 6 6 63 25 6
Química 0 8 12 80 0 0 0 18 76 6
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cuando son consumidos por otras demandas Bell, C., Gitomer, D., McCaffrey, D., Hamre,
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