Ricardo Leite Albuquerque

Arte e Educação Física

no Ensino Fundamental
03
ELEMENTOS CONCEITUAIS
PARA A COMPREENSÂO
DA PSICOMOTRICIDADE
Caro (a) aluno (a)

Nesta unidade, estudaremos os fundamentos da Psicomotrici-

dade, tendo em vista, porém, um aspecto essencial para o nosso
estudo. Convivemos, desde meados dos anos 30 do século XX,
com uma forte inserção dos fundamentos da Psicologia no
campo educacional, de modo que os sistemas educacionais en-
fatizaram os aspectos psicológicos do indivíduo, como substrato
teórico – quase exclusivo - para a compreensão, e consequente
diagnóstico, do aluno, e como fundamento epistemológico para
a solução dos problemas educacionais.
Realçaremos uma problemática que está presente no
processo educacional, porém, é pouco ou quase nunca discuti-
da: a excessiva “psicologização” do processo educacional, o que
pode ser entendido como uma tentativa, a meu ver, insuficiente
de resolver os problemas pertinentes ao processo educacional
nos marcos das teorias psicológicas. Por tratar-se de assunto ab-
solutamente relevante e atual, para o contexto educacional, em
especial, para o campo da Educação Física e Artes, o texto desta
unidade foi extraído – parcialmente – da obra “Comunicação
Corporal”, produzida em 2010 (São Paulo: Know How) pelo
mesmo autor deste trabalho, com as atualizações consideradas
relevantes para o desenvolvimento da temática.
É preciso ficar absolutamente claro que não se trata
de negar a importância da análise psicológica no contexto edu-
cacional; trata-se, no entanto, de ampliar as possibilidades de
análise da figura do aluno, buscando no contexto histórico-cul-
tural, e não apenas no campo da psicologia comportamental e/
ou cognitiva, outras possibilidades de apreensão do seu perfil.
Uma árdua tarefa, instigante e enriquecedora de pos-
sibilidades analíticas. Vamos a ela.

Bom estudo e aproveite ao máximo!

3.1
COMO SE CONSTITUI A
PROPOSTA PSICOPEDAGÓGICA?

Em primeiro lugar, é importante estabelecermos os fundamen-

tos teóricos e etimológicos sobre os quais se constrói a área psi-
comotriz, realizando uma aproximação do significado mesmo da
palavra (Psicomotricidade) e seus desdobramentos educacionais,
psicológicos, sociais e culturais, para o conjunto da sociedade.
A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade – fundada
em 19 de abril de 1980, com o nome de Sociedade Brasileira de
Terapia Psicomotora – estabeleceu marcos teóricos, que delimi-
tam a área da intervenção psicomotora. Veremos, agora, as prin-
cipais definições da entidade sobre o assunto, bem como suas
possibilidades de abrangência profissional.

DEFINIÇÃO
É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do
seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno
e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o
corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o
intelecto e o afeto.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado
para uma concepção de movimento organizado e integrado, em
função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultan-
te de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.
O Psicomotricista. É o profissional da área de Saúde
e Educação que pesquisa, avalia, previne e trata do Homem na
aquisição, no desenvolvimento e nos transtornos da integração

52
somato-psíquica e da retrogênese.
Quais são suas áreas de atuação? Educação, Clínica,
Consultoria, Supervisão, e Pesquisa.
Qual a clientela atendida? Crianças em fase de desenvol-
vimento; bebês de alto risco; crianças com dificuldades/atrasos
no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades
especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas;
família e a 3ª idade.
Mercado de trabalho: creches, escolas, escolas especiais,
clínicas multidisciplinares, consultórios, clínicas geriátricas, pos-
tos de saúde, hospitais, e empresas.
(extraído de: http://www.psicomotricidade.com.br/asociedade.htm, em 09.10.2011)

A definição de Psicomotricidade, portanto, amplia as

possibilidades de compreensão do Homem, estabelecendo como
objeto de estudo, as relações entre o corpo – com suas peculiari-
dades anátomo-morfológicas – o movimento – como expressão
culturalmente produzida - e a dinâmica dialética entre o mundo
interno e o mundo externo do indivíduo.
Ou seja, para a Psicomotricidade, o Homem precisa ser
compreendido em todas as suas dimensões: biológicas, psicológi-
cas, sociais e culturais, o que o torna um ser histórico e, por isso
mesmo, em constante transformação.
Ou, como diz a professora Barbara B. Valle Otoni:

Diante da realidade social, buscamos proporcionar nos espaços

de Educação Infantil, relação e contato, permitindo uma per-
cepção mais próxima dos desejos de cada um, do grupo e das di-
ferenças. Para isso, temos o corpo em movimento. Uma trama
de sensações cinestésicas, sensoriais, emocionais, neurológicas...
organizadas por vias receptivas e expressivas onde a criança in-
tegra estes estímulos produzindo marcas que a façam perceber a

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 si e ao outro, na relação. (A Psicomotricidade na Educação In-
fantil, paper extraído de: http://www.psicomotricidade.com.
br/artigos/psicomotricidade_educacao.htm, em 09.10.2011).

A concepção de movimento, na Psicomotricidade, está

bem explicitada no documento da Sociedade Brasileira de Psi-
comotricidade: para esta instituição, o movimento é entendido
como uma atividade humana organizada e integrada, “em fun-
ção das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante
de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização”.
O que nos permite afirmar que o movimento não se
circunscreve, apenas, ao campo da expressão motora; antes, re-
flete o acúmulo de experiências – positivas ou negativas – pro-
duzidas no ser que se move em um contexto social e histórico,
no qual são desenvolvidos os valores, hábitos, atitudes e lingua-
gem que o caracterizam perante a sociedade.
Daí, a importância da Psicomotricidade como área de conhe-
cimento, bem como da sua correlata epistemológica: a Psicopedagogia.
Esta área do conhecimento - a Psicopedagogia - tem
se consolidado como o fundamento epistemológico da Educa-
ção Básica e, não raras vezes, participa do processo educacional
como elemento decisivo para a tomada de decisões e encami-
nhamentos das instâncias gerenciais da Educação.
Em outras palavras:

as decisões de ordem pedagógica nas escolas públicas e pri-

vadas do país têm sido adotadas, em grande parte dos casos,
com base nos conceitos psicopedagógicos, com o caráter mais
de “tratamento clínico” do que como uma vertente teórica
que busca compreender a totalidade das relações socioeconô-
micas que determinam o comportamento e as reações dos

54
 alunos. (ALBUQUERQUE, 2010, pág. 47)

Este deverá ser o foco da nossa atenção, nesta seção.

PODEMOS FALAR DE UMA “ORTOPEDIA PEDAGÓGICA”

Devemos iniciar este texto com uma pertinente indagação:

O que leva grande parte de professores a encaminhar crian-

ças/alunos a uma forma de “tratamento” que, por si só,
afirma o caráter “patológico” daquelas pessoas, sem sequer
a preocupação de verificar se aquilo que parecia ser um dis-
túrbio de ordem psicológica não poderia, na realidade, ser
resolvido com mais atenção, observação e algumas estraté-
gias extraídas do arsenal da pedagogia? (ALBUQUERQUE,
2010, pág. 48)

Tal situação exige, de nós educadores, a reflexão sobre o

elemento estigmatizante que está subjacente, para a criança, quando
“o seu caso só pode ser resolvido pela especialização clínica”. Pode-
mos perguntar: como esta criança sente-se em relação aos seus co-
legas de sala, de bairro, enfim, perante as pessoas de suas relações?
Perguntando de outra forma (pense nisso): qual a pers-
pectiva que se projeta para esta criança quando ela é considerada
fora dos padrões normais de conduta?
Para muitos educadores, a origem do problema situa-se
na exacerbação do processo de “Psicologização da Educação”,
em que o objeto do saber do professor transfere-se das disci-
plinas teóricas para os alunos. Com isso, os professores passam
a exercitar capacidades que não dominam e deixam de exercer
aquelas que deviam dominar. É preciso, então, que se reencon-
tre um equilíbrio entre os novos saberes, os desafios da inclusão,

55
e a função de transmissão do conhecimento.
Vejamos o que dizem especialistas sobre o assunto.
Atente caro leitor, para a linguagem do especialista...

A concepção de corpo na qual o saber psicomotor fo-

caliza seu objeto de estudo, caminha em direção de
uma imagem corporal em constante processo de atu-
alização, onde o corpo por nós percebido apresenta-
-se como fruto de sensações e vivências individuais,
provenientes das zonas sensoriais de nosso organis-
mo, somados a uma complexa rede de estruturação
libidinal que se constrói em torno das zonas eró-
genas, concretizando desta maneira, a elaboração
de uma imagem espacial do corpo, verificando-se
assim, uma pluralidade de sujeitos juntamente com
uma pluralidade de representações corpóreas, deno-
tando a cada ser humano um ritmo e uma vivência
corporal singulares. (Érica Gomes Pontes é Psicólo-
ga Institucional e Educacional – PUC/MG)

Acabamos de ler as palavras de uma especialista em Psi-

comotricidade, absolutamente competentes e coerentes com a
sua área. Leiamos, agora, em uma perspectiva histórica:

O movimento humano não resulta da interação de estímulos

isolados, mas das situações concretas que o determinam, ocu-
pando grande parte das manifestações da história biopsicosso-
cial do indivíduo. Não esquecendo que a vida, como campo de
experiências adquiridas, constitui uma sucessão ininterrupta
de atitudes corporais e de movimentos expressivos e represen-
tativos. O indivíduo, quando está em movimento, não é um
espectador desinteressado, mas o agente representativo do seu

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 ser, o que exige a compreensão psicológica a partir de uma
consciência vivida e refletida, tendo assim um comporta-
mento significativo, intencional e consciente, e não um puro
processo corporal; assim, todo o seu aparato neuropsíquico
funcional está em prontidão e manutenção. (Vânia Ramos
– Psicomotricista e Psicopedagoga; Professora de Educação Fí-
sica e Artística – PUC/SP).

Em síntese, podemos afirmar que a análise psicopeda-

gógica enfatiza o aspecto “singular” do ser humano, em detri-
mento do seu caráter de “universalidade”. Evidentemente, isso
não significa a negação absoluta da Psicopedagogia (ou mesmo da
Psicologia) como referência teórica fundamental para a Educação.
Trata-se, aqui, de alertar o caro leitor para os efeitos limitantes
que as teorias apresentam, ao abordar o ser humano em uma ou
outra característica da sua personalidade, perdendo a perspectiva
de totalidade histórica que é esta sim, determinante para a com-
preensão da complexidade do Homem.

