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TEXTO UNIVERSITARIO

COMPILADO DE PSICOLOGIA DEL


APRENDIZAJE

Erica Lucy Millones Alba


Compilador

Chimbote, Perú

1
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

Serie UTEX

Primera Edición 2017

Erica Lucy Millones Alba

De esta edición Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote

Jr. Leoncio Prado N° 443 Chimbote, Ancash – Perú

Telf.: (043) 327846.

Texto digital

Decreto Legislativo 822 – Ley sobre el Derecho de Autor

Artículo 43º.- Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente, es permitido sin


autorización del autor:

a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de


exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida
justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de breves extractos de obras
lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos
honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni
tenga directa o indirectamente fines de lucro

2
INDICE GENERAL

INDICE GENERAL .........................................................................................................................3


PRESENTACIÓN DEL DOCENTE ..............................................................................................6
INTRODUCCION............................................................................................................................7
UNIDADES DE APRENDIZAJE ...................................................................................................9
PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS TEORICOS ……………………………...................10
CAPITULO I: FUNDAMENTOS TEORICOS….……….......................................................11
1. APRENDIZAJE: ......................................................................................................................11
2. APRENDIZAJE COMO PROCESO…………...…………………………………………...12
3. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE………….…………………………………...………13
CAPITULO II: ESTRATEGIAS, ESTILOS Y TIPOS DE APRENDIZAJE……………........ 14
1. APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO..........................................................................................16
2. APRENDIZAJE ASOCIATIVO….………………………………………………………..……17
3. APRENDIZAJE SIGNNIFICATIVO………………………………………………………….17
4. APRENDIZAJE COOPERATIVO……………………………………………………………18
5.APRENDIZAJE EMOCIONAL………………………………………………………………..19
6. APRENDIZAJE VICARIO…………………………………………………………………….19
7. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO………………………………..………………19
8. APRENDIZAJE MEMORISTICO…………………………………………………………..20
CAPITULO III: PROCESOS DEL APRENDIZAJE…………………....................................21
1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE…………..……………………………………..…………21

CAPITULO IV: PROCESOS AFECTIVOS EN EL APRENDIZAJE…………..……………..23


1. PROCESOS AFECTIVOS EN EL APRENDIZAJE..…………………………………….23
2. EMOCIONES……………………………………………………………………………….25

CAPITULO V: PROCESOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE…………………….36


1.PROCESO:OBSERVACION……………………………………………………………….36
2.PROCESO:DESCRIPCION………………………………………………………………..38
3.PROCESO:COMPARACION………………………………………………………………40
4.PROCESO: RELACIONAR………………………………………………………………..42
5. PROCESO:CLASIFICACION……………………………………………………………..43
6. PROCESO: ANALISIS……………………………………………………………………..45
7. PROCESO: SINTESIS……………………………………………………………………..47
8. METACOGNICION…………………………………………………………………………49
RESUMEN...................................................................................................................................52
AUTOEVALUACION .................................................................................................................54
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN: ......................................................................55
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................................57

II UNIDAD: TEORIAS DEL APRENDIZAJE:CONDUCTISMO Y COGNOSCITIVO........58

3
CAPITULO I: NEUROCIENCIAS………………………………….........................................59
1. ASPECTOS BASICOS………………………………………………………………………..59

CAPITULO II: CONDICIONAMIENTO CLASICO………………………………………….64


1. FUNDAMENTOS BASICOS………………………………………………………………..64
CAPITULO III: CONDICIONAMIENTO OPERANTE…..………………….........................68
1. ELEMENTOS EN EL C. OPERANTE……..……………………………………………..68
CAPITULO IV: TEORIA DE JEAN PIAGET………..…………………………… ................71
1. LA TEORIA……………………………………………………….........................................71
2. ETAPAS……………………………………………………………………………………….72
RESUMEN...................................................................................................................................76
AUTOEVALUACION ..................................................................................................................78
SOLUCIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN ............................................................................79
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................................80
III UNIDAD: TEORIAS DEL APRENDIZAJE:SOCIAL Y CONSTRUCTIVISTA…….........82
CAPITULO I: ENTREVISTA TEORIA DE GAGÑE..................................................................83
1. ASPECTOS CONCEPTUALES…………………………………………………………….83
2. ORGANIZACIÓN DE LA TEORIA………………………………………………………….83
3. MODELO BASICO…………………………………………………………………………..85
4. APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN…………………………………………………………86
5. PROCESOS O FASES DEL APRENDIZAJE……………………………………………..87

CAPITULO II: TEORIA DE BRUNER…………………………..............................................97


1. A S P E C T O S C O N C P E T U A L E S .............................................................................97

CAPITULO III: TEORIA DE AUSUBEL….……. ....................................................................99


1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.. ……………………………………..99
2. C O N C E P T O S I M P O R T A N T E S … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . . 9 9
CAPITULO IV: TEORIA DE VIGOTSKY…………...............................................................103
1. PARADIGMA SOCIOCULTURAL………………………………………………………..103

CAPITULO V: TEORIA ALBERT BANDURA………………………………………………108


1.PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO…………………………………………………………108
2. MODELADO………………………………………………………………………………….109
3. CAPACIDADES ACADEMICAS……………………………………………………………110

RESUMEN...................................................................................................................................112
AUTOEVALUACION ..................................................................................................................113
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN ......................................................................114
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................115

4
PRESENTACIÓN DEL DOCENTE
La docente, Erica Lucy Millones Alba, Psicóloga de
profesión y con Maestría en Psicología Educativa con más de 20
años de labor en Instituciones Educativas de diferentes niveles,
donde se desempeñó como psicóloga, entrevistando, evaluando y
tratando diferentes casos, en la consulta particular y
dedicada en la docencia universitaria en pre- grado y post grado.

Se ha capacitado en Diplomados, seminarios y cursos sobre Teorías del


Aprendizaje, acerca de las contenidos teóricos, métodos y estrategias relacionadas a la
psicología y educación que ayuda a mejorar el aprendizaje de los estudiantes de los
diferentes niveles.

Es ponente de temas relacionados con el aprendizaje cuya función está


directamente relacionado con la enseñanza-aprendizaje, a la vez brinda charlas-talleres a
los docentes según las necesidades e inquietudes, que contribuye a la formación integral
de los estudiantes de los diferentes niveles respetando sus estilos de aprendizaje.

5
INTRODUCCION

Estimado estudiante:

La asignatura de Psicología del Aprendizaje s e encuentra en el III Ciclo de


estudio de la Carrera P r o f e s i o n a l d e Psicología. Conduce al desarrollo
de habilidades para el análisis los procesos que intervienen en el aprendizaje del
comportamiento humano, a través de la observación en escenarios reales de su
profesión, con responsabilidad ética y trabajo en equipo.

En un contexto educativo el estudiante se convierte en un ente activo en su proceso


de aprendizaje, que constituye en su conjunto en sus habilidades cognitivas, afectivas y su
adaptación al contexto social donde pone en práctica su educación de valores, actitudes y
comunicación de expresión de sus conocimientos que son parte del ser humano que le
ayudara a desenvolverse en una sociedad más competente.

El proceso de aprendizaje constituye poner en manifiesto las habilidades


cognitivas básicas y superiores y que se pueden explicar desde diferentes perspectivas
que ayudaran a entender su realidad y esto se lograra que se entiendan los estilos, tipos
y los procesos de aprendizaje que el ser humano realiza al estar en contacto con los
diferentes contextos donde se desenvuelve.

Pretende orientar y dar seguimiento a las diferentes teorías del aprendizaje con
sus representantes, principios y características y su adaptación al medio como un ser
capaz de desempeñarse de manera adecuada.

El contenido teórico está distribuido en tres unidades; en la primera unidad


Fundamentos teóricos del Aprendizaje presenta las diferentes definiciones de aprendizaje,
los tipos de aprendizaje, los estilos y estrategias de aprendizaje sustentado con base científica
y que existen factores afectivas y cognitivas en el aprendizaje.
En la segunda unidad: Teorías del Aprendizaje: Conductismo y Cognitivismo, se
presenta la explicación del aprendizaje desde la Neurociencias y los diferentes
Condicionamientos, el Clásico y Operante, y por último la teoría de Piaget con sus
principios y etapas del pensamiento.
En la tercera unidad: Teorías del Aprendizaje: Social y
Constructuvista, se presenta a Gagñe con su teoría de
Jerarquía de Aprendizaje, la teoría de Bruner su
aprendizaje por aprendizaje, Ausubel con su aprendizaje

6
significativo, Vygotsky con el Constructivismo y Albert
Bandura, aprendizaje por imitación y su aprendizaje
vicario.

Mg. Erica Millones Alba

7
UNIDADES DE APRENDIZAJE

9
PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS
TEORICOS

10
El contenido de la Primera Unidad ha sido tomado de :


Campos J, Palomino J. Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú: Editorial,
San Marcos; 2006.

Tarpy, R. Aprendizaje: Teoría e investigación contemporáneas. Editorial


Mc Graw Hill. Primera Edición, España, 2000

Montiel, L. (2010). Los 8 tipos de aprendizaje según la Psicología. Lifeder.


Recuperado de:
https://www.lifeder.com/tipos-aprendizaje-psicologia/

Iglesias, R. (2014). Procesos del aprendizaje. Aprendizaje. Psicología Motivacional.


Recuperado.
https://psicologiamotivacional.com/cuales-son-las-4-etapas-del-proceso-de-
aprendizaje/#comments

Casas, G. (2012). Aprendizaje y emociones. Aprendiemociones.


Recuperado de:
https://es.scribd.com/document/93832149/aprendizaje-y-emociones

Meza, I. (2004). Proceso cognitivo básico. Caracas: Epsilon Libros


Recuperado de:
http://gerenciacarlos.zoomblog.com/archivo/2009/11/14/procesos-Cognitivos-
Basicos.html

11
CAPITULO I: FUNDAMENTOS TEORICOS

El Capítulo I ha sido tomado de:

Campos J, Palomino J. Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú: Editorial,


San Marcos; 2006.

Tarpy, R. Aprendizaje: Teoría e investigación contemporáneas. Editorial


Mc Graw Hill. Primera Edición, España, 2000

1. APRENDIZAJE

Conceptos, características y condiciones

No es fácil definir el aprendizaje formalmente porque existen muchas perspectivas


diferentes, y cada una de ellas enfatiza una faceta distinta de este complejo proceso.
Una definición de aprendizaje podría hacer referencia simplemente a la conducta
observable. Por ejemplo, el hecho de que alguien conduzca bien una automóvil indica
que esa persona ha aprendido a conducir. Otra definición de aprendizaje podría aludir
también a un estado de conocimiento interno. Muchos diccionarios definen este tipo
de aprendizaje como “conocimiento adquirido mediante el estudio”. En el lenguaje
cotidiano, decimos conocer el alfabeto griego, los nombres de los huesos del oído
interno, o las estrellas de la constelación Casiopea. Puesto que ambas perspectivas
(conducta observable y estado interno) son puntos de vista importantes en la teoría
contemporánea del aprendizaje. A continuación desprenderemos algunos conceptos
del aprendizaje, las características y condiciones que engloban este proceso.

1. APRENDIZAJE COMO PRODUCTO O RESPUESTA


Es todo cambio más o menos permanente o estable en la conducta de los organismos
y obedece a la práctica o a la experiencia. Al decir cambios de conducta no incluye los
cambios de tipo biológico, madurativo, evolutivo o patológico. Al considerar más o
menos permanente supone que está sujeto al tiempo, es decir, puede permanecer o
extinguirse por falta de práctica. Al señalar que es resultado de la experiencia, se
refiere al acontecimiento que experimenta la persona en forma espontánea y
deliberadamente. Este tipo de concepto fue plantado por los modelos conductuales
asociacionistas y asume al sujeto con un ente pasivo de estructura simple.

Características del aprendizaje como producto


• Se observa un cambio en la conducta. Es decir, se produce una modificación externa
en la actividad del organismo, sus respuestas anteriores han cambiado ahora son
otras.
• Es producto de la práctica. Lo conducta nueva es precedida por un conjunto de
12
experiencias de estimulaciones y situaciones que lo determinó,
• El cambio conductual es más o menos estable o permanente. El aprendizaje es
permanente. Los cambios transitorios de la actividad del organismo debido a factores
biológicos y patológicos, no se consideran como aprendizaje. Aunque es difícil
distinguir esta característica, es importante tenerla en cuenta.

2. APRENDIZAJE COMO PROCESO


Bajo este punto de vista el aprendizaje es un proceso que se organiza al interior del
sujeto a nivel de las estructuras superiores por acción de los eventos externos. El
aprendizaje como proceso se considera como un proceso de recepción, registro,
consolidación, almacenamiento y transferencia; mecanismo por el cual el sujeto
adquiere información y patrones de comportamientos. El aprendizaje como proceso
supone modificaciones a nivel de las estructuras neuroquímicas, neuroeléctricas y
neuropsíquicas que consecuentemente modifican la actuación del sujeto. El concepto
de aprendizaje como proceso asume al hombre como un sujeto activo y complejo, que
establece una interacción recíproca con ambiente físico y social, y que construye su
mundo de significados personales de acuerdo a sus experiencias. Este concepto fue
planteado por los modelos cognitivos.

2.1 Características del aprendizaje como proceso


• Es un proceso organizado al interior del sujeto. Porque ocurren una seria de eventos
neuroquímicos, neuroeléctricos y neuropsíquicos, por acción de eventos externos,
cuando el sujeto asimila la información.
• Modifica la actividad externa del sujeto. Al producirse cambios al interior del
organismo por acción de eventos externos subsecuentemente ocurren cambios en la
actuación del sujeto.
• Es producto de la actividad recíproca y constante del sujeto con su ambiente físico y
social. Es decir, es producto de la actividad práctica investigativa del sujeto.

Al asumir el aprendizaje como proceso, nos lleva a considerar al aprendizaje como un


fenómeno no observable, que se organiza al interior del sujeto. Este concepto es
asumido por algunas corrientes neoconductistas y principalmente por las teorías
cognitivas: de modelo de procesamiento de la información, de enfoque constructivita y
el modelo evolutivo.
A manera de síntesis se asume que el aprendizaje es un proceso activo (dinámico) y
complejo (organizado) por el cual el hombre permanentemente procesa información
del mundo actuante y las pone en práctica de acuerdo a sus necesidades. El

13
aprendizaje es un proceso que requiere necesariamente de condiciones internas o
biopsíquicas del sujeto y de las condiciones externas o ambientales y socioculturales.

3. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE


Las Condiciones del aprendizaje son todos aquellos eventos, situaciones o
circunstancias que se encuentran en el sujeto que aprende (condiciones internas) y en
el ambiente físico y sociocultural (condiciones externas) que intervienen en el proceso
del aprendizaje.
3.1 Condiciones internas del aprendizaje
El ser humano como ser biológico y psicológico se manifiesta morfológica y
funcionalmente y, por tanto, tofo lo que puede aprender, depende en último término
del patrimonio que recibe de su especia como miembro y como individuo. Esto
determina el desarrollo de sus cualidades y de sus capacidades físicas y psíquicas sin
negar la importancia de las condiciones externas.

3.1.1 Condiciones biológicas


Constituye la estructura anatómica, la actividad fisiológica, bioquímica y bioeléctrica
del aprendizaje; las características genéticas; los estados de salud y la condición
nutricional.
De estas condiciones nos referiremos ampliamente en la sesión de bases biológicas
del aprendizaje.
3.1.2 Condiciones psicológicas
Condiciones cognitivas: Son aquellos procesos superiores de la actividad psíquica que
permiten el conocimiento y explicación de la realidad. Constituyen los estilos
cognitivos, los estilos de aprendizaje, las estructuras cognitiva, desarrollo cognitivo,
las capacidades y habilidades intelectuales.

Condiciones afectivas: Las condiciones afectivas son procesos psíquicos que tienen
que ver con los estados afectivos del individuo.
Está constituido por las emociones y los sentimientos, los intereses, las motivaciones,
los niveles de ansiedad, los valores y las actitudes.
Condiciones volitivas: Las condiciones volitivas son aquellos procesos que permiten la
actividad psíquica consciente y voluntaria del individuo. Constituyen todos los actos
conscientes, voluntarios e intencionales que interviene en los procesos afectivos,
intelectuales y de aprendizaje. Los trastornos afectivos, cognitivos y volitivos; los
trastornos de personalidad y los desajustes en el comportamiento influyen
negativamente en el proceso de aprendizaje.

14
3.2 Condiciones externas del aprendizaje
Ningún ser humano se encuentra separado del ambiente físico y social.
Significa que las condiciones biológicas, genéticas y madurativas del sujeto que
aprende son necesarias pero no son determinantes para el aprendizaje; requiere
necesariamente de condiciones externas que estimulen o activen los mecanismos
internos del aprendizaje. Las condiciones externas pueden ser físicas o
socioculturales.
3.2.1 Condiciones ambientales físicas
Constituye la influencia de las condiciones ambientales físicas en el proceso de
aprendizaje. Por ejemplo, la falta de estimulación temprana puede disminuir la
capacidad de aprendizaje de un individuo, una contaminación ambiental genera
graves alteraciones biológicas y psicológicas en los niños, sobre todo en su
aprendizaje.
3.2.2 Condiciones sociales
Los sistemas sociales permiten y condicionan cambios en el comportamiento del
individuo, ya sea por adquisición de nuevas conductas o actualización de las ya
existentes. La existencia social humana, se refleja en el comportamiento, un individuo
tiene la capacidad de externalizar y compartir con otros miembros de su grupo social,
su comprensión de aquella experiencia compartida por medio del aprendizaje. El
factor social está constituido por la familia, la escuela y la comunidad o sociedad en
general. La familia brinda modelos de aprendizaje y facilitan el aprendizaje de pautas
de comportamientos básicos para el niño guante los primeros años que va a servir de
soporte para el aprendizaje de los años posteriores. La escuela también brinda
modelos de aprendizaje; facilita y acentúa el aprendizaje de conocimientos y reglas
convencionales. La comunidad o sociedad también brinda modelos de aprendizaje;
facilita y acentúa el aprendizaje de conocimientos y reglas convencionales. La
comunidad o sociedad también brinda modelos de aprendizaje y facilita el aprendizaje
de los valores sociales al convivir e interactuar recíprocamente con los demás.

3.2.3 Condiciones culturales


Constituye la influencia que tienen los medios de información y comunicación masiva
(televisión, periódicos revistas, libros, Internet) en el aprendizaje del individuo. Los
medios de información y comunicación masiva brindan modelos de comportamientos
que son adquiridos por los individuos a través del aprendizaje por observación.

15
CAPITULO II: ESTRATEGIAS, ESTILOS Y TIPOS DE
APRENDIZAJE
El Capítulo II ha sido tomado de:

Montiel, L. (2010). Los 8 tipos de aprendizaje según la Psicología. Lifeder.


Recuperado de:
https://www.lifeder.com/tipos-aprendizaje-psicologia/

Los tipos de aprendizaje interesan a la Psicología porque habitualmente asumimos


que toda conducta (o, al menos, en su mayoría) es aprendida o adquirida. Por tanto,
ésta también se puede desaprender si tiene naturaleza patológica o desadaptativa.
Quizás sea en la literatura pedagógica y desde la Psicología de la educación donde
más hincapié se haya hecho en los procesos de aprendizaje educativos.
Aunque sea algo en lo que habitualmente no nos paramos a pensar, de no ser
porque aprendemos continuamente cosas nuevas y porque retenemos esa
información aprendida no habríamos sobrevivido como especie. Y no sólo nosotros
como humanos, sino todos los seres que habitan la faz de la tierra habrían perdido
totalmente la capacidad de adaptación y, por tanto, de sobreponerse a los avatares
de la evolución.
Para comenzar debemos introducirnos en el mundo de la psicología del aprendizaje
definiendo lo que esta palabra significa. Técnicamente, aprendizaje es toda conducta
que un organismo incorpora a su repertorio comportamental. En otras palabras, todo
lo que hacemos es fruto de un aprendizaje: desde caminar, pasando por atarnos los
zapatos, hasta hablar. También se puede definir como todo cambio que un
organismo produce en su conducta.
Con esto queremos decir que desde lo más irrisorio o elemental hasta lo más
intrincado ha pasado por un proceso de aprendizaje que es producto de un
entramado de redes y conexiones tanto neuronales como ambientales. Estas redes
constituyen secuencias de acciones y sirven al fin último filogenético: mantener y
perpetuar la especie a través de la supervivencia o adaptación a un medio.
Son muchas las diversas disciplinas que abordan la cuestión del aprendizaje y tanto
expertos en comportamiento animal como humano se han interesado desde un
prisma u otro por cómo los organismos aprenden determinadas conductas y cuál es
la utilidad de éstas.
Es sobre todo en el enfoque psicopedagógico en el que vamos a centrar este
artículo.
1. APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO
El aprendizaje no asociativo constituye el más simple y elemental de todos, pues sólo

16
es necesario un elemento para que el sujeto aprenda algo: un estímulo.
El cambio en la conducta se produce aquí gracias a experiencia repetida de un único
estímulo en el que éste no está asociado a nada (a diferencia de lo que ocurre en el
aprendizaje asociativo, del que hablaremos a continuación)
Habituación
La habituación es la disminución de la respuesta que un organismo emite ante un
estímulo al que está expuesto en numerosos ensayos u ocasiones. Esta disminución
de la tasa de respuesta se debe, presumiblemente, debido a la escasa relevancia
biológica del estímulo en cuestión.
Un ejemplo cotidiano y muy claro de este fenómeno es aquel que todos habremos
experimentado cuando estamos mucho tiempo en una habitación con un reloj de
pared: al principio, el tic tac de las manecillas nos molestará, pero al cabo de un rato
simplemente dejaremos de prestar atención al reloj y estaremos tan acostumbrados
que prácticamente no repararemos en dicho ruido.
Sensibilización
La sensibilización se puede entender como el fenómeno contrario a la habituación;
es decir, a causa de la exposición repetida de un sujeto ante un estímulo, éste
aumentará su tasa de respuesta.
Como ejemplos, existen algunos tipos de drogas que, en lugar de crear tolerancia,
sensibilizan al individuo que las ingiere: es el caso de la cocaína. Los procesos de
sensibilización son especialmente necesarios ante estímulos de mucha relevancia
biológica, sobre todo en situaciones en la que hay peligro o son aversivas.
2. APRENDIZAJE ASOCIATIVO
El aprendizaje asociativo conforma el segundo gran bloque de tipos de aprendizaje y
se denomina así porque el sujeto que aprende ha de asociar dos o más elementos.
Los ejemplos más claros y de los que muchos habremos oído hablar son, en su
forma más básica, el aprendizaje pavloviano o condicionamiento clásico y, en su
forma más compleja, el condicionamiento instrumental u operante de Thorndike,
Watson o Skinner.
Sin embargo, el aprendizaje asociativo no se puede reducir sólo a las teorías
clásicas de los autores que acabamos de mencionar. Las nuevas tendencias en
disciplinas como Pedagogía o Psicopedagogía abren mucho más el espectro e
introducen nuevos términos que resultan sumamente útiles a la hora de aplicarlos,
sobre todo, a contextos educativos, como puede ser un aula, o terapéuticos.
3- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Seguramente habremos oído hablar de este tipo de aprendizaje, tan de moda (y
no en vano) en el marco del aula. El aprendizaje significativo es, según el teórico

17
norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona
la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un
concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva. Esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
suficientemente claras, y que funcionen como un punto de anclaje de las primeras.
Por ejemplo, nos será mucho más fácil entender cómo se despeja una incógnita en
una ecuación si ya sabemos manejar las operaciones matemáticas básicas, al igual
que seremos capaces de construir una página web si ya tenemos conocimientos
sólidos de lenguaje computacional.
La información que se va aprendiendo está constantemente sometida a un proceso
de reciclaje. Es decir, en el aprendizaje significativo no están excluidas las ideas
preconcebidas, sino justo lo contrario: se trata, en cierta medida, de ir también
desmontando éstas a partir de la nueva información que vamos recopilando y a la
que le vamos viendo el sentido y la lógica.
En otras palabras, en este aprendizaje se pone en relieve la importancia de saber
relacionar conceptos, en lugar de aprender de memoria.
4- APRENDIZAJE COOPERATIVO
Se trata de un aprendizaje interactivo que organiza las actividades dentro del aula
para convertirlas en una experiencia social y académica. Los estudiantes trabajan en
equipo para realizar las tareas de manera colectiva, de forma que confluyan las
diferentes sinergias y cada miembro haga su particular aportación.
Se hace aquí especial hincapié en los intercambios de información como forma de
enriquecer el trabajo y a la confluencia de ideas.
Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo fue el pedagogo
norteamericano John Dewey, quien promovía la importancia de construir
conocimientos dentro del aula a partir de la interacción y la denominada ayuda entre
pares.
El aprendizaje cooperativo lo configuran tres elementos cruciales:
─La formación de grupos heterogéneos, donde se debe promover la creación de
una identidad grupal derivada de la ayuda mutua.
─La interdependencia positiva, fomentando la comunicación efectiva y el feedback
entre los miembros del grupo.
─La responsabilidad individual, entendida como el valor de cada miembro del grupo
por separado.