3.2
ELEMENTOS HISTÓRICO-EDUCACIONAIS
DA PSICOMOTRICIDADE

Como todas as áreas do conhecimento, a Psicomotricidade pos-

sui a sua gênese histórica, um conjunto de elementos culturais,
sociais e políticos que foram determinantes para a sua consoli-
dação como disciplina acadêmica e como campo profissional
cada vez mais expansivo, na sociedade contemporânea.
Evidentemente, antes de passarmos à identificação das
principais categorias da Psicomotricidade, é fundamental com-
preendermos o surgimento do termo, posto que seja a sua ori-

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gem – e as demandas socioeconômicas correspondentes - que
definirá o perfil da área e os fundamentos teóricos que lhes ser-
vem de sustentação.
Merecem registro os antecedentes históricos listados
por Ricardo Martins Porto Lussac, no interessante trabalho:
Psicomotricidade: história, desenvolvimento, conceitos, defi-
nições e intervenção profissional, que podem contribuir para
o enriquecimento da questão. Para efeito de aprofundarmos a
dialogicidade com os autores, com o intuito de fazermos uma
aproximação consistente com as diversas teorias que informam
a área, transcrevemos passagem interessante de Lussac, a seguir:

“Quando queremos explicar o desenvolvimento de

algo é comum iniciarmos pela gênese do fenômeno. Em todas
as culturas isto é um fato corriqueiro e é conhecido acade-
micamente como Cosmogonia. Deste modo, iniciaremos pela
história da Psicomotricidade.
Historicamente, o termo “psicomotricidade” aparece
a partir do discurso médico, mais precisamente neurológico,
quando foi necessário, no início do século XIX, nomear as zo-
nas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras.
Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia,
começa a constatar-se que há diferentes disfunções graves,
sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja
claramente localizada. São descobertos distúrbios da atividade
gestual, da atividade práxica.
Portanto, o “esquema anátomo-clínico” que determi-
nava para cada sintoma sua correspondente lesão focal, já não
podia explicar alguns fenômenos patológicos. É, justamente, a
partir da necessidade médica de encontrar uma área que expli-
que certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez,
o termo Psicomotricidade, no ano de 1870. As primeiras pesqui-

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sas que dão origem ao campo psicomotor correspondem a um
enfoque eminentemente neurológico (SBP, 2003).
A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola
francesa. Durante as primeiras décadas do século XX, época
da primeira guerra mundial, quando as mulheres adentraram
firmemente no trabalho formal, enquanto suas crianças fica-
vam nas creches, a escola francesa também influenciou mun-
dialmente a Psiquiatria Infantil, a Psicologia e a Pedagogia. Em
1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de fundamental
importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afir-
ma a independência da debilidade motora, antecedente do sin-
toma psicomotor, de um possível correlato neurológico. Nes-
te período, o tônus axial começava a ser estudado por André
Thomas e Saint-Anné Dargassie. Em 1925, Henry Wallon, mé-
dico psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe
uma categoria fundante como instrumento na construção do
psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o mo-
vimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos
do indivíduo, e discursar sobre o tônus e o relaxamento. Em
1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame
psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêuti-
ca e de prognóstico. Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquia-
tra, redefine o conceito de debilidade motora, considerando-
-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. É
ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores
que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Ajuriaguerra
aproveitou os subsídios de Wallon em relação ao tônus ao es-
tudar o diálogo tônico. A relaxação psicotônica foi abordada
por Giselle Soubiran (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).”
(http://www.efdeportes.com/efd126/psicomotricidade-historia-e-intervencao-
profissional.htm, em 10.10.2011)

59
 O que podemos deduzir do breve texto acima, é que:

a gênese da abordagem psicomotora situa-se, a priori, no

campo da medicina, em especial nos distúrbios neurológi-
cos, o que confere à psicomotricidade uma especificidade de
ordem médica, importantíssima para a educação, porém, in-
suficiente para compreendermos as múltiplas determinações
que engendram a vida acadêmica do aluno. (ALBUQUER-
QUE, op. cit. pág.47)

3.3
PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
ESPECIAL: UMA RELAÇÃO PROMISSORA

Como estamos tratando de aspectos globais da Educação, que

envolvem características peculiares dos alunos, torna-se evidente
direcionarmos nossa atenção para uma especificidade da Edu-
cação, designada como Educação Especial, uma vez que este é
um campo de larga atuação nos contextos educacionais, em sua
interface com a Psicopedagogia, oferecendo-nos instrumentos
analíticos relevantes para o encaminhamento de determinados
problemas com alunos e professores nas instituições de ensino.

EM PRIMEIRO LUGAR:
O QUE SIGNIFICA “NORMALIDADE”?
Vivemos em um contexto socioeconômico no qual vigora o
“pensamento único”, que afirma inevitabilidade das atuais re-
lações sociais, econômicas e culturais, nas quais predominam
os princípios:
a) do mercado como regulador social;

60
b) do estímulo exacerbado à individualidade do ser humano.
Os dois aspectos citados, apenas para nos atermos a
eles, estabelecem o padrão de “normalidade”, que se espera dos
indivíduos socialmente e psicologicamente saudáveis. O que
abre uma nova linha de investigação para os educadores:
• Como podemos definir, em termos absolutos, o que é “normal”?
• Como é produzida historicamente a ideia de “anormalidade”?
• Qual o impacto que o uso desses conceitos pode provocar no
contexto educacional?
Como afirma ALBUQUERQUE (op. cit. pág. 51): a
“Educação Especial adquire este componente de atendimento às
excepcionalidades e configura-se como a vertente por excelência
da análise psicomotora e das intervenções psicopedagógicas”.
Ou seja, a Educação Especial trata de temas específicos
que, não raras vezes, situam-se além da ação pedagógica que se
desenvolve dentro das escolas, o que explica, segundo Elisane
Maria RAMPELOTTO, pesquisadora da Universidade Federal
de Santa Maria, o fato de que a Educação Especial: “ainda hoje
é tratada como tópico subteorizado e como um espaço especia-
lizado da Educação”.

Neste contexto, a Educação Especial é uma Educação marca-

da pela inserção médico-pedagógica e determinada frequen-
temente por modelos clínico-terapêuticos, em que as práticas
pedagógicas têm a tarefa da correção e da normalização. É
uma prática de intervenção terapêutica orientada para o
cuidado e o tratamento com a intenção de oferecer uma or-
topedia dos corpos e das mentes.
Ela vale-se de oposições, como “perfeito/ imperfeito, normalida-
de/anormalidade, de racionalidade/irracionalidade e de com-
pletude/incompletude” como elementos centrais na produção e
práticas pedagógicas.
É o caso de perguntar-se: a) qual o propósito de instituciona-

61
 lizar-se uma forma especial de atender determinados sujei-
tos, por intermédio de uma maneira própria de educar? Em
que contexto surge a ideia de “normalidade” e o seu corres-
pondente antagônico “anormalidade”? Enfim, pretende-se,
para esses sujeitos “especiais” realizar um processo educacio-
nal ou uma intervenção terapêutica? (ALBUQUERQUE,
op. cit. pág. 52)

3.4
A EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB
UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA

Até o século XVIII, a “deficiência” estava ligada ao misticismo

e ocultismo. A religião, ao colocar o homem como imagem e se-
melhança de Deus, colocava a ideia da condição humana como
incluindo perfeição física e mental. Caso não fossem “pareci-
dos” com Deus, os “portadores de deficiência”, ou “imperfei-
tos”, eram colocados à margem da condição humana. Em con-
sequência disso, não havia preocupação em organizar serviços
para atendimento ao “incapacitado”, ao “deficiente”.
Serviços especializados, portanto, ainda não eram con-
siderados necessários num período relativamente próximo dos
tempos atuais: o século XVIII, uma vez que, para a crendice
da época, a “imperfeição” contrariava o princípio religioso que
colocava o homem como imagem e semelhança de Deus. A de-
ficiência física ou mental era, em consequência, motivo de mar-
ginalização social.
A título de curiosidade, os critérios medievais de ex-
cepcionalidade compunham um amplo leque de opções de
enquadramento dos “anormais”. São famosas as perseguições

62
(e morte) às bruxas, apenas porque contrariavam os cânones
cristãos da época.

O MENINO SELVAGEM DE AVEYRON:

PRIMEIROS PASSOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por tratar-se de “estudo de caso”, transcreveremos literalmente
o relato da obra aqui referenciada (ALBUQUERQUE, 2010).
Do século XVIII para o século XIX, surge, nas matas do sul
da França, o famoso caso do menino de Aveyron – com hábi-
tos selvagens e destituído do uso da palavra – que é motivo de
curiosidade da comunidade em geral e de grande interesse entre
filósofos e cientistas.
As conclusões do médico Philippe Pinel, que compara
o caso do menino aos de outros indivíduos que estão em Bi-
cêtre, são de que o selvagem de Aveyron era idiota, motivo pelo
qual foi abandonado na floresta. Para o médico, era impossível
sua recuperação e educação.
Mas um aluno de Pinel, o médico Jean Marc-Gaspard
Itard (1774-1838), examina o selvagem de Aveyron e interessa-se
pela ideia de educá-lo e integrá-lo à sociedade. Com os mesmos
princípios epistemológicos do professor Pinel, Itard diagnostica
o estado do menino como privação da convivência social.
Jean Itard foi o médico responsável pela possibilidade
de educação do selvagem e foi também quem inaugurou o cam-
po denominado de médico-pedagógico, mais conhecido como
Educação Especial.
Percebemos que a Educação Especial surge, portanto,
no entrecruzamento da abordagem médico-clínica, com uma in-
tenção de prática pedagógica, com o objetivo de “normalizar”
o indivíduo portador de necessidades especiais e trazê-lo para o
convívio com a sociedade “normal”.
Considerando que a formação da sociedade brasileira

63
dá-se, historicamente, pela incorporação do padrão de vida eu-
ropeu, já no século XVII, segundo RAMPELOTTO, a Educa-
ção especializada começa no Brasil Colônia com o “Deficiente
Físico”, sendo assim considerado aquele que possuísse qualquer
tipo de deficiência, inclusive a surdez.
A Constituição Política do Império do Brasil, de 25 de
março de 1824, no artigo 8º, item 1º, excluía o adulto deficiente
afirmando: “suspende-se o exercício dos direitos políticos: por
incapacidade física ou moral”.
Com o surgimento da escola pública obrigatória, no
final do século XIX, com o propósito de tornar-se um “espa-
ço de civilização da criança operária”, e talvez por isso mesmo,
agravam-se as dificuldades das crianças em acompanhar os con-
teúdos escolares, daí surge a necessidade de criarem-se locais
e saberes onde se possa controlar, disciplinar e ortopedizar o
diferente – esse outro que deve ser normalizado.
O termo “normalização” tem uma conotação bastante
importante no contexto original da Educação Especial. Informa
o sentido de “tornar normal”, dentro da média, regularizar a
convivência entre os “normais”, “recuperar” o deficiente, o que
implica participar das instituições (escolares, por exemplo) e da
vida social de maneira geral.
Posteriormente, o termo “normalização” foi substitu-
ído por “integração”, que passou a ser utilizado no sentido de
ter-se acesso ao sistema de ensino e não exclusivamente ao en-
sino regular. Hoje, utiliza-se, em lugar de “integração”, “inclu-
são”, que pressupõe o acesso ao ensino regular mantendo-se os
serviços de apoio à Educação Especial.

64
3.5
A IMPORTÂNCIA DA ABORDAGEM
PSICOMOTORA PARA O
PROCESSO EDUCACIONAL

Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da

Psicomotricidade são utilizados com frequência. O desenvol-
vimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação
Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita são fundamen-
tais na aprendizagem; um problema em um destes elementos
irá prejudicar uma boa aprendizagem. (extraído de: http://
psicologiaeeducacao.wordpress.com/luciene-rochael/)

Neste tópico, dedicaremos nossos estudos ao conheci-

mento das categorias básicas da Psicomotricidade e seu signifi-
cado para o campo educacional.
Como primeira aproximação ao assunto, partiremos de
uma ideia que já se encontra enraizada no universo conceitual de
muitos professores e é de ampla aceitação na comunidade edu-
cacional: a relação existente entre a Psicomotricidade, como um
fator essencial ao autoconhecimento da criança e ao domínio
sobre seu corpo, e o aprendizado de maneira geral, na perspec-
tiva do desenvolvimento global e uniforme do ser humano.
É senso comum o reconhecimento da importância das
atividades psicomotoras para o processo de aprendizagem da
criança, pelo que podemos afirmar que:

A criança, cujo desenvolvimento psicomotor é mal consti-

65
 tuído, poderá apresentar problemas na escrita, na leitura,
na direção gráfica, na distinção de letras (ex: b/d), na or-
denação de sílabas, no pensamento abstrato (matemática),
na análise gramatical, dentre outra. (http://psicologiaeedu-
cacao.wordpress.com/2009/05/11/a-importancia-da-psico-
motricidade-no-processo-da-aprendizagem/).