18
5- APRENDIZAJE EMOCIONAL
Como bien se puede desprender de su propia denominación, el aprendizaje
emocional emplea estímulos con gran carga afectiva para producir algún cambio en
la conducta del sujeto. Más que en medios didácticos o en el aula, este tipo concreto
de aprendizaje se torna especialmente útil en la clínica.
Un ejemplo claro de aprendizaje emocional es la terapia contra las fobias, más
concretamente la desensibilización sistemática. En ella el sujeto, a través de la
imaginación dirigida, se le van planteando situaciones que para él tienen especial
connotación afectiva y gran carga emocional, todo con el objetivo de potenciar el
aprendizaje de la forma más efectiva posible.
Por supuesto, no es el único ejemplo de este tipo de aprendizaje y éste está implícito
en muchas ocasiones. Sin ir más lejos, es probable que las canciones que
asociamos emocionalmente a un contexto determinado quedarán grabadas a fuego
en nuestra cabeza.
6- APRENDIZAJE VICARIO U OBSERVACIONAL
Este aprendizaje fue promulgado por primera vez por el archiconocido Albert
Bandura y, en resumidas cuentas, viene a decirnos que otro modo de aprender una
conducta es observando a otro sujeto haciéndola. Si el observador advierte que la
tarea que el observado está realizando es beneficiosa o tiene consecuencias
positivas, será más probable que éste la emita.
Todos aprendemos de forma observacional en el día a día y casi sin darnos cuenta,
y a este tipo de aprendizaje también se le denomina social puesto que es necesaria
la relación entre dos personas para que éste se desencadene.
Ejemplos muy claros de aprendizaje observacional serían los casos de abusos o de
violencia doméstica en el seno de familias con niños pequeños y adolescentes. Lo
más probable será que el niño aprenda los patrones de violencia relacional que
siguen sus progenitores, y que éste en su vida futura imite dichos comportamientos,
más aún si estos son repetidos y reforzados.
Es por ello que es de suma importancia predicar con el ejemplo en el caso que
acabamos de poner, pues la tendencia a imitar conductas y a seguir modelos por
parte de los niños es inminente, inevitable y seguro que hemos podido comprobarlo
en numerosas ocasiones en nuestra vida diaria.
7- APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Fue el psicólogo y pedagogo Jerome Bruner quien, a lo largo de la década de los
60, tomó como su seña de identidad la promulgación del denominado aprendizaje por
descubrimiento. Se trata de una nueva forma de aprender en la que el alumno, como
su nombre indica, no recibía más instrucciones sobre cómo realizar una tarea que las

19
que dictaba su propia curiosidad.
En otras palabras, el sujeto aprendía por sí mismo, de forma progresiva y sin la
mediación en la medida de lo posible de direcciones para acometer la actividad. De
este modo, el aprendizaje se tornaba mucho más significativo.
De aquí podemos desprender un importante mensaje que Bruner quería dirigir a los
profesionales de la educación, sobre todo a profesores: el papel del profesor no ha
de ser otro que estimular a los alumnos a que se interesen por la materia, a hacerla
interesante y útil para su vida.
Para este pedagogo, la motivación fundamental por aprender ha de nacer
necesariamente de forma intrínseca y ha de estar movida por la curiosidad, el interés
por explorar y el descubrir cuestiones novedosas y sorprendentes (no olvidemos que
aquello que nos sorprende nos marca más)
Esta tendencia forma parte de las nuevas metodologías de enseñanza alternativa
que cada vez están pisando más fuerte por los resultados que ofrece y por contar
con beneficios probados, tales como:
─La promoción de la resolución creativa de problemas.
─El aprendizaje por aproximaciones sucesivas como contrario al aprendizaje
implosivo
─La potenciación de metacogniciones o, en otras palabras, aprender a aprender.
8- APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
El aprendizaje memorístico es aquel que realizamos a base de almacenar
información mediante repeticiones normalmente o las conocidas como reglas
mnemotécnicas. Casi todos podemos pensar en ejemplos tales como el tema de la
tabla periódica o las tablas de multiplicar, que en el colegio aprendíamos
prácticamente sin entender la lógica subyacente a eso.
Aun siendo muchos aquellos que rechazan el aprendizaje memorístico, en ciertas
ocasiones es necesario y, de hecho, también habremos podido comprobar que hay
cuestiones que es imposible aprender si no es de esta forma. Que nos digan, si no,
cómo nos aprendemos las capitales de Europa o los distintos fármacos que
pertenecen a una misma familia de medicamentos.
El aprendizaje memorístico pasa por las distintas fases del proceso de almacenaje de
información y para entenderlo, más que un enfoque constructivista como en las
teorías de corte pedagógico, hemos de contemplarlos desde una visión cognitiva.
De forma rápida, la información, hasta que llega al almacén de memoria, pasa por
diversas fases según el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968), siendo éstas las
siguientes:
─ Primero percibimos el estímulo a almacenar. Si no prestamos atención, no habrá

20
aprendizaje.
─ Esa información pasa al almacén a corto plazo.
─Si es útil o valiosa, la retendremos.
─Si la retenemos, pasará al almacén a largo plazo y estará disponible para ser
recuperada según la relevancia que tenga y el uso cotidiano que le otorguemos a
dicha información.

21
CAPITULO III: PROCESOS DEL APRENDIZAJE

El Capítulo III ha sido tomado de:


Iglesias, R. (2014). Procesos del aprendizaje. Aprendizaje. Psicología Motivacional.
Recuperado.
https://psicologiamotivacional.com/cuales-son-las-4-etapas-del-proceso-de-
aprendizaje/#comments

1. PROCESOS DEL APRENDIZAJE


El proceso de aprendizaje es individual, aunque se lleva a cabo en un entorno social
determinado. Para el desarrollo de este proceso, el individuo pone en marcha diversos
mecanismos cognitivos que le permiten interiorizar la nueva información que se le está
ofreciendo y así convertirla en conocimientos útiles.

Los procesos del aprendizaje son las actividades que realizan los y las estudiantes para
alcanzar los indicadores de logro, que evidencian cuán competentes son para resolver los
problemas de la vida cotidiana.
Se realizan varios procesos de conocimiento cuando una persona se dispone a aprender.
Entre estos procesos se pueden mencionar los siguientes:

Durante todo el proceso de aprendizaje de una nueva habilidad o hábito, pasamos por 4
etapas bien diferenciadas entre sí mientras vamos mejorando nuestros resultados y
cambiando nuestro comportamiento de manera que consigamos desarrollar con éxito
nuestra meta. A continuación, os explicamos el proceso que nos permite pasar de ser unos
incompetentes a alguien capaz de aprender una destreza nueva.
Primera etapa del proceso de aprendizaje: Incompetencia Inconsciente
No sé lo que no sé. Somos incompetentes, pero no nos preocupa. Ni siquiera sabemos que
somos incompetentes porque la actividad en cuestión no significa nada para nosotros. No
nos importan las habilidades ni las técnicas necesarias. Piensa en dos cosas con respecto a
las cuales ahora mismo te encuentres en esta etapa: incompetencia inconsciente (por
ejemplo, pilotar una nave espacial).
A la hora de empezar el proceso de aprendizaje de algo nuevo para nosotros, lo más
habitual es que estemos en esta primera etapa de aprendizaje en la cual todavía NO somos
conscientes de que no sabemos cómo hacer algo correctamente. Lo ignoramos
completamente, habitualmente porque hasta el momento en el que se inicia el aprendizaje
no hemos necesitado dedicar esfuerzos de ningún tipo para aprender cómo hacerlo.
Sencillamente, no nos ha hecho falta pensar en ello.
A modo de ejemplo para facilitar la comprensión, supongamos que un amigo nos ha
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desafiado a participar contra él en una partida de dardos. Imagina que hasta aquel
momento no has jugado nunca a los dardos, nunca te han gustado y no te molestaste en
jugar ninguna vez. Hasta que tu amigo te desafió, no eras plenamente consciente de que no
sabías cómo jugar. Conoces la mecánica, lo has visto, sabes que existe ese juego pero ya
está. Nunca has pensado en ello porque no lo has necesitado. Aquí es donde empieza el
proceso de aprendizaje.
Segunda etapa del proceso de aprendizaje: Incompetencia consciente
Ahora sé lo que no sé. Cuando empezamos a aprender una nueva habilidad o forma de
estar en el mundo, comprobar cuántas cosas no sabemos puede resultar abrumador. Puede
incluso llegar a asustarnos. Mucha gente deja de aprender en esta fase y abandona. Nos
sentimos torpes. Es una fase extraña, porque nos centramos con toda intensidad en cada
detalle de cada acción o de cada componente de lo que estamos aprendiendo. Piensa, por
ejemplo, en aprender a conducir un automóvil: primero hay que concentrarse en soltar el
acelerador, apretar el embrague, cambiar de marcha, soltar el embrague, apretar el
acelerador... Al mismo tiempo que observas el tráfico, aceleras y piensas en todo el proceso
según ocurre. Así se vive la incompetencia consciente.
Una vez que somos conscientes de que hay algo que tenemos que aprender, comenzamos
a fijarnos en los detalles que antes decidíamos ignorar completamente por no ser
interesantes o importantes para nosotros. En esta segunda etapa del proceso de
aprendizaje tomamos consciencia de la necesidad que ha surgido y a la que tenemos que
hacer frente. Empezamos a dedicar recursos mentales a prestar atención a los detalles
relacionados con esa nueva actividad que se nos presenta.
En nuestro ejemplo, el proceso de aprendizaje de la incompetencia consciente se inicia
cuando somos desafiados a jugar a los dardos y aceptamos el desafío. Hasta aquel
momento no éramos conscientes, pero desde ese instante nuestro comportamiento sobre
esa actividad cambia. Ahora sabemos que somos incompetentes, no sabemos las normas,
el peso de los dardos hace que fallemos y lancemos los dardos con mucha fuerza fallando
por mucha distancia, etc.
Tercera etapa del proceso de aprendizaje: Competencia Consciente
Sé lo que sé. ¡Qué alivio! En algún momento del proceso, nos empezamos a dar cuenta de
que hemos alcanzado cierto nivel de dominio, al menos en algunos aspectos del reto en
cuestión. Puede que no seamos expertos aún, pero tenemos cierta experiencia. Somos
conscientes de saber un montón de cosas, lo cual es bastante satisfactorio... Hasta que nos
encontramos con la siguiente cosa que no sabemos hacer. Y entonces, ¡paf!, volvemos a
tropezar, volvemos de nuevo a la fase de incompetencia consciente: otra área que dominar.
A medida que nos hacemos más hábiles en una determinada área, nuestro ciclo rueda a
menudo entre las fases 2 y 3, entre incompetencia consciente y competencia consciente. La

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mayor parte de nuestro aprendizaje se desarrolla yendo de una fase a otra una y otra vez. A
veces cuesta trabajo y a veces es muy divertido, y así nos vamos haciendo más y más
hábiles hasta que nos olvidamos incluso de lo que sabemos... Lo cual nos lleva a la cuarta
fase.
Después de practicar muchas veces conseguimos desarrollar nuestras habilidades hasta el
punto de conseguir hacerlo correctamente. Esta parte del proceso de aprendizaje es la
competencia consciente, todavía no hemos interiorizado los detalles que tenemos que tener
en cuenta pero si le prestamos atención a la actividad podemos realizarla con éxito.
Cuarta etapa del proceso de aprendizaje: Competencia Inconsciente
No sé qué lo sé. A veces se le llama “estado del fluir”. Hemos interiorizado el conocimiento
de esa habilidad hasta tal punto que ni siquiera sabemos que lo tenemos. Esto suena
misterioso o trascendental... Y, en cierta manera, lo es. Todas las personas lo hemos
experimentado, incluso a un nivel relativamente básico. Cuando ya llevamos unos cuantos
años conduciendo, simplemente metemos la llave para arrancar, fijamos el destino en
nuestro cerebro y nos olvidamos del concepto de conducir un automóvil hasta que llegamos
al aparcamiento y apagamos el motor. Seguro que te ha pasado alguna vez si has
cambiado de lugar de trabajo o te has mudado de casa en la misma ciudad: de repente te
encuentras haciendo el mismo recorrido que hacías para ir al trabajo anterior o simplemente
en alguna carretera que solías coger a menudo. Perdido en el espacio... O, dicho de otra
forma, competencia inconsciente. Es un ejemplo de las desventajas de esta clase de
dominio de una habilidad. A veces no
Ayuda ser inconsciente, pero la mayoría de las veces este nivel de dominio hace que la
actividad resulte divertida, incluso mágica.
Ésta es la última etapa del proceso de aprendizaje. Una vez que dominamos cómo hacer
algo empezamos a automatizar el proceso, a medida que practicamos vamos interiorizando
y memorizando los pasos que tenemos que seguir hasta conseguir el objetivo deseado.
Cada vez necesitamos estar menos atentos a los detalles pues los hemos ido memorizando
a base de practicar.
En nuestro ejemplo, ahora agarrar los dardos colocando los dedos bien es muy fácil, eres
capaz de saber cómo debes agarrarlo y con qué fuerza y en qué dirección apuntar para
acercarte a la diana lo máximo posible. Quizá no ganes la partida de dardos, pero desde
luego ahora sabrás jugar a los dardos en el futuro.

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CAPITULO IV: PROCESOS AFECTIVOS EN EL APRENDIZAJE

El Capítulo IV ha sido tomado de:

Casas, G. (2012). Aprendizaje y emociones. Aprendiemociones.

Recuperado de:

https://es.scribd.com/document/93832149/aprendizaje-y-emociones

1. PROCESOS AFECTIVOS EN EL APRENDIZAJE

La dimensión afectivo-emocional durante el aprendizaje es la principal fuente de retención


para un aprendizaje significativo. Al darle un valor personal y emotivo a un estímulo de
aprendizaje, se logra capturar, interiorizar y consolidar todo conocimiento recibido en los
esquemas de conocimiento.

Motivación

Motivación intrínseca: El alumno motivado intrínsecamente actúa por motivos internos


relacionados con la tarea de aprendizaje. Tiene un sentido de autonomía, y percibe los
motivos del aprendizaje como propios.
En cambio la motivación extrínseca se mueve por motivos externos, más artificiales; no es
el característico de la dimensión afectivo-emocional, no se ha logrado que nazca en él el
interés hacia el aprendizaje.

Sentido personal del aprendizaje

Condiciones:

- Representación de los motivos del aprendizaje.


- Interés por el contenido y la tarea. Aprendizaje inmediato o latente.
- Sentimiento de competencia ante la tarea: Creerse capaz de su entendimiento y
desarrollo.

Motivación y respuesta ante la dificultad:

- Orientación a la acción.
Se intenta orientar el esfuerzo a la resolución de la tarea (¿Qué tengo que hacer?). Se
investiga sobre el método y estrategia para superar la dificultad.

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- Orientación al estado.
La persona se centra en el estado emocional que le genera la experiencia (No lo entiendo.
Es muy difícil. No lo podré hacer). No busca ni pone en marcha estrategias
autorreguladoras.

2. LAS EMOCIONES
Definir qué son las emociones, es extremadamente difícil y complicado, dado que son
fenómenos de origen multicausal. Estas se asocian a reacciones afectivas de aparición
repentina, de gran intensidad, de carácter transitorio y acompañado de cambios somáticos
ostensibles, las cuales se presentan siempre como respuesta a una situación de
emergencia o ante estímulos de carácter sorpresivo o de gran intensidad, las mismas se
vinculan con las necesidades biológicas y bajo el control de las formaciones subcorticales
(Bustamante, 1968, como se cita en Martínez, 2009), lo que hace que se presenten de
diversas formas y cumplan funciones determinadas generando distintas consecuencias
(Puente, 2007).

Las emociones predisponen a los individuos a una respuesta organizada en calidad de


valoración primaria (Bisquerra, 2001), esta respuesta puede llegar a ser controlada como
producto de una educación emocional, lo que significa poder ejercer control sobre la
conducta que se manifiesta, pero no sobre la emoción en sí misma, puesto que las
emociones son involuntarias, en tanto las conductas son el producto de las decisiones
tomadas por el individuo (Casassus, 2006).
Esto significa que, las emociones son eventos o fenómenos de carácter biológico y
cognitivo, que tienen sentido en términos sociales. Se pueden clasificar en positivas cuando
van acompañadas de sentimientos placenteros y significan que la situación es beneficiosa,
como lo son la felicidad y el amor; negativas cuando van acompañadas de sentimientos
desagradables y se percibe la situación como una amenaza, entre las que se encuentran el
miedo, la ansiedad, la ira, hostilidad, la tristeza, el asco, o neutras cuando no van
acompañadas de ningún sentimiento, entre las que se encuentra la esperanza y la sorpresa
(Casassus, 2006). Las emociones se clasifican además según la respuesta que brinda el
sujeto como de alta o baja energía, por último, es importante destacar que es posible que
se manifiesten distintas emociones a la vez (Santrock, 2002).

Las Emociones como acciones Humanas

Las emociones están presentes en todas las acciones de nuestras vidas tal como lo señala
Maturana (1991) quien plantea que "todas las acciones humanas se fundan en lo
emocional, independientemente del espacio operacional en que surjan, y no hay ninguna
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acción humana sin una emoción que la establezca como tal y la torne posible como acto"
(p.21).

De igual manera para Goleman (1995), las emociones son impulsos arraigados que nos
llevan a la acción, es decir, son impulsos para actuar. Al mismo tiempo que las considera
como guías sabias concebidas como una predisposición de enfrentar la vida en las
situaciones cotidianas, es decir son adaptativas y a su vez se dan en un espacio social. En
ese sentido, Maturana (1995) considera que todo sistema racional emerge como un sistema
de coordinaciones, es decir interacciones, teniendo como base las emociones vividas en el
instante en que se piensan, es decir, que las emociones tienen un punto de inflexión junto al
factor cognitivo el cual hace uso de su memoria a largo plazo para recordar algún
acontecimiento emotivo para el ser humano, por ello las emociones son adaptativas, el cual
analiza o evalúa para generar una actitud hacia cierta situación.

Otro factor importante es que también Maturana (ob.cit) y Goleman (1998), dejan entrever
con sus aportes que en los procesos educativos fluye un factor racional y otro emocional
que hacen el corazón, el punto central o lo ontológico de las actividades escolares, razón
por la cual dicho proceso podría ser analizado desde la eventualidad de las relaciones. De
igual manera, Goleman (1995), plantea que en el campo de las neurociencias se ha
demostrado que el ser humano puede transmitir a su progenie los genes que contienen ya
el mismo circuito nervioso, pudiendo ser este un motivo para pensar que las reacciones
emociones pudiesen ser heredadas.

Así también, es importante conocer y saber que la neocorteza es una estructura cerebral
donde se asienta el pensamiento y contiene los centros que comparan y comprenden lo que
perciben los sentidos, es por ello que a los sentimientos se les puede añadir significados y
aún comprenderlos. Es así, como se oye decir que las personas difieren de los animales en
que poseen una neocorteza, puesto que este sistema permite hacer distinciones y
reflexiones sobre nuestros propios pensamientos, sentimientos y acciones.

En este orden de ideas, Beauport y Díaz (2008) manifiestan que el cerebro es un sistema
de energía y por ello las emociones son como estados vibratorios en flujo continuo, es decir
se puede influir en los estados emocionales siempre que sea para mejorar la calidad de
vida de las personas orientándolas hacia sus objetivos de vida. En esta línea de
pensamiento, las autoras concuerdan con Maturana (1996), quien plantea que es el flujo
permanente de las emociones, lo que modela nuestra cotidianidad y nuestro vivir y convivir
que constituyen el fundamento de todo lo que realizamos.

Los estados Emocionales en el Campo Educativo

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Los Estados Emocionales representan un hecho significativo para el campo educativo,
puesto que a partir del dominio y manejo de las emociones se pueden transformar las
prácticas de enseñanza y aprendizaje de una manera significativa. De allí que si se trabaja
adecuadamente con las emociones se estimularía a los estudiantes en la aprehensión de
aprendizajes tanto para la vida personal como la vida profesional, es decir en este proceso
van a adquirir aprendizajes de calidad. Desde esta explicación, los estudiantes que sientan
apatía por los estudios, pueden ser nuevamente estimulados y motivados bajo un ambiente
amoroso que acoge como lo plantean Turner y Céspedes (2004) y Millan (2008) en la
Pedagogía de la Ternura.

Siguiendo el orden de ideas, es importante mencionar que a las emociones se les conoce
como manifestaciones de los estados afectivos del ser humano. Ahora bien, los estados
afectivos son el conjunto del acontecer emocional que ocurre en la mente de las personas y
se expresan a través del comportamiento emocional, los sentimientos y las pasiones. En
ese sentido los estados afectivos viven en el trasfondo desde el cual la persona actúa y se
asocian a un espacio de posibilidades y acciones posibles que a su vez condicionan estas
mismas acciones, es decir, los seres humanos se ven afectados por unas situaciones que
no se eligen ni se controlan por él, porque se presentan de forma inesperadas en el
contexto en que se producen.

En este proceso, es necesario saber que los estados afectivos tienen unas características
definitorias como son que tienen una expresión de polaridad, la cual consiste en la
contraposición de direcciones que pueden seguir de los polos positivos o negativos,
agradables o desagradables, de lo justo a lo injusto, de la atracción a la repulsión; en la
intimidad, los estados afectivos expresan subjetividad como situación íntima, profunda y
personal; desde la profundidad expresa el grado de significación o importancia que le
asigna el sujeto al objeto.

Asimismo, otras características son que tienen intencionalidad porque se dirigen hacia un
fin en términos positivos o negativos; tienen un nivel siendo unos más bajos y otros
elevados; una temporalidad sujeta al tiempo inicial y final; una intensidad en términos de
grado o fuerza, ejemplo risa, sonrisa, carcajada; una amplitud, puesto que los procesos
afectivos comprometen a toda la personalidad del individuo y por último son trascendentales
ya que influyen en otros aspectos de la personalidad y sirven para comunicarnos y
socializarnos.

De igual forma, al hablar de reacciones afectivas de las personas, se alude a los términos o
constructos como las emociones, los sentimientos y las pasiones, lo cual presupone una
determinada clasificación de los estados afectivos. Así las emociones, sentimientos y

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pasiones son, en gran parte, responsables de las características de la personalidad, ya que
son los ingredientes que le dan color a la vida y es por ello que de acuerdo a las situaciones
que se presenten en el contexto las personas tienden a responder afectivamente bajo la
forma de actitudes de atracción o repulsión.

En ese sentido, es importante diferenciar los estados afectivos o emocionales para tener un
mejor control de ellos en la vida. Visto así, se tiene que a las emociones se les consideran
como reacciones afectivas que sobrevienen súbita y bruscamente ante un estímulo, en
forma de crisis y de forma pasajera como el cólera, la angustia, el miedo, la alegría, y otras.

Asimismo, las emociones comprenden una serie de repercusiones psicocorporales como


por ejemplo, son de corto tiempo y de elevada intensidad, aparecen por estímulo en el
contexto específico y son comunes en el hombre y animales. También se consideran
asténicas o pasivas, las cuales se caracterizan por la inhibición o disminución de la
actividad del sujeto; y por otra pueden ser esténicas o activas que se pueden reconocer en
las personas cuando se produce un incremento de la actividad y excitación por parte del
sujeto.

Cabe considerar también que durante el recorrido que anteriormente se hizo con las teorías
de las emociones se pudo conocer que estas presentan un componente cognitivo, el cual se
refiere a las sensaciones o sentimientos que producen las respuestas emocionales, cuya
principal temática es el placer o displacer que se desprende de la situación, aunque también
la percepción de los cambios corporales y la sensación sobre el grado de adecuación de la
reacción emocional, o la situación de control o descontrol pueden ser también elementos
importantes a la consciencia del ser humano.

Desde la perspectiva del aspecto cognitivo, Maturana (1996) plantea que todo el sistema
racional tiene sus bases fundadas en lo emocional, es decir, nuestros sentidos proyectan
nuestras capacidades biológicas, no hay separación entre el observador y lo observado y
de allí que la realidad sea un espejo de aquel que la toca, la huele, la observa y la escucha.
En este sentido, como se comentó anteriormente las emociones son parte de nuestra vida y
por ellas nos modelamos ante la vida.

Asimismo, las emociones presentan un componente fisiológico, donde las manifestaciones


orgánicas más fáciles de apreciar durante los estados emocionales son consecuencia de la
acción del sistema nervioso autónomo, que a su vez está subordinada a la acción de los
centros hipotalámicos de acuerdo a la teorías surgidas en la Neurociencia, donde los
impulsos que reciben los órganos a través del sistema simpático, cuyo mediador químico es
la adrenalina, son los responsables de la mayor parte de los cambios violentos que se

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producen en los estados emocionales, los cuales al estimularse el simpático, la medula
suprarrenal (localizada sobre los riñones) segrega adrenalina y noradrenalina a la sangre.

Siguiendo la explicación anterior, las hormonas adrenalina y noradrenalina aceleran el ritmo


cardiaco y respiratorio, aumentan la presión sanguínea por ello es que una persona enojada
se enrojece y siente calor en su piel, hace surgir la famosa "piel de gallina", se dilatan las
pupilas para que entre más luz aumente la agudeza visual, hace que el hígado segregue
más glucosa a la sangre y por tanto que los músculos tengan mayor fuerza. Además,
aumentan la sudoración para refrescar el cuerpo.

Toda esta información es importante para reconocer cualquier estado emocional que se
manifiesten en la vida diaria y dentro del proceso educativo. Por ello, también Maturana
(1999) plantea que las emociones constituyen dinámicas corporales distintas y especifican,
dependiendo de la situación, los dominios relacionales posibles para un determinado
organismo, por tanto las emociones se viven con todo el cuerpo.

Así también, se tiene que las emociones comprenden un componente expresivo, puesto
que todo individuo que experimenta una emoción, la expresa exteriormente de alguna
forma. La expresión facial, las actitudes y movimientos del cuerpo, la gesticulación y las
modificaciones en la emisión de la voz, las cuales se consideran los mejores indicadores de
los contenidos emocionales. Ejemplo: una persona enfadada generalmente hace gestos de
amenaza o agresión más o menos manifiestos, tiene tenso su cuerpo, aprieta los labios y
frunce las cejas. Una persona afligida tiende a hundir la cara entre sus manos. Es por ello
que para observar las emociones muchas veces se recurre a un método más sencillo como
leer su cuerpo, escuchar su voz y mirar su cara. En este aspecto Maturana (1999),
especifica que es a través de la dinámica corporal cómo se revela lo emocional de cada
uno.

Sin embargo, con toda esta información las emociones representan procesos más
complejos que implican tanto las condiciones que las provocan, el procesamiento cognitivo
de tales situaciones, así como la respuesta que se produce en un momento determinado.
En ese sentido, se tienen los sentimientos como los estados afectivos complejos, estables,
más duraderos que las emociones, pero menos intensos, entre ellos se destacan la
simpatía, el amor, la compasión, y otros.

Los sentimiento se conocen además, como emociones relativamente estables adquiridas en


el proceso de la socialización, experimentadas por los seres humanos y como los impulsos
de la sensibilidad por ello se dice: el idioma me hace sentir feliz o me siento nerviosa para
realizar el diálogo en otro idioma, es decir, se dice que si los sentimientos son sanos se
alcanza la felicidad y si son malos se pierde el equilibrio y pueden aflorar perturbaciones en
30
la conducta del ser humano. Al respecto, Maturana y Bloch (1996) acerca de los
sentimientos plantean que ellos son emociones con conciencia que se prolongan en el
tiempo y se transforman en estados emocionales que para ser descritos necesitan del
lenguaje.