Por outro lado, a abordagem psicomotora afirma que a

aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:
• dominância manual já estabelecida;
• conhecimento numérico para saber quantas sílabas formam
uma palavra;
• movimentação dos olhos da esquerda para a direita que são os
adequados para escrita;
• discriminação de sons (percepção auditiva);
• adequação da escrita às dimensões do papel, bem como pro-
porção das letras etc;
• pronúncia adequada das letras, sílabas e palavras;
• noção de linearidade da disposição sucessiva das letras e palavras;
• capacidade de decompor palavras em sílabas e letras;
• possibilidade de reunir letras e sílabas para formar palavras etc.
(http://psicologiaeeducacao.wordpress.com/2009/05/11/a-im-
portancia-da-psicomotricidade-no-processo-da-aprendizagem/)
Tais habilidades reforçam a necessidade de o profes-
sor compreender quais os mecanismos psicomotores presen-
tes nas diversas formas de manifestação da criança e do ado-
lescente em geral.
Para atender a esta demanda, dedicaremos uma parte da
nossa análise à compreensão das categorias básicas da Psicomo-
tricidade e seus respectivos desdobramentos.

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CATEGORIAS FUNDAMENTAIS DA PSICOMOTRICIDADE
“O esquema corporal é a organização das sensações relativas a
o seu próprio corpo em relação com os dados do mundo exterior”.
Jean LeBouch

Para início de conversa, uma reflexão: Que atividades poderíamos

realizar para o desenvolvimento motor?
• Devemos trabalhar o aspecto psicomotor (respeitando a faixa etá-
ria), por meio de atividades de coordenação motora ampla e fina com
diversos tipos de materiais (fazer com que a criança desenvolva o
controle de seus próprios movimentos e explore o espaço, vivencian-
do diferentes situações de posição), atividades de estímulos visuais
(permitir que a criança discrimine e identifique semelhanças e dife-
renças perceptíveis por meio da visão).
Neste tópico, estudaremos os fundamentos teórico-práticos
da Psicomotricidade e suas implicações no processo de ensino e de
aprendizagem.
Por tratar-se de conceitos acadêmicos, cujas descrições são
universais, utilizaremos transcrição parcial de obra citada neste traba-
lho (ALBUQUERQUE, 2010).

AFINAL, DO QUE TRATA A PSICOMOTRICIDADE?

• A psicomotricidade focaliza o movimento como um meio que o
indivíduo utiliza para adquirir um maior desenvolvimento cognitivo.
(Sobre esta concepção, leia: OLIVEIRA, Gislene de Campos.
Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psico-
pedagógico. Vozes: RJ, 1997)

QUAIS SÃO AS CATEGORIAS

BÁSICAS DA PSICOMOTRICIDADE?
As categorias básicas da psicomotricidade são as seguintes:
• Coordenação global, fina e óculo-manual;

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• Esquema corporal;
• Lateralidade;
• Estruturação espacial;
• Estruturação temporal;
• Discriminação visual e auditiva.
A seguir, faremos uma breve descrição de cada uma
das categorias:
No estudo da Coordenação Global, observa-se a pos-
tura e a locomoção, isto é, a integração sistêmica do movimento
do corpo com os estímulos ambientais. Sobre o assunto, ver
interessante aula em: http://www.slideshare.net/kellisonbl/
coordenaes-globais-presentation (Psicologia/UFAL)
Toda pessoa precisa saber movimentar-se no espaço
com desenvoltura, habilidade e equilíbrio e ter o domínio do
gesto e do instrumento (coordenação motora fina).
A Coordenação Global (ou motora ampla) diz respeito
à atividade dos grandes músculos, o que depende da capacidade
de equilíbrio postural do indivíduo.
É importante observar que, quanto maior o equilíbrio,
mais econômica será a atividade do sujeito e mais coordenadas
serão as suas ações.
A coordenação global e a experimentação levam a
criança a adquirir a dissociação de movimentos. Isso se expressa
pelas condições de realizar múltiplos movimentos ao mesmo
tempo (tocar um instrumento, por exemplo).
Em síntese, a Coordenação Motora Global trabalha o
controle de movimentos amplos do corpo, como: andar, correr,
saltar, saltitar, rastejar, engatinhar, entre outros (aula citada).
Importante: a experimentação do corpo, o desenvol-
vimento da coordenação motora global, o aprimoramento das
posturas corporais, levam à obtenção do esquema corporal, uma
das categorias básicas da psicomotricidade.

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 Vejamos algumas atividades que levam à conscientiza-
ção global do corpo:
• Andar: ato neuromuscular que requer equilíbrio e coordenação;
• Correr: requer resistência e força muscular;
• Saltar;
• Nadar.
Saltar, rolar, pular, lançar-pegar, arrastar-se. São
atividades que contribuem para o desenvolvimento corporal e,
consequentemente, do ser humano no seu sentido global.

COORDENAÇÃO FINA E ÓCULO-MANUAL

• A Coordenação Fina refere-se à habilidade e destreza manual.
• Uma coordenação elaborada dos dedos das mãos facilita a
aquisição de novos conhecimentos.
Uma coordenação dos dedos das mãos, associada a um
controle ocular – a visão acompanhando os gestos das mãos
- promove o que se chama: coordenação óculo-manual ou viso-
-motora (essencial para a escrita).

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A

IMPORTÂNCIA DA COORDENAÇÃO ÓCULO-MANUAL
• É amplamente conhecido entre os educadores, o fato de que
existem certos fatores condicionantes ao desenvolvimento da
escrita, por exemplo: maturação geral do sistema nervoso, de-
senvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade e co-
ordenação dos movimentos e desenvolvimento da motricidade
fina dos dedos da mão.
Isso explica a importância da aplicação de atividades
motoras diversificadas para as crianças, em todos os períodos da
sua vida, observando-se, evidentemente, a sua idade e respectiva
condição de execução prática.
Um dado fundamental: a experiência de todo o cor-

69
po favorece a independência dos membros – braços, ombros,
mãos e dedos.
A escrita necessita desta independência para que possa
processar-se de maneira econômica (tonicidade muscular).
Por exemplo: brincadeiras de lançar-pegar facilitam a
fixação da atividade entre o campo visual e a motricidade fina
das mãos e dos dedos, provocando maior coordenação óculo-
-manual. Isto pode favorecer o desenvolvimento da escrita.

ESQUEMA CORPORAL
• O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação
de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com
quem convive e com o mundo no qual estabelece ligações afe-
tivas e emocionais.
Todo e qualquer movimento está em estreita relação
com a conduta e a personalidade, o que implica afirmar que a
toda atividade física (movimento) corresponde (produz e é pro-
duzida por) uma relação psicológica.
Neste sentido, o corpo não pode ser entendido exclusi-
vamente em sua perspectiva anátomo-fisiológica, mas, também,
como uma fonte que expressa emoções e estados interiores.

Curiosidade
• A expressão “esquema corporal” nasceu em 1911 com o neu-
rologista Henry Head. Para ele, o córtex cerebral recebe infor-
mações das vísceras, das sensações e percepções táteis, térmicas,
visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que facilitaria a ob-
tenção de uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo
e de suas posturas.
• O “conceito de corpo” envolve um conhecimento intelectual
e consciente do corpo e também da função de seus órgãos. Per-
gunta para reflexão: como se dá o “conhecimento intelectual e

70
consciente” do corpo?

LATERALIDADE
• É a propensão que o ser humano possui de utilizar preferen-
cialmente mais de um lado do corpo do que o outro em três
níveis: mão, olho e pé.
Isto significa que existe um predomínio motor, uma do-
minância de um dos lados. O lado dominante apresenta maior
força muscular, mais precisão e mais rapidez.

ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
• A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em
um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter
em relação às pessoas e às coisas.
Podemos entender esta característica como sendo a
possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo
que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um
lugar, de movimentá-las.

ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL
Não podemos conceber a ideia de espaço sem abordarmos a
noção de tempo. Elas são indissociáveis. Para Piaget, o tempo é
a coordenação dos movimentos: quer trate-se dos deslocamen-
tos físicos ou movimentos no espaço, quer trate-se destes mo-
vimentos internos que são as ações simplesmente esboçadas,
antecipadas ou reconstituídas pela memória, mas cujo desfecho
e objetivo final, também, são espacial. Em síntese, as noções de
corpo, espaço e tempo têm que estar intimamente ligadas, se
quisermos entender o movimento humano.

DIFICULDADES EM ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

Uma criança com uma orientação temporal pouco trabalhada:

71
1. Pode apresentar confusão na ordenação e sucessão dos ele-
mentos de uma sílaba.
2. Pode não perceber os intervalos de tempo, o que vai mais
depressa ou mais devagar.
3. Apresenta falta de padrão rítmico constante, o que provocará
descoordenação na realização de movimentos.
4. Apresenta dificuldade na organização do tempo (nunca “tem
tempo”) para terminar uma tarefa.
5. Compromete a noção de fileira e coluna.

DISCRIMINAÇÃO VISUAL E AUDITIVA

Observe atentamente: “ser capaz de ouvir não significa neces-
sariamente ser capaz de escutar, ser capaz de ver não significa
necessariamente ser capaz de olhar”.
Acuidade visual é a capacidade de ver e diferenciar obje-
tos apresentados no seu campo visual com significado e precisão.
Discriminação visual é a retenção dos símbolos visuais
apresentados, uma espécie de “memória visual”.
Acuidade auditiva é a capacidade do indivíduo de captar e notar
a diferença entre vários sons e intensidades diferentes.
Discriminação auditiva é a capacidade de perceber e
discriminar auditivamente e sem ambiguidade todos os sons
existentes (na língua falada).

72
EXERCÍCIOS

Vimos, aqui, as principais categorias da Psicomotricidade apre-

sentadas de forma resumida. É recomendável a você, caro
acadêmico, a continuidade dos estudos nessa área, posto que o
domínio destes fundamentos pode auxiliá-lo na elaboração de
seus planos e projetos pedagógicos.
Recomendamos, para aprofundamento desta temática,
o contato sistemático com entidades e pesquisadores que desen-
volvem estudos em Psicomotricidade, de modo a formar uma
“rede” de compartilhamento sobre assunto tão importante para
o processo educacional.
Sugerimos além das demais leituras indicadas neste liv-
ro, o acesso aos seguintes blogs/sites:
• http://psicologiaeeducacao.wordpress.com/
• http://www.fef.unicamp.br/
• http://www.ufpe.br/nefd/
• http://www.psicomotricidade.com.br/apsicomotricidade.htm
Acompanhe, sistematicamente, a produção das enti-
dades indicadas acima. Verifique as suas referências acadêmi-
cas e links para outras instituições congêneres. Mantenha-
se, permanentemente, informado sobre o estado-da-arte da
Psicomotricidade.
04
A QUESTÃO DO
“MÉTODO” EDUCACIONAL:
UMA PERSPECTIVA
EPISTEMOLÓGICA
Caro (a) aluno (a)

Quem ensina quem, na Educação a distância?

Qual o papel do professor e qual o papel do aluno, nesse pro-
cesso? É o mesmo exercido na Educação presencial? Há alguma
“diferença” que o caracterize?
Qual será?