Es importante que en los procesos de enseñanza-aprendizaje, los docentes presten


atención a los estados emocionales que surgen y se manifiestan durante la misma, puesto
que de cierta forma la responsabilidad recae sobre el profesor como el actor fundamental
que enseña una disciplina, en tanto que si las emociones que se viven son placenteras los
estudiantes desarrollaran amor hacia la asignatura, pero si no es bien vista por los
estudiantes desarrollarán sentimientos de rechazo.

En este proceso, a los sentimientos se les atribuyen dos objetos: los positivos donde se
pueden generar sentimientos como de amor, aceptación, unión, afirmación, simpatía,
admiración, gozo y alegría, y los negativos como la repulsión, el odio, la separación, la
venganza, la antipatía, el fastidio, la aversión, la tristeza y otras derivadas.

Así, a partir de los sentimientos positivos se pueden promover acciones buenas y


placenteras que hacen que las personas logren los objetivos planteados en su vida para
lograr su autorrealización, mientras que si los sentimientos son negativos se perturba la
salud del ser humano y pueden llegar a acciones donde éste pierde implícitamente el
sentido de sus actos al caer en violencia u otra actuación que desequilibre su bienestar.

En el campo educativo, tal como se ha venido planteando se puede estimular a los


estudiantes para que respondan a ciertos acontecimientos o situaciones donde aprendan a
manejarse y donde el docente a partir del dominio de sus emociones propias pueda
colaborar para que el proceso escolar sea una experiencia gratificante para ambos, es
decir, se puede hacer entrar en razón a los estudiantes haciéndolos conscientes de las
situaciones, y en el caso del docente se vuelve a plantear la importancia de que él debe ser
conocedor de la materia y controlar tanto los impulsos propios como el de los estudiantes
con el fin de que se cumplan los objetivos educacionales.

Por último, también es importante tocar el punto de las pasiones, las cuales se diferencian
de las emociones y sentimientos en que tienen mayor intensidad y mayor duración o
estabilidad. Se consideran las pasiones como estados afectivos poderosos y absorbentes
con gran fuerza de atracción y capaces de dominar las actividades personales, hasta anular
la voluntad de una persona, evento o situación, puesto que las pasiones también tienen un
polo positivo y negativo.

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Las pasiones positivas conducen al ser humano a que logre su autorrealización eficazmente
y favorecen el cultivo de valores morales y culturales; mientras que las pasiones negativas
son autodestructivas y se basan en el fanatismo, las cuales impiden y obstaculizan el
desarrollo personal y social. En fin los estados afectivos o emocionales hay que aprender a
dirigirlos, controlarlos y fortalecerlos, si en verdad se quiere hacer un aporte valioso en el
transcurrir de la vida. De allí la importancia de que en la vida, el ser humano deba tener un
equilibrio.

De acuerdo a lo planteado, Goleman y Maturana (1995), simultáneamente coinciden en que


las emociones pertenecen al campo de los estados afectivos del ser humano. Cuando
Goleman considera que las emociones se refieren a un sentimiento y sus pensamientos
característicos, a estados psicológicos y biológicos y a las distintas tendencias a actuar,
Maturana plantea que las emociones, sentimientos, lenguajes y pensamientos están todos
imbricados, interactuando constantemente en la construcción de argumentos y nociones
cargados de significados.

Asimismo, Maturana (1995) plantea que si se quiere conocer la emoción observe la acción y
si se quiere conocer la acción, observe su emoción. Este aporte recoge en síntesis todo lo
dicho sobre las emociones puesto que el autor pone en relieve el componente fisiológico de
la emoción y el expresivo, quien plantea que una persona al ser observada en su actuar
revela su emoción. Sin embargo, el nivel cognitivo lo obtiene el observador implícitamente
por ser un conocimiento abstracto al tener consciencia de ese estado afectivo que en algún
momento de su vida ha sido experimentado por él, significando este un principio de validez
y confiabilidad de la información sobre el estado emocional de tipo adaptativo.

Visto así, la emoción es un proceso psicológico adaptativo que tiene la finalidad de reclutar
y coordinar el resto de los procesos psicológicos cuando determinadas condiciones o
situaciones exigen una respuesta rápida y efectiva para ajustarse a los cambios producidos
en el medio ambiente. Así pues, las emociones cargan de afecto la percepción, dirigen la
atención, activan la memoria, movilizan cambios fisiológicos, planifican acciones y otras.

De allí que con el propósito de ampliar lo antes planteado, parte de algunas locuciones del
lenguaje cotidiano se expresa en emociones dentro de una escala positivo-negativo y en
magnitudes variables, como “me siento bien”, “me siento muy bien”, “me siento
extraordinariamente bien” (intensidades o grados del polo positivo) o “me siento mal”, “me
siento muy mal”, “me siento extraordinariamente mal” (intensidades o grados del polo
negativo). Así, en las instituciones educativas usualmente se escucha decir en alguna
disciplina por ejemplo: "me gusta el Inglés", "me gusta mucho el Inglés" o "me encanta el

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Inglés" (intensidades o grados del polo positivo), así como "no me gusta el Inglés", "odio el
Inglés" y "detesto el Inglés" (intensidades o grados del polo negativo).

Es importante resaltar, dentro de este estudio que las emociones valoradas en términos de
agrado o desagrado cumplen una función importante en el campo educativo puesto que en
la actualidad los estudiantes durante el proceso de enseñanza y aprendizaje manifiestan
sentir agrado por ciertas estrategias metodológicas que por otras, o sentirse mejor en un
ambiente u otro, en si manifiestan un sinfín de gustos y desagrados, por ello lo conveniente
sería ajustarse a lo que la mayoría del grupo asistido prefiera siendo la finalidad de la
educación lograr el desarrollo pleno de la personalidad del ser humano.

Visto así, se asume que desde el disfrute de las actividades escolares los estudiantes
captarán mejor los aprendizajes teniendo un impacto favorable en sus emociones, mientras
que cuando se le presentan estrategias monolíticas como las producciones individuales los
estudiantes se aburren y sus emociones se tornan difusas debido al poco interés que les
produce.

Por esta razón se considera también importante enfocar las bondades de los estados
emocionales, puesto que en el proceso de enseñanza y aprendizaje las emociones que se
transmiten juegan un papel importante para motivar, impresionar y estimular, a los
estudiantes, teniendo el docente un rol fundamental para lograr reacciones favorables y por
ende para que aprendan el idioma en la interacción social del proceso educativo. En este
sentido, los estudiantes adoptaran los contenidos de forma significativa en términos de
emociones positivas.

Considerando, que las emociones influyen profundamente en nuestras percepciones y


procesos cognitivos, también que condicionan la forma en que cada ser humano establece
sus relaciones con los demás y consigo mismo, es necesario que dentro del campo
educativo, los docentes conozcan, aprecien y corrijan sus actuaciones en la práctica
pedagógica y que a su vez les sirva de estímulo reflexivo para favorecer las situaciones de
aprendizajes que se establecen dentro de su planificación de forma significativa.

En este proceso, Reeve (1995), plantea que las emociones son fenómenos sociales porque
las emociones producen una expresión social y corporal que transmite información a los
demás. A todo esto, Goleman (2005) plantea que las tendencias de actuación de un
individuo están permeada por su experiencia y cultura y también en esta misma orbita
Maturana (1999), expresa que la existencia humana se realiza en el lenguaje y en lo
racional a partir de lo emocional implicando todas las dimensiones humanas.

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Desde esa perspectiva, las emociones constituyen un factor importante al momento de
interpretar el comportamiento humano, influyendo fuertemente para regular la actividad y la
conducta del ser humano puesto que dependiendo del tipo de emoción en que se encuentre
el ser humano será el tipo de acción que pueda realizar. Así Goleman (2005), al igual que
muchos otros autores propone familias básicas de emociones clasificándolas de la siguiente
manera:

1. Ira: furia, ultraje, resentimiento, odio, rencor, cólera, enojo, exasperación,


indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad, violencia,
odio patológico.

2. Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,


abatimiento, desesperación, depresión.

3. Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación,, inquietud,


cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, fobia-pánico.

4. Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer
sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia,
extravagancia, éxtasis.

5. Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,


infatuación, ágape (amor espiritual).

6. Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.

7. Disgustos: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto,


repulsión.

8. Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,


arrepentimiento, mortificación y contrición.

Con las familias o grupos de emociones planteadas, en el campo educativo es necesario


que el docente como actor fundamental reconozca en el proceso de enseñanza-aprendizaje
los alcances de las emociones y sepa controlar tanto las emociones propias como controlar
las reacciones emocionales que se susciten en el aula de clase, en sus estudiantes para
que de esta manera oriente el proceso de enseñanza de acuerdo a los objetivos y metas
planteadas en su práctica pedagógica.

La Mente Emocional y La Mente Racional

Es importante recordar que fue Goleman (1995), desde su obra "La Inteligencia Emocional"
quien plantea que finalmente las emociones son representativas en los procesos de
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enseñanza-aprendizaje al interpretar implícitamente que los seres humanos poseen dos
mentes: la mente racional, que es reflexiva, capaz de analizar y medir y aquella que
comprende de lo que el ser humano es consciente; y la mente emocional, la cual considera
es mucho más rápida impulsiva, poderosa, ilógica, que se pone en acción sin detenerse ni
un instante a pensar en lo que está haciendo, es decir, es impulsiva y no reflexiva, por tanto
las acciones emprendidas por las personas bajo la mente emocional hacen que estas se
sientan seguras y fuertes, mientras que para la mente racional resulta verdaderamente
nefasta tal actuación.

Asimismo, el autor en mención, manifiesta que tanto la mente racional como la mente
emocional operan en armonía y cada cual tiene funciones distintas que se coordinan para
que el ser humano tenga vida placentera, se entrelazan los conocimientos como una guía,
mientras que la mente emocional alimenta e informa las operaciones de la mente racional,
esta última depura y veta la energía de entrada de las emociones, con ello se concluye que
los sentimientos son esenciales para el pensamiento y el pensamiento lo es para el
sentimiento. De allí que es importante recordar aquel filósofo Francés contemporáneo de
Descartes, Blaise Pascal en el siglo XVII, quién advirtió la frase "El corazón tiene sus
razones que la razón desconoce".

Asimismo, Bisquerra (2000), plantea en el marco de una educación emocional que se trata
de "un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo
emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos,
cognitivo y emocional, los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral"
(p. 243)

En este proceso, Goleman (2005) con su planteamiento de las dos mentes, racional y
emocional le demuestra al mundo que en el proceso de enseñanza y aprendizaje participan
tanto el componente racional como el emocional, ocupando las emociones la herramienta
principal que colorea todas las etapas evolutivas del ser humano.

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CAPITULO V: PROCESOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE

El Contenido del Capítulo V ha sido tomado de:


Meza, I. (2004). Proceso cognitivo básico. Caracas: Epsilon Libros
Recuperado de:
http://gerenciacarlos.zoomblog.com/archivo/2009/11/14/procesos-Cognitivos-Basicos.html

1. PROCESO: OBSERVACIÓN

Consiste en focalizar la atención en una unidad cualquiera para identificar sus


características. La observación es, esencialmente, un proceso de análisis, de separación de
los elementos de un todo, por lo que, a través de ella, es posible acercarse al conocimiento
de los objetos por sus cualidades, rasgos, atributos, propiedades, perfiles, elementos,
composiciones, y a diferentes niveles de profundidad. Dicho conocimiento lleva al
procesamiento y la formación de imágenes mentales de las unidades observadas.

De acuerdo con la definición precedente, la observación se diferencia de mirar y ver .Este


último concepto se refiere a la capacidad básica del sentido de la vista o simplemente tener
los ojos abiertos. Mirar, por su parte, es focalizar la atención para reconocer una unidad
cualquiera, sin detallarla, examinarla o precisar sus características, como sí ocurre con la
acción de observar, en la que está implícita una actividad de atención selectiva.

La observación puede ser directa, indirecta y abstracta. La primera reside en percibir las
características de unidades concretas del medio exterior, expresamente y por los cinco
sentidos. Así se reconocen las unidades observadas por percepciones: visuales, auditivas,
táctiles, olfativas, gustativas. Sin embargo, las investigaciones actuales han privilegiado el
estudio de las observaciones que se producen por los estímulos visuales y auditivos, quizás
porque han encontrado que son los responsables, en gran medida, de la percepción y
procesamiento de la mayor cantidad de información útil para el aprendizaje formal y
deliberado.

En referencia a la observación indirecta, ésta se produce cuando se recibe información o se


identifican características por interposición de un medio como, televisor, libro, instrumento de
medición. La abstracta es obtener características de información guardada en la memoria
permanente, en donde está codificada en términos semánticos y de imágenes mentales.

36
Para fines de su reconocimiento conceptual, es preciso diferenciar también la
observación de otros procesos cognitivos, con los que podría confundirse como lo son la
inferencia y la suposición. La inferencia se define como el proceso de construir nueva
información a partir de un dato específico de la observación, el cual se ha relacionado con
otra información, presente en la memoria permanente. Por este motivo, no se obtienen
características sino que se emiten juicios y ellos podrían ser ciertos o errados. En otro
sentido, la suposición es un juicio, producto de información proveniente de la experiencia
previa, que carece de datos de la realidad para verificarlo. Esta característica aumenta la
incertidumbre de certeza con respecto a la inferencia, por su mayor carga de prejuicios y
tintes emocionales.

Conductas esperadas del que observa

Enumera, con lenguaje preciso, las características de unidades bajo su atención. Se supone
que realiza dos pasos: a) fija la atención, y b) identifica características de acuerdo con su
interés y experticia o con un objetivo previamente definido.

Aplicaciones y acciones

• Observar figuras de cualquier índole y señalar características de acuerdo con su


foco de interés.

• Observar el título de un libro y describir lo que sugiere.

• Observar un animal e identificar sus características físicas.

• Leer un texto con atención, seleccionar las ideas más relevantes e ignorar las
irrelevantes.

• Pensar en la imagen de un jardín y describir sus características.

• Pensar en un animal y describirlo con la mayor cantidad de detalles.

37
• Examinar un libro e identificar sus componentes externos como título, autor,
divisiones, fecha, editorial, números de páginas, números de capítulos, entre otros.

• Hojear la prensa diaria, revistas, libros, buscando información específica.

• Analizar figuras geométricas de acuerdo a variables dadas: tamaño, número de


lados, contenido.

• Analizar los diagramas de Venn e identificar el número de regiones que lo


componen.

• Identificar aspectos componentes de un mapamundi.

• Localizar términos en un diccionario.

2. PROCESO: DESCRIPCIÓN

Es el proceso cognitivo que consiste en organizar los resultados o análisis de características


de la observación sistemática para integrarlas significativamente en un texto oral o escrito.
Dichas características pueden ser de un objeto, persona, hecho, situación, lugar, objeto,
procedimiento (genéricamente: Unidad).

En otras palabras, describir es el proceso cognitivo por el que un observador expresa,


a través del lenguaje, las características de unidades previamente observadas, bajo las
siguientes condiciones: claridad y precisión para que reproduzca lo descrito con la mayor
fidelidad.

La descripción puede ser objetiva y subjetiva. La primera intenta ser imparcial y se centra en
las dimensiones, tamaño, distribución, colores, texturas, entre otros. En síntesis, trata de
referir lo que la unidad es en realidad y no lo que podría ser, ni cómo podría interpretarse.

Preguntas como las siguientes orientan la elaboración de descripciones objetivas:


¿Qué es? ¿Cómo funciona? ¿Qué tiene? ¿Qué hace? ¿Cómo es? ¿Cuáles usos tiene?
¿Cuál es su origen? ¿Cuál es su composición? ¿Cuáles son sus partes, divisiones, niveles,
elementos, estructura, cualidades?

38
Por su parte, la descripción subjetiva transmite las formas de sentir del observador, las
emociones suscitadas por los elementos, las formas y las posiciones de las unidades
descritas; de igual manera, se pueden incluir los recuerdos y parecidos que se evocan.

Las descripciones objetiva y subjetiva pueden elaborarse puras o combinadas una con la
otra, sólo se requiere reconocer, conscientemente, sus diferencias en cada caso.

Conductas esperadas del que describe

Expresa u ofrece información precisa y ordenada de las características resultantes de


la observación, integrándolas en un todo significativo a través del lenguaje escrito y/o
hablado. Se supone que realiza un proceso de integración de información o síntesis de las
características, los rasgos, los pasos, las ideas, las cualidades, productos de una observación
detallada y sistemática.

Aplicaciones y acciones:

• Redactar en forma precisa y ordenada las características de seres animados,


inanimados, situaciones, hechos, eventos.

• Resumir los datos biográficos de un autor.

• Describir el procedimiento de la oxidación.

• Observar y elaborar referencias bibliográficas.

• Describir la prelectura de un libro.

• Organizar información obtenida por la lectura.

• Describir relaciones entre variables establecidas en un gráfico.

• Describir el contenido de tablas numéricas dadas.

39
3. PROCESO: COMPARACIÓN

Es un proceso mental a través del cual se establecen semejanzas y diferencias entre dos o
más unidades, a partir de aspectos o variables seleccionadas. Bajo esta definición, la palabra
comparación implica establecer las semejanzas y diferencias entre dos unidades o también,
buscar sólo las semejanzas o las diferencias. En este último caso, puede denominarse,
contraste.

La operación mental de comparar, es un procesamiento de suma importancia en el


acto de pensar. Por ejemplo, en la cotidianidad se suelen comparar constante e
inconscientemente, personas, precios, objetos, situaciones, hechos y otras unidades.
También, cuando se trabaja en investigación, se utiliza la comparación, específicamente,
como base de métodos de muestreo y paramétricos.

Por otra parte, el proceso de comparación es la base fundamental del pensamiento


analógico. Este tipo de razonamiento, compañero del inductivo y deductivo, es el que permite
explicar una unidad, relacionándola por semejanza con otra más conocida. La analogía es,
también, la base de la construcción de símiles y metáforas literarias.

Un concepto relevante dentro del proceso de comparación es el de variable. La variable es el


organizador de la mente humana y se define como término que implica variabilidad o valores
varios. Son ejemplo de ella, las siguientes expresiones: tamaño, color, tipo de, modo de,
peso, temperatura, material, sexo, textura, función, dirección y muchas otras que impliquen
distintas características o valores.

Como se infiere, al observar los ejemplos anteriores las variables pueden ser, cuantitativas
y cualitativas y las unidades comparadas pudiesen tener características de cada tipo. Son
ejemplos de variables cuantitativas: tamaño, peso, temperatura y son cualitativas: sexo,
textura y dirección.

Los sustantivos por sí mismos no representan variables por lo tanto, son ejemplos: tipo de
pelo, cantidad de luz, nivel de madurez y tipo de vivienda y contraejemplos de variables los
siguientes: pelo, luz, madurez y vivienda.

40
En el proceso de comparación, se precisan las unidades y las variables o aspectos a
partir de los cuales se realizará dicha comparación; a continuación, se determinan las
características correspondientes a cada variable. Si se desea comparar por semejanza un
lápiz con un botón, se seleccionan idénticas variables, por ejemplo: material y color para las
dos unidades. La característica o valor de material será: madera y la característica de color
amarillo.

Conductas esperadas del que compara

Elabora un cuadro de doble entrada, en el cual coloca los nombres de las unidades
que se comparan con sus respectivos datos o características semejantes o diferentes.
También, selecciona las variables de comparación y, seguidamente, enlista las
características semejantes o diferentes de las unidades a comparar.

Aplicaciones y acciones

• Decir cuál no pertenece, en una serie de términos dados.

• Resolver analogías entre objetos, hechos, situaciones, datos, procedimientos e


ideas.

• Establecer diferencias entre las características de la lengua hablada y las de la


lengua escrita. Tomar en cuenta las variables: Presencia de entonación y recursos de
apoyo.

• Redactar una conclusión después de elaborar un cuadro comparativo entre el


sistema económico liberal y el sistema socialista. Tomar en cuenta las variables: rol
del estado y papel de la educación.

• Establecer semejanzas y diferencias entre la novela costumbrista y la romántica, de


acuerdo a tres variables de su preferencia.

• Observar secuencias de figuras y establecer diferencias entre ellas.

• Observar dos figuras, elegir una variable de comparación y establecer semejanzas.

41
• Establecer equivalencias entre expresiones matemáticas dadas.

• Resolver problemas de comparación, a partir de datos mostrados en un gráfico.

4. PROCESO: RELACIONAR

Es un proceso cognitivo que consiste en establecer nexos entre pares de características o


entre las variables de una comparación. Dos unidades entre las que se haya establecido una
comparación, se pueden relacionar en principio, por semejanzas y diferencias. Sin embargo,
dos unidades, se pueden relacionar, también, por: continuidad, complementariedad,
integración, funcionalidad, ubicación, secuencia, temporalidad, inclusión, exclusión y otras, de
acuerdo a los nexos que "per se" se atribuyan a esas unidades comparadas.

Un ejemplo de este último caso, es la relación que se puede establecer entre un lápiz y una
hoja de papel. Una y otra unidad están de por sí relacionadas y éstas relaciones son de
complementariedad y ubicación.

Toda relación expresa una conclusión y los juicios que se elaboran se enlazan a través de los
llamados conectores. Su presencia es un rasgo a reconocer en el proceso de establecer
relaciones de semejanzas y diferencias, pues siempre van a estar presentes. Son algunos
ejemplos de conectores "a diferencia de", "de manera distinta a", "en cambio" "pero", "sin
embargo", "mayor que", "menor que". Son ejemplos de conectores de semejanzas: "De igual
manera", "de igual forma", "asimismo", "de manera similar", "igual que", "tanto como".

Otro tipo de relación que se debe destacar es la llamada analógica, ya mencionada en el


proceso de comparación. Ésta es una relación de semejanza y se define como "relación de
relaciones"; esto es así porque es un proceso de traslado de relaciones de un ámbito a otro.
Según el Diccionario de la Lengua Española (1983) "la analogía es una relación de
semejanza entre cosas distintas". Una aplicación de este tipo de relación son los símiles y
metáforas.

Conductas esperadas del que relaciona

Toma dos características diferentes de las unidades comparadas y establece nexos


entre ellas, para formar relaciones de contraste. También, toma las características

42
semejantes y establece los nexos que las igualan. Posteriormente, formula los enunciados o
juicios que expresen esas relaciones, utilizando un conector pertinente.

También es posible, a partir de un cuadro comparativo, establecer otras relaciones que


impliquen integración, complementariedad y ubicación.

Aplicaciones y acciones

• Resolver analogías planteadas.

• Encontrar elementos faltantes en una secuencia.

• Establecer nexos entre trozos de lectura.

• Establecer explicaciones a partir de información no explícita.

• Establecer nexos entre eventos, aparentemente diferentes.

5. PROCESO: CLASIFICACIÓN

Es el proceso cognitivo que permite, a partir de un conjunto dado, formar


subconjuntos o clases, cuyos integrantes deben compartir características esenciales o
propiedades definitorias. Cuando alguien clasifica, debe cuidar tres aspectos: a) definir una
variable o criterio de clasificación; b) las clases que se formen deben ser mutuamente
excluyentes, es decir, ningún elemento debe pertenecer a más de un grupo; c) todos los
elementos del conjunto pueden incorporarse a alguna de las clases o subconjuntos sin omitir
ningún elemento del conjunto.

La génesis del proceso de clasificación está en lo diverso y amplio que son las unidades
existentes en el mundo. Se requiere alguna forma de organización, con el propósito de
hacerlas más manejables y comprensibles. Los biólogos han encontrado una forma de
organizar ese mundo en reino animal y vegetal; y éstos, a su vez, los han organizado en otros
grupos llamados clases, órdenes, familias, géneros, especies, razas y variedades. De esta
manera, clasificando se organiza el aparente caos existente en la diversidad.

43
Un proceso derivado de la clasificación es la identificación categórica; ésta consiste en la
identificación de los conceptos en los que se constituye cada clase formada durante el
proceso de clasificación. Los conceptos son representaciones lingüísticas de una clase y se
definen por las características esenciales de los elementos que los integran. Estas
características permiten que una unidad sea incluida en la clase que lo define y no sea
confundida con otra.

Por ejemplo, todo objeto conformado por una base sobre uno, dos, tres o cuatro
soportes se denominará mesa; todo animal vertebrado, de cuatro patas y que ladre se
denominará perro. Todos los integrantes de los conceptos mesa y perro deben compartir las
mismas características esenciales; sólo así podrán formar parte del concepto respectivo.

Conductas esperadas del que clasifica

1. Establece relaciones entre los elementos del conjunto para formar con ellos los
subconjuntos o las clases correspondientes, de acuerdo con las características
esenciales. En el proceso tendrá en cuenta tres condiciones: a) la definición de un
criterio o variable de clasificación; b) la formación de categorías mutuamente
excluyentes; y c) sin omitir ningún representante del grupo.

2. Identifica las características compartidas por los elementos de la clase o categoría


formada, y construye una definición a partir de esas características comunes.

Aplicaciones y acciones

• Organizar en clases un conjunto de animales de acuerdo a los criterios: cobertura


corporal y medio en que nacen.

• A partir de un conjunto de palabras dadas, identificar las clases que se pueden


formar de acuerdo a las leyes del acento.

• A partir de un conjunto dado, identificar las variables o criterios sobre las que un
autor formó las clases.

44
• A partir del conocimiento de una macrocategoría, como por ejemplo modos
discursivos, reconocer sus clases: periodístico, expositivo, narrativo, argumentativo.
Identificar las características esenciales que distinguen a cada concepto.

• Definir conceptos a partir de las características esenciales de las clases formadas.

• Reconocer el principio de las taxonomías.

6. PROCESO: ANÁLISIS

Para comprender en forma integral el proceso de análisis es imprescindible relacionarlo con


su proceso complementario; la síntesis y entender que uno y otro, son procesos implicados
en los actos del pensar habitual del ser humano. En este sentido, mientras a través del
primero la mente descompone y separa un todo, el segundo que es la síntesis, lo recompone
e integra.

Por tal motivo, se encuentran presentes en la base de los procesos de observación,


descripción, comparación y relación de la siguiente manera: la observación descompone,
analiza el todo y la descripción sintetiza, reorganiza las características de ese mismo todo. La
comparación descompone un todo en sus características semejantes y diferentes y las
relaciones reconstruyen, reelaboran las mismas características a través de la emisión de los
juicios.

La clasificación simple y la clasificación jerárquica, son mecanismos procedimentales


cuyos fundamentos son el análisis y la síntesis conjuntamente, es decir, cuando la mente
humana observa, relaciona y conforma las clases en el proceso de clasificación, está
activando y aplicando los procesos de análisis y síntesis al mismo tiempo.