O título desta unidade 4 é bastante curioso porque in-

stiga-nos a refletir sobre duas situações diferentes em Educação,
porém, perfeitamente complementares: a) de um lado o ato de
ensinar (processos de ensinar), que pressupõe a transmissão de
conhecimentos de uma pessoa para outra que ainda não o de-
tenha ou, pelo menos, a prescrição e a diretividade de procedi-
mentos que levem tal pessoa a adquirir aquele conhecimento;
b) do outro lado, os processos de aprender, que implicam uma
participação expressiva do estudante no seu procedimento de
aquisição de conhecimentos, hábitos e valores, aumentando a
sua responsabilidade no processo educacional até alcançar um
estágio de autodidatismo, caracterizado por uma profunda con-
sciência da importância da autonomia cognitiva.
A maior ou menor ênfase em alguma dessas duas vert-
entes, ou o equilíbrio entre elas, imprimirá o perfil da concepção
de Educação que orientará o processo didático-metodológico
do ato de educar. A unidade 4, portanto, será inteiramente dedi-
cada à discussão sobre pressupostos educacionais e conceitos de
metodologia, para o que propõe a seguinte indagação:
Os problemas educacionais, que vivemos contem-
poraneamente, são problemas de ordem metodológica – que
poderiam ser sanados pura e simplesmente com a adoção de
“novas metodologias de ensino”? Ou as “crises educacionais”
encontrariam a sua solução na consolidação de pressupostos
epistemológicos explicitamente claros, provocando uma trans-
formação de base filosófica para a aquisição de conhecimento?
Dedicaremos nossa atenção, nesta unidade, à discussão
dessa problemática, que está presente no cotidiano dos educa-
dores, porém, ao que parece, ainda não obteve respostas satis-
fatórias do contexto em que estamos inseridos, uma vez que os
problemas de aprendizado, evasão e repetência, ainda persistem
apesar de tanta experiência desenvolvida – no país e fora dele –
na história da nossa Educação.
Para realizar esse propósito, a unidade 4 terá dois eixos
didático-metodológicos na sua organização:
a) No primeiro eixo, buscaremos identificar as teorias que orien-
tam a Educação a distância no Brasil, refletindo sobre a forma
polissêmica de expressão do termo “Metodologia”, tentando
compreender o que, de fato, se quer dizer ao usar-se o termo
“metodologias de ensino” (veremos que as concepções de me-
todologia não são unânimes, na oferta de produtos educacionais
aos consumidores).
b) No segundo eixo, faremos um estudo panorâmico das episte-
mologias desenvolvidas ao longo da trajetória humana, principal-
mente aquelas conhecidas como “Paradigmas do conhecimen-
to”, que estão subjacentes às nossas formas de representação
do mundo, porém, paradoxalmente, continuam praticamente
desconhecidas nos ambientes educacionais, principalmente nas
instituições da Educação Básica.
Nossa unidade 4 provocará essa reflexão. Portanto se,
ao final desta aula você, ainda tiver dúvidas, é importante que
se comunique com o seu professor por meio das ferramentas
disponíveis no curso.
Para iniciarmos, apresentaremos os objetivos desta aula
para serem conhecidos por você e perseguidos como meta de
aprendizagem. Abaixo, estão as seções que serão desenvolvidas.

Bom estudo e aproveite ao máximo!

4.1
METODOLOGIA: O QUE SIGNIFICA REALMENTE?

INTRODUÇÃO
Esses espaços virtuais de aprendizagem oferecem condições
para a interação (síncrona e assíncrona) permanente entre
os seus usuários. A hipertextualidade facilita a propagação de
atitudes de cooperação entre os seus participantes, para fins
de aprendizagem. A conectividade garante o acesso rápido à
informação e à comunicação interpessoal, em qualquer tem-
po e lugar, sustentando o desenvolvimento de projetos em
colaboração e a coordenação das atividades. Essas três carac-
terísticas - interatividade, hipertextualidade e conectividade
- já garantem o diferencial dos ambientes virtuais para a
aprendizagem individual e grupal. (KENSKI, 2005, pág. 6)

A frase introdutória de KENSKI (acima) aponta

para três importantes características dos ambientes virtuais
de aprendizagem que os tornam “diferentes” dos tradicionais
processos de ensino e aprendizagem, tanto para a aprendiza-
gem individual, como, principalmente, para a aprendizagem
grupal, e devem compor as metodologias que orientam as
TICs no âmbito dos processos educacionais gerais. São elas: a)
interatividade; b) hipertextualidade e c) conectividade.
Antes de discorrermos sobre as diversas concepções
de “Métodos” de ensino e de aprendizagem, faremos uma bre-
ve análise de cada uma daquelas características, com o objetivo
de subsidiar, a seguir, a importância de definir-se um “Méto-
do” que fundamente nosso processo de educar e de aprender.

79
INTERATIVIDADE
Tanto nos contextos tradicionais de Educação, principalmen-
te, na Educação presencial, como no âmbito da Educação a
distância, existe sempre um processo de interação entre pro-
fessor e aluno(s), entre professor e professor (es), e entre alu-
no e aluno(s). É nesta interatividade que ocorrem os processos
de avaliação e retroalimentação (feedback) do processo educa-
cional, ou seja, é quando existe o contato direto entre os par-
ticipantes que a Educação efetiva-se e consolida-se a aquisição
de conhecimentos planejados para determinada fase.
Essa afirmativa é tanto mais essencial quando se trata
de Educação presencial, uma vez que, nessa forma, o único
momento de possibilidades de interação dá-se, exatamente,
quando os seus participantes estão fisicamente próximos, o
que vai permitir o debate em torno das atividades propostas,
a aplicação de avaliações, a correção das produções e, como
decorrência, a continuidade dos estudos em um nível mais ele-
vado (conceitualmente) de aprofundamento. Podemos afirmar
tratar-se de uma interação síncrona, que é aquela que acontece
“em tempo real” entre os dois elementos básicos do processo
educacional: professor e aluno.
Em síntese: existe uma “lacuna” de interatividade
que é o tempo decorrente entre o último encontro professor/
aluno(s) e o próximo, para a continuidade dos trabalhos. O
problema daí decorrente é que o acompanhamento dos tra-
balhos e a sua consequente avaliação dão-se “depois” que a
atividade foi realizada: o professor avalia os resultados da pro-
dução finalizada.
Nesse caso, “perde-se” um precioso tempo que con-
siste no próprio processo de produção da atividade selecionada
e, consequentemente, um importante momento de elaboração
cognitiva do aluno, que se realiza em “fazer” a tarefa solicita-

80
da. Este é um momento rico de aprendizagem, que ocorre no
desenvolvimento dos processos cognitivos do aprendiz, nas
formas de estudo que ele realiza para resolver o problema, nas
fontes de informação utilizadas e no “método” filosófico que
ele usa para “pensar” a problemática levantada.
Como subproduto dessa situação, a avaliação deixa de
ser processual e passa a ser uma “avaliação de resultados”.
Imagine, caro leitor, quantos momentos importantes
para o processo educacional são “perdidos”, como forma de
subsidiar a apreciação de professores e alunos sobre o anda-
mento da sua aprendizagem!!!
Na Educação a distância, em especial aquela que uti-
liza as Tecnologias da Informação e da Comunicação e Am-
bientes Virtuais de Aprendizagem, a interatividade prescinde
da exclusiva presença física dos participantes, posto que a re-
lação entre os participantes do processo “continua”, por in-
termédio de uma plataforma tecnológica (AVA) que permite
interações síncronas e assíncronas entre professor e aluno(s).
Nesse caso, não existe uma “ruptura temporal” (lacu-
na) no processo de aprendizagem, uma vez que o diálogo pode
continuar, entre a definição da problemática a ser solucionada
e a apresentação do resultado final, incorporando-se à relação
a processualidade do ato de realizar a tarefa, permitindo, por-
tanto, ao professor, interferir no ato mesmo de construção do
conhecimento por parte do aluno.
Essa possibilidade, inegavelmente, tornará os proces-
sos de ensinar e de aprender muito mais ricos, pois incorpora-
rão ao processo momentos cognitivos essenciais, perdidos em
uma condição de ensino presencial.
Esta é uma diferença crucial, entre o ensino presencial
e a modalidade EAD, que precisa ser assimilada pelos educa-
dores. Evidentemente, exigirá de todos nós maior capacidade

81
de intervenção, sagacidade e senso de oportunidade, para a
intervenção essencial, no momento indispensável.

HIPERTEXTUALIDADE
Esta tem sido uma das características marcantes das produções
midiáticas modernas: jornais eletrônicos, revistas de circulação
nacional, bem como enciclopédias atualizadas, páginas de em-
presas e Blogs pessoais, utilizam fartamente a hipertextualida-
de para a leitura dos seus usuários. Pode-se afirmar tratar-se
de um elemento de leitura e pesquisa que redefine as formas
clássicas de apropriação do conhecimento, aquelas que apren-
demos nos bancos escolares: a leitura linear de textos, livros e
revistas, ou seja, aprendemos a ler, primeiro, a página 1, depois
a 2, a 3, até acabarmos o livro, sem sair do roteiro previamente
traçado pelo autor do assunto.
Sobre o assunto, recomendamos o acesso ao Blog:
http://eadhipertextualidade.blogspot.com/, do qual extraí-
mos a seguinte conceituação:

O termo hipertexto foi definido em primeira mão por Ted Nel-
son, no início dos anos 60, significando uma leitura não sequen-
cial, não linear. Um texto com vários caminhos, que permite
aos leitores fazer escolhas, e que são bem mais lidos numa tela
interativa. Popularmente, são concebidos como uma série de
pedaços de textos conectados por link que quer dizer “atalho”,
“caminho” ou “ligação”. Através dos links é possível produzir
documentos não lineares interconectados com outros documen-
tos ou arquivos a partir de palavras, imagens ou outros objetos.
Também, conhecidos em português por hiperligações, que ofe-
recem ao leitor diferentes trilhas. O ato de navegar ou surfar
na Internet possibilita o acesso a uma sequência de links. Estes
agregam interatividade ao documento. Ao leitor, torna-se possí-

82
 vel localizar, rapidamente, conteúdo sobre assuntos específicos.
O sistema de hipertexto mais conhecido, atualmente, é a World
Wide Web, no entanto a Internet não é o único suporte, onde
este modelo de organização da informação e produção textual
manifesta-se. (Extraído de: http://eadhipertextualidade.blogs-
pot.com/)

O texto acima, incluindo o parágrafo que o antecede,

foi transcrito na modalidade de hipertextualidade. Se estiver
lendo-o no computador, com a internet disponibilizada, você
poderá acessar os links representados pelas palavras sublinha-
das. Faça essa experiência, para reforçar a ideia!
Exemplo de um hipertexto:

Na página acima, de um jornal de grande circulação

nacional e forte formador de opinião (www.folha.com.br), os tí-
tulos das matérias são “links” (conexões) que remetem ao texto
respectivo. No texto propriamente dito, você encontrará outros
links que encaminham o leitor a assuntos elucidativos sobre o
tema central do texto, seja um depoimento de um especialista -
por voz ou imagem - seja um gráfico ilustrativo, ou um vídeo
sobre o assunto abordado. As imagens também são links que

83
remetem à temática do título.
Vejamos outro grande exemplo de hipertextualidade,
no campo do jornalismo:

O Blog acima é de Luiz Carlos Azenha, que tem re-

alizado um belo trabalho na área jornalística. Observe que a
utilização de hipertextualidade é a mesma do exemplo ante-
rior. O que modifica é apenas a apresentação visual da página
(o layout). Neste caso, há uma característica interessante: do
lado direito da tela, existe um link (seta para a direita) para
um filme relacionado a um tema apresentado pelo jornalista.
Ao clicar sobre a imagem, um filme será apresentado e você
poderá assisti-lo em tela cheia, como um filme tradicional que
assistimos nas telas de cinema.
Para finalizar o tópico, a hipertextualidade pode ser
considerada a grande estratégia contemporânea de leitura, à me-
dida que promove uma ampliação de conhecimentos, a partir do
tema central da notícia ou do assunto abordado, permitindo o
estabelecimento de “mapas conceituais”, relativos ao tema abor-
dado, sem os quais o assunto proposto continuará a ser estuda-
do sob a perspectiva tradicional da leitura linear, limitada e pou-
co estimulante, em um mundo de conexões e representações
gráficas do conhecimento.

84
CONECTIVIDADE
Sob o ângulo estritamente tecnológico, a conectividade significa:
Sf. (conectivo+i+dade) Inform.: Capacidade de um dispositivo
de conectar-se com outros dispositivos e transferir informação.
(Extraído de: http://www.dicio.com.br/conectividade/)
Do ponto de vista pedagógico, a conectividade significa
a possibilidade de alunos e professores manterem permanen-
te interação, por meios eletrônicos, com professores, alunos e
fontes primárias e secundárias de conhecimento, de forma que
o processo educacional extrapola o âmbito restrito das salas de
aula e penetra no “ciberespaço” (assunto da próxima aula), tor-
nando o aprendizado uma atividade continuada, prazerosa e rica
em experiências cognitivas.
Em síntese, as três características, vistas acima de for-
ma breve, constituem o pano de fundo das novas metodologias
adotadas para a Educação, que utiliza o potencial das Tecnolo-
gias da Informação e da Comunicação no processo educacional.
Resta-nos, porém, uma indagação pertinente:

O QUE É METODOLOGIA?
Em primeiro lugar, é importante reconhecer que o termo “Me-
todologia” possui uma variabilidade semântica que implica con-
cepções diversas da palavra.
Veja o que diz o dicionário: http://www.dicio.com.br,
sobre “Semântica”: s.f. - faculdade que tem uma palavra de apre-
sentar diferentes sentidos.
O Professor Gilberto Teixeira (FEA/USP) faz interes-
sante abordagem sobre o tema, que transcrevemos parcialmen-
te, para melhor apreciação do assunto:

Metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos cami-

nhos, dos instrumentos usados para fazer-se pesquisa científi-

85
 ca, os quais respondem o como fazê-la de forma eficiente.
A Metodologia é uma disciplina normativa definida como o es-
tudo sistemático e lógico dos princípios que dirigem a pesquisa
científica, desde suposições básicas até técnicas de indagação. Não
deve ser confundida com a teoria, pois só se interessa pela vali-
dade e não pelo conteúdo, nem pelos procedimentos (métodos e
técnicas), à medida que o interesse e o valor destes estão na capa-
cidade de fornecer certos conhecimentos. Nesse contexto teórico,
há, de um lado, quadros teóricos de referência (o conhecimento
acadêmico) por sua validade e, de outro, embasamentos empíri-
cos. Assim, a Metodologia, mais do que uma descrição formal de
técnicas e métodos a serem utilizados na pesquisa científica, indi-
ca a opção que o pesquisador fez do quadro teórico para determi-
nada situação prática do problema objeto de pesquisa. (extraído
de: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/)

Em síntese, a Metodologia implica a opção de um “qua-

dro teórico”, que auxilie a análise do “objeto de pesquisa”, ou
seja, qual é o referencial teórico que subsidiará a apreensão do
tema estudado? Para complementar o raciocínio, o citado edu-
cador entende que o Método:

traço característico da ciência, representa um procedimento

racional e ordenado (forma de pensar), constituído por ins-
trumentos básicos, que implica utilizar, de forma adequada, a
reflexão e a experimentação, para proceder ao longo de um ca-
minho, (significado etimológico de método) e alcançar os ob-
jetivos preestabelecidos no planejamento da pesquisa (projeto).

Se fizermos uma rápida incursão pelas propostas edu-

cacionais expostas pela mídia, perceberemos que o termo “Me-

86
todologia”, bem como seu correlato “Método”, adquirem signi-
ficados diferentes para o mesmo fenômeno. Ilustraremos esse
fato com a exposição de algumas “metodologias” adotadas por
instituições educacionais que oferecem formação continuada
baseada na EAD.

ESTUDOS DE CASO SOBRE O TEMA “METODOLOGIA”

Veremos, a seguir, à guiza de estudos de caso, como algumas
Instituições de Ensino Superior – IES – apresentam, para fu-
turos usuários, suas propostas “metodológicas” de ensino. É
importante observar que a leitura dos textos a seguir, não tem o
propósito de criticá-los, do ponto de vista de suas concepções
de metodologia. O interesse, aqui, reside apenas em identificar
as diversas – e homogêneas – concepções de “Metodologia”
que informam os programas educacionais na modernidade. A
análise será feita a posteriori, após estudarmos o conceito de
“Método” numa perspectiva filosófica.
Na sequência, verificaremos alguns exemplos – reais e
atuais – de propostas educacionais baseadas em determinada
concepção de metodologia.
Leia com atenção os textos a seguir. Servirão de subsí-
dio para as futuras discussões sobre “método” que empreende-
remos na seção 4.3.

1. Portal (AVA) da Universidade de Blumenau – SC

(http://ensino.furb.br/ava/portal/index.php)

Conceito
O desenvolvimento tecnológico tem permitido criar estra-
tégias diferenciadas de ensino e aprendizagem. Diante desse
contexto, a FURB vem desenvolvendo atividades nos cursos
presenciais e oferecendo cursos a distância. Desse modo, pro-
move-se uma inovação como modalidade de ensino e apren-

87
dizagem em que aluno e professor desenvolvem atividades em
lugares ou tempos diferentes.
É por isso que a FURB concebe a Educação a Distância
(EAD) como uma modalidade de ensino, na qual a mediação di-
dático-pedagógica pauta-se pelo uso das tecnologias da informa-
ção e comunicação, o que amplia os tempos e espaços de ensinar
e aprender. Na FURB, a EAD tem como princípios a autonomia
do sujeito, a construção do conhecimento e a interação.
A partir dessa concepção, a FURB promove o ensino su-
perior direcionado à competência de gerar conhecimento e preo-
cupada com a contínua modernização do ensino. (Grifos nossos)

2. Portal da Universidade Cidade São Paulo – UNICID

http://www.eadunicid.com.br/metodologia_ead

A metodologia de ensino a distância foi desenvolvida pela Uni-

versidade Cidade de São Paulo para que diversas pessoas tenham
acesso aos Cursos de Pós-Graduação, Extensão e Qualificação
na modalidade EAD. Nesse sistema, o aluno tem acesso ao ma-
terial 100% pela internet, que é disponibilizado no portal AVA,
através de videoaulas e livros em PDF.
O sistema possibilita que o aluno compareça ao polo
somente nas avaliações, uma vez que todo o conteúdo está dis-
ponível em videoaulas e são complementadas pelos Livros em
PDF disponíveis para download. Além disso, o Portal AVA pos-
sui fórum, chat, suporte acadêmico, mural de recados e orien-
tadores para auxiliar na elaboração do trabalho de conclusão de
curso. Os alunos ainda podem complementar seus estudos com
a aquisição das videoaulas em DVD e livros impressos.
Para que o aprendizado seja realmente completo, tam-
bém ocorre um encontro presencial para a troca de experiências
e discussão dos conteúdos, possibilitando que os alunos tirem as
suas dúvidas. E por último:

88
3. Portal EducaOnline
(http://www.latec.ufrj.br)

“É notável que o avanço tecnológico possibilitasse uma nova

realidade educacional: o ensino mediado por computador. A in-
serção do computador na Educação provoca uma mudança de
comportamento dos participantes do processo ensino-aprendi-
zagem. Um de seus efeitos é o aumento crescente da quantidade
de informação disponível e acessível aos alunos e professores.
Paralelamente, surge a possibilidade de contato remoto entre os
participantes do processo através da comunicação pela Internet.
Desta forma, a sala de aula perde gradativamente suas fronteiras
de tempo e espaço.
Esse novo ambiente de aprendizagem favorece tam-
bém a reflexão e a reformulação das metodologias de ensino
praticadas nas escolas e nas universidades.
O ambiente virtual propicia o resgate de uma postura
mais ativa e menos passiva dos alunos. O professor também é
afetado por estas mudanças, deixando de ser o centro do pro-
cesso, detentor de todo o conhecimento, para transformar-se
em um mediador das atividades de aprendizagem. Nessa nova
realidade, o ensino tende a tornar-se mais individualizado, adap-
tando-se aos diferentes perfis psicológicos, formas de aprender
e comportamentos dos diferentes alunos. O estudo adquire
maior flexibilidade, podendo ser realizado de acordo com a dis-
ponibilidade de tempo do aluno e no local mais adequado.
O professor também precisa adaptar-se à nova tecno-
logia e ao seu novo papel na sala de aula virtual. Como essa é
uma mudança brusca nos paradigmas do ensino tradicional, a
opção pela modalidade semipresencial atende às dificuldades de
difusão e absorção de novas tecnologias, além de permitir um
custo mais acessível do que nos programas de ensino totalmen-

89
te a distância. Esse formato de transição (semipresencial) não
entra em choque com o modelo tradicional, apenas incorpora
elementos novos ao modelo com que professores e alunos estão
acostumados, facilitando a introdução das novas tecnologias.
O desenvolvimento de materiais didáticos para uso
em Ambientes Virtuais de Aprendizagem exige conhecimen-
tos de diversos campos, como informática, programação visu-
al, psicologia da aprendizagem e o conteúdo específico a ser
ensinado, o que pressupõe a existência de uma equipe transdis-
ciplinar. Esse novo formato de trabalho leva o professor a uma
reformulação de suas práticas e métodos de ensino, de forma
a obter uma mudança de qualidade significativa no processo
ensino-aprendizagem.
É fundamental fornecer suporte na preparação do pro-
fessor para exercer suas funções neste novo ambiente, apro-
veitando ao máximo os recursos oferecidos pela plataforma.
É de vital importância que o professor esteja preparado para
relacionar-se com seus alunos através da interface computacio-
nal e para isso precisa dominar as ferramentas disponíveis. Uma
barreira a ser ultrapassada é a visão tradicional do professor so-
bre o ensino. A aplicação da tecnologia na Educação, o que para
muitos professores é vista como um risco, não substitui nenhum
dos elementos envolvidos com o ensino presencial tradicional.
O ensino semipresencial mantém ainda as principais referências
do ensino presencial. Desta forma, tanto alunos quanto profes-
sores, podem realizar uma transição suave para o novo contexto
e os professores podem concentrar-se na adaptação e utilização
das estratégias mais adequadas ao novo ambiente de ensino.
Acreditamos que o uso de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem é mais uma alternativa para dinamizar o ensi-
no e tornar as aulas presenciais mais agradáveis e interessantes.
Porém, sua adoção como suporte ao ensino presencial, depen-

90
de fortemente da existência de uma infraestrutura adequada e
de uma proposta pedagógica eficiente, fatores primordiais na
promoção de uma melhoria significativa do processo ensino-
-aprendizagem. Professores e alunos precisam ser alfabetizados
em relação às possibilidades das novas tecnologias, de modo que
os desníveis de conhecimento tornem-se cada vez menores. A
curiosidade e o interesse, tanto dos alunos quanto dos profes-
sores por novidades tecnológicas, pode contribuir muito para o
avanço da Educação, apoiada pelas Novas Tecnologias da Infor-
mação e da Comunicação (NTICs).”