De igual manera, cuando está observando y relacionando conceptos para construir


una estructura arbórea en la que un concepto mayor ocupa el lugar más alto y deduce un
conjunto de conceptos ordenados hacia el menos inclusivo, está, igualmente, activando y
aplicando los procesos de análisis y síntesis.

En tal sentido, puede concluirse que el análisis y la síntesis son procesos complementarios
que interactúan y se perfeccionan constantemente. En consecuencia, debe estimarse que

45
sólo para fines absolutamente didácticos han sido separados, tal como ha sido para el resto
de los procesos vistos.

De lo anterior se desprende que, analizar es descomponer o separar un todo de


acuerdo con uno o varios criterios tales como: partes, estructura, funciones, relaciones,
cualidades, análisis métrico, morfológico y sintáctico, de acuerdo al área del conocimiento y
sus procedimientos.

Existen autores que indican sólo dos criterios para el proceso de análisis: el estructural y el
funcional; en cuanto al primero, consiste en descomponer el todo, sin necesidad de seguir un
orden determinado. Ejemplos de este caso son: el análisis de la oración, de una planta, de
cualquier sistema del cuerpo humano. El análisis funcional por su parte, amerita seguir el
orden o secuencia de pasos en que viene organizado el todo. Ejemplos: el análisis de
cualquier proceso matemático, el análisis de los procesos fisiológicos humanos.

Conductas esperadas por el que analiza

El ser humano cuando analiza una determinada situación, realiza los siguientes procesos:
descompone, divide, separa, desglosa un todo, de acuerdo a un criterio dado o de su interés.
Informa sobre el acto mental de separación del todo e indica el criterio de análisis.

Aplicaciones y acciones

• Separar con criterio morfológico las oraciones.

• Descomponer con criterio métrico los versos.

• Determinar las funciones de cada parte de la planta.

• Separar la estructura de un texto argumentativo e identificar la introducción, el


desarrollo y la conclusión.

• Tomar como criterio fundamental la teoría de liberalismo económico y analizar, por


sus estructuras: económica, social y política a la Venezuela petrolera.

46
• Descomponer un texto por las funciones que cumple cada párrafo, para luego
identificar las ideas principales.

• Descomponer un texto en su idea central y en sus ideas principales.

• Descomponer un texto por su contenido.

• Analizar oraciones morfosintácticamente.

• Descomponer un problema dado.

• Analizar figuras y describir sus partes.

• Analizar una gráfica e indicar las partes que la conforman.

• Identificar las partes de un problema.

• Identificar los elementos del mapamundi.

7. PROCESO: SÍNTESIS

Es el proceso complementario del análisis y consiste en la integración del todo en una unidad
a partir de criterios dados o con nuevo significado. Es el resultado del apoyo en los procesos
hasta aquí estudiados, especialmente, en el proceso de relacionar. En este caso es
particularmente importante, porque lleva a la reconstrucción de un nuevo todo a partir de
datos dispersos.

La síntesis, a veces puede ser confundida con el resumen y algunas veces se piensa que son
palabras sinónimas. Sin embargo, si se comparan las definiciones de uno y otro concepto, se
verá que son distintos. El resumen se define como una forma de expresión escrita u oral, más
bien breve, que reúne las ideas fundamentales de un texto sin alterar lo que quiere decir el
autor. En este sentido, de integración de las ideas, el resumen es un tipo de síntesis, pero, no
toda síntesis contiene esas características esenciales definidas para el resumen, se da para
otros casos en los que se manifiesta un proceso de integración.

47
Para comprender mejor lo dicho, pensemos en: la reconstrucción de un motor de automóvil,
la síntesis de las letras para formar palabras o de las palabras para formar oraciones, la
síntesis que se manifiesta cuando se elabora un mapa conceptual, la descripción que
produce la observación de un paisaje. En todos estos ejemplos se observa la integración pero
con distintos procedimientos y distintos resultados.

El proceso de sintetizar se adquiere a partir de las aproximaciones sucesivas al conocimiento


del objeto, el cual se realiza, básicamente, a través del proceso de análisis y de relaciones.
Esto conlleva a asumir que los dos procesos guardan entre sí estrechos nexos por
complementariedad e integración, al punto que, como expresa Sánchez (1991), "no hay
análisis sin síntesis ni síntesis sin análisis".

Conductas esperadas en el que sintetiza

Reconoce patrones lógicos de organización de la información que le sirven para


recomponer nueva información de manera personal o recompone y da sentido a un todo al
que se ha aproximado por medio del análisis.

Aplicaciones y acciones

• Construye ideas nuevas a partir de conocimientos adquiridos.

• Realiza anticipaciones de un relato o situación.

• Aplica estrategias de organización como el mapa mental, conceptual o de redes


semánticas.

• Explica en parafraseo textos leídos.

• Redacta las conclusiones de un evento, charla, lectura.

• Resume un texto por su idea central y por sus ideas principales.

• Integra los componentes de un problema dado.

48
• Observa figuras y describe sus partes.

• Observa gráficas e indica las partes que las componen

8. METACOGNICIÓN

Tomado con fines instruccionales de:

Couret, M. (2006). Metacognición. Artículo no publicado Caracas.

La cognición abarca los procesos mentales superiores de los seres humanos.


Feldman (2002), la define como el conjunto de procesos que transforman a las entradas
sensoriales, las reducen, elaboran, almacenan y recuperan. Es por eso que la cognición
también engloba la atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación y lenguaje,
esenciales para el aprendizaje. El mismo autor refiere que la cognición incluye los procesos
cognitivos, vistos como los mecanismos de la mente que influyen en la manera cómo las
personas conocen y comprenden el mundo, cómo procesan la información, la forma cómo
elaboran juicios y toman decisiones y cómo describen su conocimiento y comprensión a los
demás. Son éstos los que permiten al estudiante incrementar las habilidades intelectuales
para la construcción de nuevos significados de aprendizaje.

Poggioli (1998) expresa que la metacognición se refiere a "el grado de conciencia o


conocimiento de las personas sobre sus formas de pensar los contenidos y la habilidad para
controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los
progresos y los resultados del aprendizaje". Por otro lado, Ríos (2004), expresa que el
concepto de metacognición guarda relación con el aprender a aprender y el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, lo define "como la conciencia que tenemos de las estrategias que
aplicamos en la solución de problemas". La puesta en escena de ambos conceptos en el
estudiante, puede observarse en el siguiente párrafo:

Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos


(percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo,
elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y
regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa
y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir
de los resultados de esa aplicación (Poggioli, 1998).

49
En la metacognición se distinguen dos aspectos asociados, el conocimiento sobre los
procesos cognitivos y la regulación de dichos procesos. Al mismo tiempo implica una serie de
pasos, tales como: desarrollar un plan de acción, mantenerlo en la mente el tiempo que se
necesite, reflexionar sobre el mismo y finalmente evaluarlo al finalizar la tarea. Así, tenemos
que resolver un problema no es sólo referido al conocimiento sino también verificar si se ha
comprendido y si se han reconocido los aciertos y los errores cometidos durante todo el
proceso.

Estos dos componentes de la metacognición, el conocimiento acerca de la cognición y el


control y regulación de la cognición, están estrechamente relacionados y tienen que ser vistos
de esa forma para comprenderla. Poggioli (1998), desarrolla estos componentes.

El conocimiento acerca de la cognición incluye tres tipos:

• El conocimiento declarativo o "conocimiento "acerca" de las cosas", consiste en saber qué


contiene el conocimiento que tenemos sobre nosotros como aprendices y sobre los factores
que influyen en nuestra ejecución de las tareas.

• El conocimiento procedimental o "conocimiento sobre "cómo" hacer cosas", se refiere a


cómo ejecutar las diferentes tareas, este conocimiento facilita el uso de destrezas en forma
automática y con mayor eficiencia.

• El conocimiento condicional o "conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos


cognoscitivos", se refiere al "por qué" y "cuándo" aplicar diferentes acciones cognoscitivas;
también es conocido como conocimiento explicativo.

En cuanto a la regulación de la cognición o "mecanismos autorreguladores que nos ayudan a


controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje", son agrupados en tres
dimensiones:

• Planificar los pasos a seguir, comprende la selección de la estrategia apropiada y la


asignación de los recursos requeridos; por ejemplo, realización previa de la secuencia de
estrategias a seguir y asignación de tiempo.

50
• Monitorear, consiste en constatar el resultado de las estrategias y revisar la
efectividad de las acciones que se realizaron; por ejemplo, revisión de las estrategias
y acciones cuando se realiza una tarea, se resuelve un problema, se toma una
decisión o se comprende un conocimiento.

• Evaluar, consiste en revisar o examinar las estrategias que han sido utilizadas, tanto
de los procesos reguladores como de los resultados obtenidos; por ejemplo, cuando
se evalúa la eficiencia o eficacia del logro de objetivos, con el fin de confirmarlos o
redefinir el plan de acción.

Para Pozo y Postigo (1999), el uso de estrategias de solución de problemas debe


concebirse "como secuencias de acciones realizadas de modo consciente y
deliberado, producto de una reflexión previa". Por lo que su aplicación requiere
planificación y control de la ejecución, uso selectivo de los recursos y capacidades
disponibles y conformadas por elementos más simples, como técnicas o algoritmos.

Martí (2002), expresa que las estrategias de solución de problemas están íntimamente
relacionadas con la metacognición, ya que ninguna estrategia puede desplegarse sin
planificación, control y evaluación; lo que señala que el concepto de estrategia está a
su vez relacionado con el aspecto regulador de la metacognición. De ahí que,
desarrollar una estrategia requiera de una actividad consciente e intencional para
secuenciar una serie de procedimientos y lograr una meta. El propósito es desarrollar
procedimientos de solución de problemas de forma planificada y consciente; pasar de
un conocimiento automático a uno estratégico, donde el estudiante planifica, controla
de forma consciente el proceso de solución y evalúa la manera en que la tarea se está
llevando a cabo.

51
Resumen

El aprendizaje es todo cambio más o menos permanente o estable en la conducta de


los organismos y obedece a la práctica o a la experiencia. Al decir cambios de conducta no
incluye los cambios de tipo biológico, madurativo, evolutivo o patológico. Al considerar más o
menos permanente supone que está sujeto al tiempo, es decir, puede permanecer o
extinguirse por falta de práctica. Al señalar que es resultado de la experiencia, se refiere al
acontecimiento que experimenta la persona en forma espontánea y deliberadamente. Este
tipo de concepto fue plantado por los modelos conductuales asociacionistas y asume al
sujeto con un ente pasivo de estructura simple.

Los tipos de aprendizaje interesan a la Psicología porque habitualmente asumimos


que toda conducta (o, al menos, en su mayoría) es aprendida o adquirida. Por tanto, ésta
también se puede desaprender si tiene naturaleza patológica o desadaptativa. Quizás sea en
la literatura pedagógica y desde la Psicología de la educación donde más hincapié se haya
hecho en los procesos de aprendizaje educativos.

El proceso de aprendizaje es individual, aunque se lleva a cabo en un entorno social


determinado. Para el desarrollo de este proceso, el individuo pone en marcha diversos
mecanismos cognitivos que le permiten interiorizar la nueva información que se le está
ofreciendo y así convertirla en conocimientos útiles.

La dimensión afectivo-emocional durante el aprendizaje es la principal fuente de


retención para un aprendizaje significativo. Al darle un valor personal y emotivo a un estímulo
de aprendizaje, se logra capturar, interiorizar y consolidar todo conocimiento recibido en los
esquemas de conocimiento.

Las operaciones de pensamiento son determinantes para el aprendizaje y son


procesos bien definidos y complejos como: percibir (recibir a través de los sentidos los datos
proporcionados por el medio, es la forma personal de interpretar la información), observar
(tomar conciencia del mundo que nos rodea, prestar estricta atención y vigilancia a un objeto
o circunstancia movido por un propósito definido a través de nuestros sentidos), interpretar
(explicar el significado que tiene una experiencia, dando un supuesto cierto, seguro y
razonable que, siendo válido, es incompleto y parcial porque tiene componentes subjetivos),
analizar (es la distribución y separación de las partes en un todo hasta llegar a conocer sus
principios elementales), asociar ( es la acción de relacionar una cosa con otra), clasificar
(organizar elementos y agruparlos conforme a sus principios y categorías, encierra un

52
proceso de análisis y síntesis que permite sacar conclusiones), comparar (establecer
semejanzas, diferencias y relaciones en dos series de datos, hechos o conceptos), expresar
(manifestar lo que se quiere dar a entender en forma clara de manera oral o escrita), retener
(conservar en la memoria un acontecimiento, información o idea), sintetizar ( componer un
todo por la composición de sus partes, es el resumen o el compendio de una materia, es la
conclusión de la comprensión), deducir ( derivar de su origen o principio, partir de un principio
general para llegar a un principio particular desconocido), generalizar (extender o ampliar una
idea o concepto, hacer general o común las características fines de los elementos) y evaluar (
determinar la base sobre la cual se acepta haber aprendido o adquirido conocimientos es
atribuir un valor al aprendizaje). Las operaciones de pensamiento descritas anteriormente nos
revelan la forma como enfrentar la realidad del mundo que nos rodea, la que resulta de un
proceso de comprensión que trasmitimos a través del lenguaje, nos permiten darles
significado a las vivencias y al material en el que trabajamos.