Antes de passarmos à próxima seção, façamos uma ob-

servação necessária para nosso estudo. Podemos verificar que,
apesar de algumas nuances de ordem estrutural diferenciadas, as
propostas das instituições acima possuem pontos em comum,
que caracterizam uma determinada concepção de Metodologia,
inclusive para efeito de “vender” o seu produto educacional.
Uma composição das propostas (transcrição literal) pode confi-
gurar os elementos a seguir:
• Estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem (?).
• Inovação como modalidade de ensino e aprendizagem em
que aluno e professor desenvolvem atividades em lugares ou
tempos diferentes.
• A mediação didático-pedagógica pauta-se pelo uso das tecno-
logias da informação e comunicação, o que amplia os tempos e
espaços de ensinar e aprender.
• Princípios: a autonomia do sujeito, a construção do conheci-
mento e a interação.
• Ensino superior direcionado à competência de gerar conheci-
mento e preocupada com a contínua modernização do ensino.
• O aluno tem acesso ao material 100% pela Internet, que é
disponibilizado no portal AVA, através de videoaulas e livros

91
em PDF.
• O sistema possibilita que o aluno compareça ao polo somente
nas avaliações, uma vez que todo o conteúdo está disponível em
videoaulas e são complementadas pelos Livros em PDF dispo-
níveis para download.
• O Portal AVA possui fórum, chat, suporte acadêmico, mural
de recados e orientadores para auxiliar na elaboração do traba-
lho de conclusão de curso.
• Encontro presencial para a troca de experiências e discussão dos
conteúdos, possibilitando que os alunos tirem as suas dúvidas.
• Flexibilidade de horário para pessoas que não possuem dispo-
nibilidade para realizar cursos presenciais.
• Transmissões de teleaulas via satélite para Polos de Apoio Pre-
sencial, ao vivo, uma vez por semana, e pelo Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), que funciona via Internet.
Observe caro aluno, que o conceito de Metodologia
subjacente a essas propostas associa-se, fundamentalmente, à
organização estrutural dos cursos oferecidos, características de
funcionalidade ou da forma como o curso será “operado” a dis-
tância. Questões como: flexibilidade de horário, disponibilidade
de material, quantidade de aulas presenciais e a distância, ferra-
mentas oferecidas para a interação professor/aluno, autonomia
do sujeito etc., compõem um conjunto de itens a que se denomi-
na de “Metodologia”. No entanto, na perspectiva teórica dessa
disciplina, falta-nos identificar – e explorar – outra vertente de
metodologia que nos parece relegada a plano secundário pela
academia e que pode representar, significativamente, a consis-
tente “Metodologia” que procuramos, para além dos aspectos
meramente funcionalistas das propostas contemporâneas.

92
4.2
PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER NA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

INTRODUÇÃO
Como estamos falando de processos diferenciados de educar,
em virtude das exigências técnicas dos AVAs, e estes estão orien-
tados para o atendimento às novas demandas sociais, é preciso,
em primeiro lugar, identificarmos o contexto político, econômi-
co e social em que estamos vivendo, como forma de estabelecer
uma “base” referencial para a análise que se segue.
É ponto pacífico entre os educadores que vivemos uma
época (Modernidade) de profundas transformações sociais, em
todos os níveis da nossa existência. Porém, apenas afirmarmos
isso não nos dá condições de “enxergarmos” realmente o que
de fato acontece à nossa volta, que é determinante para o desen-
volvimento da nossa personalidade, para a definição de políticas
públicas e para a “alimentação” do nosso patrimônio simbólico.
Identifiquemos, pois, os elementos essenciais das trans-
formações citadas:
a) Os avanços tecnológicos – sem dúvida, após a II Guerra
Mundial, a humanidade experimentou (e tem experimentado)
um crescimento no campo da ciência e tecnologia que não
encontra precedentes em nenhum momento anterior da sua
história. A velocidade com que os conhecimentos estão atu-
alizando-se, modificando e mesmo mudando, é vertiginosa, o
que exige grande adaptabilidade do Homem às tecnologias,
que surgem a cada período. É óbvio que devemos ter uma res-
posta a essa “característica” da atualidade, no campo teórico-
-metodológico da Educação.

93
 A título de curiosidade histórica - Marx definiu a
modernidade em uma frase antológica que resume qualquer ex-
planação sobre a sociedade contemporânea: “Tudo que é sólido
desmancha no ar.” Reflita sobre isso!!!
b) Reestruturação dos sistemas de produção – é comum ouvir-
mos, no campo da produção, que o trabalhador de hoje deve
ser “flexível” e “polivalente”, o que significa que os processos
de ensinar e aprender devem assimilar o desenvolvimento, nos
educandos, de novas habilidades cognitivas e novas competên-
cias sociais e pessoais. Isto exige adequações de ordem meto-
dológica, para os processos educacionais. Afinal, ainda persiste,
nos meios acadêmicos, políticos e econômicos, a ideia de que as
finalidades da escola devem estar compatíveis com os interesses
do mercado. (Será esse o papel exclusivo da escola?)
c) O papel do Estado – tema sempre atual – e, curiosamente,
ainda não resolvido – o papel do Estado sempre é objeto de
controvérsias entre convicções ideológicas antagônicas. A histó-
ria político-econômica da humanidade, principalmente a partir
do século XX, encontra sempre este embate entre concepções
privatistas (liberais) de um lado e, do outro, posições estatizantes
ou que defendem uma participação maior do Estado nas deci-
sões que interessam à sociedade. Belo embate teórico-político
que tende a manter-se indefinidamente, se não adotarmos posi-
ções claras e decisivas sobre o assunto.
d) Modificações no sistema financeiro – novos atores econô-
micos entrando em cena, crises econômicas cíclicas, a inserção
de países em desenvolvimento (caso do Brasil) e outras afins,
provocam modificações profundas nas relações econômicas
internacionais; consequentemente redimensionando as rela-
ções entre os países, redesenhando o mapa político das rela-
ções internacionais.
e) Modificações na organização do trabalho – a variabilidade

94
nas formas de trabalho, tanto em termos de novas atividades
e profissões, como nas novas maneiras de realizar as mesmas
tarefas, representa um dos marcos desse período, posto que isso
signifique a ampliação de conhecimentos técnicos e científicos,
o que vai impactar na elaboração de projetos de formação. For-
mar em quê? Quem formar?
Ao conjunto dos itens acima citados corresponde uma
gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que
expressam o espírito da época: processo de integração e de re-
estruturação capitalista. O que também pode ser denominado
como “Globalização”.
É o caso de perguntarmo-nos: como esse conjunto de
fatores pode afetar os processos educacionais?
Além dos elementos citados anteriormente – a bus-
ca de um trabalhador flexível e polivalente, que exige novas
habilidades cognitivas e competências sociais e pessoais e as
finalidades da escola compatíveis com os interesses do merca-
do – podemos encontrar pelo menos mais três aspectos que
estão na origem do ato de ensinar e aprender: ocorrem mo-
dificações nos objetivos e nas finalidades das instituições de
ensino, de acordo com a sua orientação político-pedagógica;
as práticas “escolares” precisam ser revistas à luz do desen-
volvimento tecnológico das Tecnologias da Informação e da
Comunicação; e, por fim, o professor mesmo precisa rever –
urgentemente – a sua prática docente, para adequar-se às no-
vas demandas socioeconômicas do grupo a que pertence.
Porque, nesse “novo” contexto: a) os espaços de
aprendizagem são enormemente ampliados (principalmente
se considerarmos os “espaços digitais” do mundo virtual) e
b) a escola (academia) já não é o único meio de socialização
dos conhecimentos técnico-científicos e de desenvolvimento
de habilidades cognitivas e de competências sociais requeridas

95
para a vida prática.
Nesse sentido, identificamos uma busca dos profissio-
nais que atuam na área, no sentido de estabelecer parâmetros
de “comportamento educacional” para professores e alunos,
com o objetivo de maximizar e qualificar os processos de en-
sino e de aprendizagem. BELLONI (2009), por exemplo, a
respeito do “novo papel” do professor nesse contexto, afirma
categoricamente:

Em EaD como na aprendizagem aberta e autônoma da Educa-

ção do futuro, o professor deverá tornar-se parceiro dos estudantes
no processo de construção do conhecimento, isto é, em atividades
de pesquisa e na busca da inovação pedagógica. É justamente esta
mudança radical no enfoque do processo educativo – do profes-
sor para o aprendente, do ensino para a aprendizagem – que
precisa ser conscientizada e estudada de modo a tornar possível
a criação de novos métodos para o trabalho docente, de práticas
inovadoras, mais apropriadas às características dos aprendentes
e às mudanças sociais, e, portanto, mais efetivos. (pág. 81)

Para refletir: Será que a Educação a Distância exige

uma metodologia diferenciada em relação à Educação presen-
cial? Não seria uma questão de fundamentos filosóficos co-
muns? (veremos, mais adiante, como responder a essa questão)
Observemos o que nos diz BELLONI (op. cit.) a res-
peito da “função” do professor em EaD:
• Professor formador: orienta o estudo e a aprendizagem, dá
apoio psicossocial ao estudante, ensina a pesquisar, a processar
a informação e a aprender; corresponde à função propriamente
pedagógica do professor no ensino presencial (grifo nosso).
• Conceptor e realizador de cursos e materiais: prepara os planos

96
de estudos, currículos e programas; seleciona conteúdos, elabora
textos de base para unidades de cursos (disciplinas); esta função
– didática – corresponde à função didática, isto é, à transmissão
do conhecimento realizada em sala de aula, geralmente através de
aulas magistrais, pelo professor do ensino presencial.
• Professor pesquisador: pesquisa e atualiza-se em sua disciplina
específica, em teorias e metodologias de ensino/aprendizagem,
reflete sobre sua prática pedagógica e orienta e participa da pes-
quisa de seus alunos.
• Professor tutor: orienta o aluno em seus estudos relativos à
disciplina pela qual é responsável, esclarece dúvidas e explica
questões relativas aos conteúdos da disciplina; em geral partici-
pa das atividades de avaliação.
• Tecnólogo educacional: [...] é responsável pela organização pe-
dagógica dos conteúdos e por sua adequação aos suportes téc-
nicos a serem utilizados na produção dos materiais; sua função
é assegurar a qualidade pedagógica e comunicacional dos mate-
riais de curso, e sua tarefa mais difícil é assegurar a integração
das equipes pedagógicas e técnicas (pág. 83).
Como afirma a própria autora, a lista de funções não
é “exaustiva e muito menos definitiva”, posto que, além de ser
uma atuação bastante recente no mercado educacional, as suas
funções ainda estão em fase de “desenho”, pelas circunstâncias
históricas que engendraram a modalidade. O que significa que
você, caro aluno, pode incluir novas atuações nessa lista, atuali-
zando-a, conforme as demandas do seu contexto social.
Importa reiterar, aqui, que as funções do professor em
EaD acima apontadas, de forma genérica, sintetizam, com mui-
ta propriedade, aquilo que se espera dos novos ingressantes.
Quanto aos alunos da modalidade, pode-se perceber
claramente que a sua postura não poderá ser de um receptor
passivo, meramente “respondedor” das questões levantadas

97
pelo professor, conforme o ensino clássico que tem caracteriza-
do a Educação presencial.
O aluno, nesse contexto, exercerá uma função de pes-
quisador e produtor de conhecimento e deverá utilizar-se de um
elemento que será, provavelmente, o maior desafio para o seu
exercício: dedicar-se ao autoestudo, ou seja, será o grande res-
ponsável pela regularidade do processo, pelo acesso aos ambien-
tes virtuais de aprendizagem, pelo encaminhamento das tarefas
solicitadas e pelo contato com o professor, em caso de dúvidas
sobre os assuntos pesquisados.
Por isso mesmo, reconhece-se a “função psicossocial”
do professor, sugerida por BELLONI, uma vez que a retroali-
mentação realizada pelo professor é que manterá os altos níveis
de motivação do aluno, o que garantirá o sucesso das disciplinas
e, consequentemente, do curso. Mesmo assim, com as funções
de professor e aluno devidamente estabelecidas e compreendi-
das; com as questões estruturais dos cursos amplamente deline-
adas, ainda existe uma lacuna, a nosso ver, que deverá ser preen-
chida, nesta Unidade Temática, que é de ordem epistemológica.
Trata-se do conceito de Metodologia à luz da Filosofia,
para que possamos entender o “Método” não apenas no seu
sentido estrutural-funcionalista, porém, na sua acepção verda-
deiramente histórico-etimológica. Só aí, “fecharemos” a disci-
plina com uma reflexão incisiva sobre este tema que, reiteramos,
tem sido relegado a plano secundário nos bancos acadêmicos,
causando grande perda aos processos educacionais, porque os
circunscreve aos limites do ativismo pedagógico e da moderni-
zação da base tecnológica.
Passemos, portanto, à próxima seção, para tentarmos
uma “aproximação” do Método como fundamento epistemoló-
gico de análise da realidade.

98
4.3
METODOLOGIA: EM BUSCA DO
“MÉTODO IDEAL” - EDUCAÇÃO
PRESENCIAL OU A DISTÂNCIA?

Logos, ratio ou razão significam pensar e falar ordenada-

mente, com medida e proporção, com clareza e de modo
compreensível para outros. Assim, na origem, razão é a
capacidade intelectual para pensar e exprimir-se correta e
claramente, para pensar e dizer as coisas tais como são. A
razão é uma maneira de organizar a realidade, pela qual
esta se torna compreensível. (CHAUÍ, 1997, pág. 59)

Penetra surdamente no reino das palavras.

...
Chega mais perto e contempla as palavras
Cada uma
Tem mil faces secretas sob a face neutra
E te pergunta, sem interesse pela resposta,
Pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
(Carlos Drummond de Andrade apud CHAUÍ, op. cit., pág. 96)

INTRODUÇÃO
Nesta Seção 4.3, faremos, de início, uma “provocação cogniti-
va”, esboçada ao final da Seção anterior. Partiremos da seguinte
afirmativa: “as formas de conceber as “Metodologias” de ensi-
no e aprendizagem, que fundamentam a Educação a Distância,

99
por vincularem-se estreitamente a uma forma “operacional” de
desenvolver a EaD, não abarcam satisfatoriamente o fenômeno
pedagógico das Educações Presencial e a Distância.
Há, no contexto educacional contemporâneo, uma “la-
cuna” epistemológica que se traduz pela inexistência, generali-
zada, de uma visão de “Método” com base nas epistemologias
subjacentes às diversas concepções de mundo, que orientam os
comportamentos coletivos.
Ou seja, torna-se imprescindível trazermos, para o pal-
co das discussões educacionais, a visão de “Metodologia” como
uma ferramenta de análise da realidade e não, apenas, como um
aglomerado de ferramentas, de ações e de funções determinadas
dos atores do processo.
Façamos, pois, uma retomada do conceito de Meto-
dologia utilizado nessa aula e realizemos uma “desmontagem
epistemológica” do seu significado, na tentativa de ampliar nos-
sa capacidade de análise do assunto e percebermos outras ver-
tentes possíveis e importantes do conceito. Afirma o professor
Gilberto Teixeira (FEA/USP), no início da Seção 4.1:

Metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos cami-

nhos, dos instrumentos usados para fazer-se pesquisa científi-
ca, os quais respondem como fazê-la de forma eficiente.
[...]
Assim, a Metodologia, mais do que uma descrição formal de
técnicas e métodos a serem utilizados na pesquisa científica,
indica a opção que o pesquisador fez do quadro teórico para
determinada situação prática do problema objeto de pesquisa.
[...]
A Metodologia é uma disciplina normativa definida como o
estudo sistemático e lógico dos princípios que dirigem a pesqui-
sa científica, desde suposições básicas até técnicas de indagação.

100
 Em primeiro lugar, podemos perceber que a Metodo-
logia é um estudo dos “caminhos” (em grego significa: “cami-
nho para chegar-se a algum lugar”) para chegarmos ao conheci-
mento. Os instrumentos usados para fazer-se pesquisa científica
não se resumem, aqui, a instrumentos tecnológicos (ferramen-
tas), que auxiliam o processo de construção do conhecimento.
Referem-se, em especial, aos instrumentos teóricos (teorias e
ou categorias), que dispomos para apreendermos a realidade,
aquilo a que o professor referiu-se como quadro teórico para a
apropriação (conceitual) do objeto de pesquisa.
Em segundo lugar, porém, não menos importante, a
Metodologia deve ser compreendida, também, como o estu-
do dos princípios, que dirigem a análise da realidade (pesquisa
científica). Ora, quando estudamos criticamente os princípios
que regem determinada busca de compreensão do mundo (co-
nhecimento da realidade) estamos, na verdade, adotando uma
postura epistemológica, posto que Epistemologia tenha o sig-
nificado preciso de:

Epistemologia ou teoria do conhecimento é a crítica, estudo ou

tratado do conhecimento da ciência, ou ainda, o estudo filosófico
da origem, natureza e limites do conhecimento. Pode-se remeter
a origem da “Epistemologia” a Platão ao tratar o conhecimento
como “crença verdadeira e justificada”. O desafio da “Epistemo-
logia” é responder “o que é” e “como” alcançamos o conhecimen-
to? (http://www.euniverso.com.br/Oque/epistemologia.htm)

Ou seja, ao buscarmos a apreensão da realidade, utili-

zamos “instrumentos de conhecimento” (teorias ou conceitos)
para expressar aquela realidade, que se nos apresenta. Procura-
mos representar aquela dada realidade por intermédio de pala-

101
vras (categorias) que expressam satisfatoriamente, para nós, o
significado daquele objeto de estudo (a realidade). Dessa forma,
supomos termos nos apropriado integralmente do conhecimen-
to que buscávamos ao depararmo-nos com o objeto.
Acontece que as palavras são produções históricas,
criações culturais e ideológicas que expressam, elas próprias, de-
terminadas concepções de mundo do seu emissor (ser humano),
ou seja, “escolhemos” as palavras que queremos utilizar para
descrever a realidade.
Isso explica, por exemplo, a heterogeneidade de concepções
de mundo presentes na sociedade contemporânea - impulsio-
nadora de conflitos políticos e bélicos - intolerâncias religiosas,
agressões verbais ou mesmo afinidades ideológicas, organizan-
do os grupos sociais de acordo com suas identidades políticas,
econômicas, sociais e culturais.
Quer dizer, a Epistemologia é um estudo crítico da rea-
lidade, uma visão “totalizante” que busca compreender o mun-
do em todas as suas dimensões e configura-se em “teorias”, que
tentam explicar essa realidade para os outros.
Pelo que vimos até agora, podemos compreender que
uma “Metodologia” como caminho a percorrer em direção ao
conhecimento, só pode efetivar-se, se houver, como pano de fun-
do, um “lastro epistemológico”, uma teoria geral que suporte a
busca da realidade. É o caso de perguntar-se: E quais são essas
Epistemologias que podem auxiliar-nos no fazer metodológico???

EPISTEMOLOGIAS PRESENTES
NA CONTEMPORANEIDADE
Uma Epistemologia, ao ser utilizada como “ferramenta” teóri-
ca para explicação do mundo, torna-se um “paradigma”, palavra
bastante conhecida de todos nós, porém, pouco discutida no seu
significado e importância epistemológica. Em primeiro lugar, ve-

102
jamos o conceito de paradigma:

Paradigma é a representação do padrão de modelos a serem

seguidos. É um pressuposto filosófico matriz, ou seja, uma
teoria, um conhecimento que origina o estudo de um cam-
po científico; uma realização científica com métodos e va-
lores que são concebidos como modelo; uma referência ini-
cial como base de modelo para estudos e pesquisas. (http://
pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma)

Numa abordagem mais genérica e simplista, podemos

sintetizar: Paradigma pode ser compreendido como arquétipo,
exemplo, modelo, norma e regra a ser seguida. O termo modelo
parece ser o mais adequado para nossos estudos.

AS GRANDES RUPTURAS DE PARADIGMAS

OCORRIDAS NA MODERNIDADE
Para Freud (Sigismund Schlomo Freud (6 de maio de 1856 -
23 de setembro de 1939), no transcorrer da modernidade, os
humanos foram feridos três vezes, e essas feridas “atingiram o
nosso narcisismo, isto é, a bela imagem que possuíamos de nós
mesmos, como seres conscientes racionais e com a qual, durante
séculos, estivemos encantados.” (Chauí, op. cit.)
A Primeira Grande Ruptura foi empreendida por Ni-
colau Copérnico (Toruñ, 19 de Fevereiro de 1473 — Frauen-
burgo, 24 de Maio de 1543). Astrônomo e matemático polaco
que desenvolveu a teoria heliocêntrica do Sistema Solar. Sua te-
oria – o Heliocentrismo – colocou o Sol como o centro do Sis-
tema Solar, contrariando a então vigente teoria geocêntrica – o
Geocentrismo (que considerava a Terra como o centro) é consi-
derado uma das mais importantes hipóteses científicas de todos

103
os tempos, tendo constituído o ponto de partida da astronomia
moderna. A teoria copernicana permitiu também a emancipa-
ção da cosmologia da teologia. (Wikipédia)
A figura abaixo demonstra a teoria (paradigma) domi-
nante em todo o período medieval (séc. V ao séc. XV). Observe
a Terra como um planeta em torno do qual giram os planetas,
paradigma que vigorou durante toda a era medieval e repre-
sentou uma determinada concepção de universo, sobre a qual
se construiu a hegemonia da aristocracia e, principalmente, da
Igreja Católica, no comando da vida social europeia.

http://media.photobucket.com/image/geocentrismo+/jplacebo/Outras/geocentrismo.jpg

Para Copérnico, (…) “Depois de longas investigações,

convenci-me, enfim, de que o Sol é uma estrela fixa, rodeada de
planetas que giram à sua volta e dos quais ele é o centro (…).” (Ni-
colau Copérnico, De Revolutionibus Orbium Coelestium Libei,
1543) O mundo, na sua concepção, adquiria a seguinte concepção:

http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/galileu-galilei/galileu-galilei-1.php

104
 O que significava profunda ruptura com a teoria domi-
nante, que tinha sua origem nas interpretações de Aristóteles e
Ptolomeu, acerca da conformação do universo.
A Segunda “Ferida” foi protagonizada por Charles
Darwin, naturalista britânico que viveu entre 1809 e 1882, que
propôs à comunidade científica a ideia da evolução e elaborou
uma teoria para explicar como a evolução acontece por meio da
seleção natural e sexual.
Em seu livro de 1859, A Origem das Espécies (do
original, em inglês, On the Origin of Species by Means of
Natural Selection, or The Preservation of Favoured Races in
the Struggle for Life), introduziu a ideia de evolução a partir
de um ancestral comum, por meio de seleção natural. Esta se
tornou a explicação científica dominante para a diversidade de
espécies na natureza.
Charles Darwin formula a doutrina evolucionista, segun-
do a qual as espécies procedem umas das outras por evolução.
Em virtude da seleção natural, sobrevivem os indi-
víduos e as espécies melhor adaptados. Estas ideias revolu-
cionam as concepções biológicas da sua época. A esta obra,
segue-se A Origem do Homem, em que aprofunda a sua teoria
sobre a descendência do homem e do macaco de um antepas-
sado comum. Por formular estas ideias, vê-se violentamente
combatido pelas mais diversas correntes religiosas, que veem
no homem a imagem de Deus.
(http://www.vidaslusofonas.pt/charles_darwin.htm)
A Terceira Contundente
Ruptura provocada pela Ciência
moderna acontece com o anterior-
mente citado Sigmund Freud, ao
demonstrar, com a Psicanálise, que
a consciência é a menor parte e a
mais fraca de nossa vida psíquica. (imagem: http://criacionismoouevolu-
cionismo.blogspot.com/2011/05/criacionismo-vs-evolucionismo.html)

105
 Para Freud: “a vida psíquica é constituída por três ins-
tâncias, duas delas inconscientes e apenas uma consciente: o id,
o superego e o ego. Os dois primeiros são inconscientes; o ter-
ceiro, consciente.” (CHAUÍ, op. cit.)
A figura, a seguir, representa graficamente o paradigma
Freudiano de “vida psíquica”, o que pode ser considerado uma
das grandes revoluções no pensamento da sociedade moderna.

(imagem: http://maniap-
sicologia.webnode.com/a-
-psicanalise-de-freud/)

O Quarto Impacto Teórico é identificado em Karl

Marx (Tréves, 5 de maio de 1818 - Londres, 14 de março de
1883), com a noção de ideologia e o correlato fenômeno da
alienação social.
Mas, o que é Ideologia???
Ideologia no pensamento Marxista (materialismo dia-
lético) é um conjunto de proposições elaborado, na sociedade
burguesa, com a finalidade de fazer aparentar os interesses da
classe dominante com o interesse coletivo, construindo uma
hegemonia daquela classe. Veremos essa questão mais à frente,
quando abordarmos as diferentes Epistemologias presentes na
contemporaneidade.

AS EPISTEMOLOGIAS HEGEMÔNICAS
NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Atualmente, podemos referir-nos a, pelo menos, quatro grandes
Epistemologias que “iluminam” a produção teórica acadêmica.

106
São elas:
• O Materialismo Histórico;
• O Positivismo;
• O Estruturalismo;
• O Existencialismo.
Para efeito de elucidar a problemática epistemológica,
faremos uma análise resumida das duas grandes Epistemologias
hegemônicas na sociedade, a partir do século XX – Materialis-
mo Histórico e Positivismo - como forma de contribuir para
a construção de uma “Metodologia”, que contemple todas as
possibilidades técnicas e pedagógicas da Educação Presencial e
a Distância, e suas respectivas contribuições para a existência de
“massa crítica”, na área em questão.
É importante lembrar que a compreensão das ideias
centrais das Epistemologias que serão apresentadas aqui, apare-
ce como uma questão fundamental para a formação continuada
de professores e alunos, uma vez que, o teor das referidas cor-
rentes de pensamento representa, do ponto de vista filosófico, a
verdadeira “Metodologia”, que devemos adotar para conhecer-
mos o mundo em que vivemos.
Vejamos, a seguir, as principais Epistemologias que
subsidiam boa parte de educadores do mundo contemporâneo.
A seguir você verá as ideias centrais das duas Episte-
mologias escolhidas como “estudo de caso” do nosso traba-
lho. Considerando, porém, que o presente texto não comporta
maiores detalhamentos dos temas em questão, é imprescindí-
vel que você busque maiores referências sobre o assunto em
pauta em leituras especializadas, para a consolidação do pen-
samento epistemológico e sua relevância na análise do mundo
em que vivemos.

107
O POSITIVISMO
“Auguste Comte (Isidore - Auguste - Marie - François - Xavier
Comte), nasceu em Montpellier, França, a 19 de janeiro de
1798, filho de um fiscal de impostos. Aos 16 anos, ingressou na
Escola Politécnica de Paris, que teria grande influência em seu
pensamento. Desenvolveu uma obra filosófica e sociológica de
imensa repercussão e influência na Europa e nos países coloni-
zados, inclusive no Brasil. Faleceu em 5 de setembro de1857.
Comte elaborou uma teoria, na qual conciliava o pensamento
filosófico com uma visão cientificista da sociedade, à qual deu
o nome de Positivismo.” (ALBUQUERQUE, op. cit., pág. 50)

Para essa corrente, o Positivismo admite, como fonte úni-

ca de conhecimento e critério de verdade, a experiência,
os fatos positivos, os dados sensíveis. Nenhuma metafísica,
portanto, como interpretação, justificação transcenden-
te ou imanente, da experiência. A Filosofia é reduzida à
Metodologia e à sistematização das ciências. A lei única
e suprema, que domina o mundo concebido positivistica-
mente, é a evolução necessária de uma indefectível energia
naturalista, como resulta das ciências naturais.
(...)
Dessas premissas teoréticas decorrem necessariamente as
concepções morais hedonistas e utilitárias, que florescem
no seio do Positivismo. E delas dependem, mais ou menos,
também os sistemas político-econômico-sociais, florescidos
igualmente no âmbito natural do Positivismo. Na demo-
cracia moderna – que é a concepção política, em que a so-
berania é atribuída ao povo, à massa – a vontade popular
manifesta-se através do número, da quantidade, da enu-
meração material dos votos (sufrágio universal). O Libe-
ralismo, que sustenta a liberdade completa do indivíduo

108
 – enquanto não lesar a liberdade alheia – sustenta também
a livre concorrência econômica através da lida mecânica,
do conflito material das forças econômicas.
(http://www.mundodosfilosofos.com.br/comte.htm).

A contribuição principal de Comte à filosofia do Posi-

tivismo foi sua adoção do método científico como base para a
organização política da sociedade industrial moderna. Em sua
Lei dos Três Estados ou estágios do desenvolvimento intelec-
tual, Comte teoriza que o desenvolvimento intelectual humano
havia passado historicamente primeiro:
a) por um estágio teológico, em que o mundo e a Humanidade
foram explicados nos termos dos deuses e dos espíritos;
b) depois, através de um estágio metafísico transitório, em que
as explanações estavam nos termos das essências, de causas fi-
nais, e de outras abstrações;
c) e finalmente para o estágio positivo moderno. Este último
estágio distinguia-se por uma consciência das limitações do co-
nhecimento humano.
(http://antroposmoderno.com/biografias/Comte.html).
Essa postura configura o caráter não histórico do Po-
sitivismo, pois, segundo os princípios do seu formulador, toda
especulação filosófica acerca das causas dos fenômenos estaria
descartada: a postura positiva consiste em compreender e esta-
belecer as leis (internas), que regem os fenômenos observados,
em outras palavras, entender o funcionamento das coisas.
“Por que Comte propõe a ideia de uma ciência sem teo-
logia ou metafísica, baseada apenas no mundo físico/material.”
(ALBUQUERQUE, op. cit. pág. 50)
Em síntese, para o Positivismo, o mundo pode ser regi-
do por leis imutáveis, como as leis da Física (por isso, a Sociologia
Comteana foi chamada, num primeiro momento, de “Física Social”).

109
 Conclusão: o Positivismo tem exercido poderosa influ-
ência nos meios acadêmicos, por tratar-se de uma vertente epis-
temológica que se preocupa apenas com as leis gerais que regem
os fenômenos, não importando as relações de causalidade, as
causas primeiras, destes fenômenos.
Não seria errado afirmarmos que a produção acadêmi-
ca (monografias, dissertações e teses) hegemônica no mundo
contemporâneo aborda a realidade em uma perspectiva positi-
vista, preocupando-se mais em “descrever” os fatos observados
do que “compreender” os condicionantes históricos que deter-
minaram a sua existência.
Sugerimos as páginas: www.consciencia.org e http://
www.mundodosfilosofos.com.br/comte.htm, para o aprofun-
damento dos estudos sobre o Positivismo.

O MATERIALISMO HISTÓRICO
Idealizador de uma sociedade com uma distribuição de renda
justa e equilibrada, o economista, cientista social e revolucioná-
rio socialista alemão Karl Heinrich Marx, nasceu na data de 05
de maio de 1818, cursou Filosofia, Direito e História nas Uni-
versidades de Bonn e Berlim.
Para desenvolver as suas especulações filosóficas e so-
ciológicas, Marx direcionou a sua atenção para três elementos
(correntes de pensamento) que estavam presentes naquele mo-
mento histórico: o capitalismo inglês, o socialismo utópico fran-
cês e a filosofia alemã.
É com base nessa trilogia que Marx estabelece as bases
teóricas do que viria a ser chamado de “materialismo histórico”.
Na teoria marxista, o Materialismo Histórico pretende
a explicação da história das sociedades humanas, em todas as
épocas, através dos fatos materiais, essencialmente econômicos
e técnicos. Ou seja, são as relações sociais e econômicas concre-

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tas (a base material de existência), que determinam as condições
de existência dos homens e, consequentemente, as suas repre-
sentações sobre o mundo.
Para o Materialismo Histórico a sociedade é comparada
a um edifício, no qual as fundações, a infraestrutura, seriam re-
presentadas pelas forças econômicas, enquanto o edifício em si,
a superestrutura, representaria as ideias, costumes, instituições
(políticas, religiosas, jurídicas etc).
Na economia marxista, forças produtivas são os ele-
mentos que exercem na sociedade uma influência para modi-
ficar ou transformar uma natureza, bem como a produção dos
bens materiais, e que compreendem os meios de produção e os
homens, que deles utiliza-se a força de trabalho.
O mérito da análise marxista consistiu em demonstrar à
sociedade a inversão de valores promovida pela economia polí-
tica ortodoxa.
Observe, caro aluno, a “ruptura de paradigma” provo-
cada por MARX, no século XIX, em sua análise da sociedade.

PARADIGMAS VIGENTES DA
ECONOMIA LIBERAL-BURGUESA
• Os interesses dos indivíduos, grupos e classes, são harmônicos
(ou, se não são harmônicos, são pelo menos conciliáveis);
• Existem – e afirmam-se em longo prazo – tendências para o
equilíbrio;
• A mudança realiza-se e continuará a realizar-se sob a forma de
uma adaptação gradual.
Observando as relações concretas que ocorrem no (e
sob o) Capitalismo, Marx deduziu exatamente o contrário do
que afirma a economia clássica:
• ao invés de encontrar harmonia entre as classes, percebeu o
conflito;

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• as tendências para o equilíbrio, constituem-se, na verdade, em
um grande desequilíbrio;
• e, por último, mas não menos importante, à forma gradual de
mudança, encontrou a descontinuidade qualitativa.
Imagine o impacto que essa teoria (Epistemologia) causou
à sociedade burguesa ascendente da Europa. Isso explica o fato de
as teorias Marxistas terem sido praticamente banidas das acade-
mias, ou, pelo menos, tenha adquirido uma sobrevivência marginal
e clandestina, em que pese o acerto inegável das suas teses.
O Materialismo Histórico propõe uma modificação
profunda nas relações de produção e nas formas de proprieda-
de, o que, no fundo, representa uma nova forma de produção,
pondo abaixo a hegemonia da burguesia.
Marx utilizou, ainda, certas “categorias” sociológicas
que contribuem para a análise da sociedade capitalista, como
por exemplo: Totalidade, Mais-valia, Estrutura e Superestrutura,
Relações de Produção, Meios de Produção, categorias essas que,
segundo Bordieu (“A nova bíblia do Tio Sam”, 2001) estão sen-
do “esquecidas”, no âmbito do imperialismo cultural.
Essas são, em síntese, as ideias centrais, tanto do Po-
sitivismo como do Materialismo Histórico. Resolvemos trazê-
-las ao estudo em virtude de as considerarmos essenciais para o
debate educacional, uma vez que, não é suficiente a adoção de
“novas’ e “revolucionárias” Metodologias de ensino e aprendi-
zagem, se continuamos apegados a paradigmas arcaicos e ultra-
passados pela roda da história.
Ou seja, não é importante apenas dotarmos a Educação
das melhores tecnologias disponíveis no mercado, se a nossa
concepção de mundo sugere a continuidade da nossa subordi-
nação aos países economicamente hegemônicos do mundo.
Pense nisso! É fundamental para a qualificação do nos-
so ato de ensinar.

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EXERCÍCIOS

Nesta unidade, estudamos dois elementos complementares: o

conceito de “Metodologia” e a sua aplicação aos “Ambientes
Virtuais de Aprendizagem” – AVAs.
Intensifique esse estudo, para melhor conhecer o que
se faz no Brasil, em termos de Educação a Distância. Visite
as páginas recomendadas no livro texto e amplie a sua pes-
quisa para as páginas das grandes Universidades brasileiras,
em todas as regiões.
Verifique como está sendo oferecida essa modalidade
de Educação, bem como o seu crescimento inexorável, como
opção de estudos principalmente para adultos, de maneira geral.
Com certeza, você identificará um amplo movimento
em direção aos cursos a distância, tanto de graduação como de
pós-graduação, o que permite inferir um conjunto de mudanças
significativas ocorrendo no processo educacional do país.
Confirme essa tendência.