53
AUTOEVALUACION

1. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la actitud


a. Verdadero
b. Falso

2. La percepción es un elemento del proceso de aprendizaje:


a. Verdadero
b. Falso

3. La motivación no es un factor positivo emocional que influye en el aprendizaje:


a. Verdadero
b. Falso

4. En el proceso del aprendizaje intervienen las habilidades cognitivas:


a. V erdadero
b. Falso

5. Los procesos afectivos no son importantes en el aprendizaje:


a. Verdadero
b. Falso

6. La ansiedad es un factor positivo en el proceso del aprendizaje.


a. Verdadero
b. Falso

7.Existen habilidades cognitivas básicas y superiores :


a. Verdadero
b. Falso

8.En el aprendizaje existen condiciones externas e internas:

a. Verdadero
b. Falso

9. El contexto familiar y escolar son factores externos en el aprendizaje.


a. Verdadero
b. Falso

54
Solucionario de la Autoevaluación
1.a

2.a

3.b

4.a

5.b

6.b

7.b

8.a

9.a

55
Referencias Bibliográficas

Campos J, Palomino J. Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú: Editorial,


San Marcos; 2006.

Tarpy, R. Aprendizaje: Teoría e investigación contemporáneas. Editorial


Mc Graw Hill. Primera Edición, España, 2000

Montiel, L. (2010). Los 8 tipos de aprendizaje según la Psicología. Lifeder.


Recuperado de:
https://www.lifeder.com/tipos-aprendizaje-psicologia/

Iglesias, R. (2014). Procesos del aprendizaje. Aprendizaje. Psicología Motivacional.


Recuperado.
https://psicologiamotivacional.com/cuales-son-las-4-etapas-del-proceso-de-
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Casas, G. (2012). Aprendizaje y emociones. Aprendiemociones.


Recuperado de:
https://es.scribd.com/document/93832149/aprendizaje-y-emociones

Meza, I. (2004). Proceso cognitivo básico. Caracas: Epsilon Libros


Recuperado de:
http://gerenciacarlos.zoomblog.com/archivo/2009/11/14/procesos-Cognitivos-
Basicos.html



56
II UNIDAD: TEORIAS DEL
APRENDIZAJE:
CONDUCTISMO Y
COGNITIVISMO

57
El contenido de la Segunda Unidad ha sido tomado de:

Castañeda, A. (2015). Neurociencias: la nueva forma de entender a la mente


humana
Recuperado de:
https://psicologiaymente.net/neurociencias/neurociencias-mente-humana

García, J. (2014). El condicionamiento clásico y sus experimentos más importantes.


Psicología y mente.
Recuperado de:
https://psicologiaymente.net/psicologia/condicionamiento-clasico-experimentos

Campos J, Palomino J. (2006). Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú:


Editorial San Marcos.

Triglia, A. (2013). Las 4 etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Psicología
Educativa y del desarrollo. Psicología y Mente
Recuperado de:

https://psicologiaymente.net/desarrollo/etapas-desarrollo-cognitivo-jean-piaget

58
CAPITULO I: NEUROCIENCIAS

El Capítulo I ha sido tomado de:

Castañeda, A. (2015). Neurociencias: la nueva forma de entender a la mente


humana
Recuperado de:
https://psicologiaymente.net/neurociencias/neurociencias-mente-humana

1. ASPECTOS BASICOS Las neurociencias son un conjunto de disciplinas


científicas que estudian la estructura, la función, el desarrollo de la bioquímica, la
farmacología, y la patología del sistema nervioso y de cómo sus diferentes elementos
interactúan, dando lugar a las bases biológicas de la conducta.

El estudio del cerebro es unos de los más importantes que enfrenta la ciencia de nuestros
días. Gracias a diversas tecnologías como los escáneres que permiten saber cómo es y
cómo funciona nuestro cerebro, al Proyecto del Genoma Humano, a la aplicación de la
genética en la conducta, se han podido descubrir cosas increíbles de ese pequeño órgano
de menos de un kilo y medio que tenemos en la cabeza.

Cosas que no pudimos descubrir hasta que comenzó la "década del cerebro" en los años
90, con la que se desató una ola de nuevas ciencias llamadas psicología cognitiva y
las neurociencias, que incluye a la ya antes mencionada. Estas son disciplinas que siguen
vigentes y que se encuentran revolucionando todos los ámbitos de nuestras vidas.

¿Qué son y por qué acercarse al estudio de las neurociencias?

Los dos mayores misterios de la naturaleza son la mente y el universo.

—Michio Kaku

Uno de los últimos paradigmas emergentes dentro del campo de la psicología es el de la


psicología cognitiva. Ésta se desarrolló en tres etapas. La primera se caracterizó por su
institucionalización, que abarcó desde sus inicios hasta la década de los ochenta. En esta
fase domina la metáfora del cerebro como un ordenador computacional. La segunda etapa
es la del conexionismo en la década de los ochenta; y la última fue la del cognitivismo

59
emocional, en el marco de la llamada "década del cerebro". Ésta última también fue el
puente para el surgimiento de las neurociencias.

Es importante mencionar al cognitivismo porque la gran parte de las neurociencias se basan


en la cognición humana (aprendizaje, memoria, percepción, etcétera.) hecho que da pie a la
aparición de la neurociencia cognitiva, que explicaré más adelante.

Antecedentes de las neurociencias

Las llamadas "ciencias del cerebro" tienen sus antecedentes en las primeras localizaciones
de las funciones cognitivas del cerebro, ocurridas en los primeros años del siglo XIX, la
psicología experimental, la psicofisiología y a la gran contribución de las ciencias de la
computación y en particular al desarrollo de la Inteligencia Artificial, así como en la
incorporación de la genética molecular en los años 80, aunque ya se habían realizado
incursiones pioneras de gran importancia en el uso de abordajes genéticos para el estudio
del cerebro y la conducta desde los años 60.

Dentro del contexto de la genética, otro de los antecedentes y herramienta de las


neurociencias fue el Proyecto del Genoma Humano, cuya importancia es incalculable, ya
que permitió reconocer el papel tan importante que juegan los genes en la construcción y
codificación del cerebro.

En palabras de Philip J. Corr, "el Proyecto del Genoma Humano ha abierto una nueva
perspectiva totalmente nueva acerca del papel de la genética en la psicología". Y no sólo de
la psicología sino de todas las ciencias que interactúan y trabajan con el cerebro, porque tal
y como lo mencionó alguna vez el profesor de ciencias biológicas y neurología en la
Universidad de Stanford Robert Sapolsky, no podemos hablar de conducta (y agrego, de
cerebro) sin tener en cuenta a la biología.

Acercándonos a una definición de neurociencia

A manera de definición formal (basándome en diferentes lecturas), definiría las


neurociencias como el estudio de las bases biológicas de la conducta humana. Quiero,
ahora, agregar otra definición más, la de Neurociencia cognitiva; definida por Carles como
"la disciplina que busca entender cómo la función cerebral da lugar a las actividades
mentales, tales como la percepción, la memoria, el lenguaje e incluso la conciencia". A
pesar de sus pocos años de existencia, esta disciplina ha experimentado la multiplicación en

60
sus estudios que, entre sus ejemplos, incluyen la atención visual, la visión, la memoria, y la
conciencia.

A raíz de la llamada "década del cerebro" (aunque tal vez lo más apropiado va a ser llamarle
"la veintena o el siglo del cerebro"), la Neurociencia Cognitiva y las neurociencias en general
han visto florecer sus ramas de investigación, extendiéndose así a campos como el
derecho, la economía, la psicología, la gastronomía, etcétera. La rica variedad de
aplicaciones de las neurociencias son un síntoma de la presencia de estas investigaciones
en todos los ámbitos de nuestras vidas.

Las neurociencias se han encargado de explicar cómo funciona la mente con base en
su condición biológica enraizada en el cerebro. Su importancia radica en que ahora,
gracias a escáneres de alta tecnología diseñados por otras ramas de la ciencia, se han
revelado secretos del cerebro que hacen que lo que un día fue parte de la ciencia ficción;
hoy lo es de la ciencia formal. Ahora sabemos que es necesario conocer el cerebro para
poder entenderlo y diseñar estrategias para poder mejorar nuestra conducta y, así,
solucionar los grandes problemas en materia de políticas públicas relacionadas con los
problemas psicológicos.

Descubriendo cómo pensamos y sentimos

De igual modo, las neurociencias nos han permitido mostrarnos tal y como somos, tal y
como es nuestro ser bio-lógico (hago esta separación para sugerir la relación entre nuestra
vertiente animal y nuestra parte racional). Negar la función y responsabilidad del cerebro en
nuestra conducta no va a cambiar nada nuestra condición.

Además, los descubrimientos sobre nuestro cerebro tienen implicaciones morales. Tal
y como dice Steven Pinker en La Tábula Rasa, “la negativa a reconocer la naturaleza
humana es como la vergüenza que el sexo producía en la sociedad victoriana, y aún peor:
distorsiona la ciencia y el estudio, el discurso público y la vida cotidiana”. Por eso debemos
apoyar a una ciencia que nos está permitiendo conocernos, conocer cómo somos y por qué
somos así. Y debemos hacerlo sin miedo y apostando a mejorar nuestra condición humana
en función de conocer nuestra condición humana, es decir ver nuestra naturaleza humana
con un rostro humano.

Otro de los motivos del porqué las personas, científicos y, en especial, los psicólogos deben
acercarse al estudio de las neurociencias es porque este ámbito de estudio está rompiendo
61
mitos y vuelve a plantar problemas clásicos, pero ahora con un enfoque más riguroso desde
el punto de vista científico. Uno de esos problemas es el de la relación mente-cerebro, éste
ha dejado de ser "un monopolio de la filosofía" (en palabras de Giménez-Amaya), para
convertirse en un tema donde múltiples disciplinas tratan de darle una solución, siempre
tomando en cuenta la función del cerebro.

Estas nuevas ciencias incluidas en la neurociencia se encuentran revolucionando todos los


aspectos de la vida cotidiana, por ejemplo, ahora se hacen políticas públicas que toman
en cuenta al cerebro en materia de educación, derecho, medicina, tecnologías. Países
como los Estados Unidos de Norteamérica tienen proyectos completos, similares al del
Genoma Humano, relacionados con las neurociencias.

Las neurociencias como herramienta del psicólogo: entendamos mejor a la máquina

"El cerebro, nos guste o no, es una máquina. Los científicos han llegado a esa conclusión,
no porque sean unos aguafiestas mecanicistas, sino porque han acumulado evidencias de
que cualquier aspecto de la conciencia puede vincularse con el cerebro".

—Steven Pinker

Desde luego, el órgano que tenemos dentro del cráneo es tan difícil de entender que hasta
ahora es considerado prácticamente el objeto más complejo del sistema solar. Tal y como lo
expresó Carl Jung: "En cada uno de nosotros hay otro al que no conocemos".

Ese animalito caprichoso adicto a los carbohidratos es el material más complejo del universo
y ese mismo animalito es el objeto de algunas disciplinas como las neurociencias, que bien
pueden ser una herramienta para otras como la psicología. Las neurociencias nos muestran
el lado biológico de la mente y el cerebro, y en él residen algunas cuestiones como la
conciencia, la cognición. El objeto de estudio de esta disciplina es el responsable de
nuestras conductas y otras cuestiones más de las que se encarga de estudiar la psicología,
y por eso es importante apoyarnos de estas herramientas que nos acercan a esa parte
biológica responsable de la mayoría de nuestra conducta.

Nuestro cerebro pesa un kilo doscientos gramos y está compuesto por dos tipos de
células: las neuronas y el glía. Todas las personas albergan cientos de miles de millones
de estos cuerpos microscópicos. Y, tal y como dice Eagleman, “cada una de estas células
es tan complicada como una ciudad. Y cada una de ellas contiene todo el genoma humano
y hace circular miles de millones de moléculas en intrincadas economías".
62
Desde la consolidación de las neurociencias, los psicólogos han emprendido el reto de
elaborar una psicología con base en datos biológicos concretos y aislables.

Conclusiones y contextualización

Las neurociencias han tenido un largo recorrido a través de la historia de la comprensión del
cerebro. Durante la mayor parte de la historia de la humanidad hemos sido incapaces de
entender cómo es que funciona el cerebro y la mente, Los antiguos egipcios consideraban al
cerebro un órgano inútil, Aristóteles creía que el alma habitaba en el corazón y otros,
como Descartes creían que el alma entraba en el cuerpo a través de la pequeñísima
glándula pineal. Después de la "década del cerebro" todo cambió y empezamos por fin,
gracias a las nuevas tecnologías y descubrimientos, a conocer el cerebro realmente. Lo que
no aprendimos en toda la historia de la humanidad, después de la década de los noventa,
empezamos a descubrir y a aprender, pero apenas lo estamos comprendiendo y asimilando.

Sin embargo, todavía existen muchas personas, en el ámbito académico, cultura y personas
comunes, que se niegan a reconocer su naturaleza y a aceptar las nuevas formas de
comprendernos, de comprender nuestro cerebro, nuestra máquina. La negación y
resistencia de muchas personas a las neurociencias se encuentra en la creencia de que la
biología nos viene a despojar de nuestra condición humana, acabaría con nuestra parte
moral y nos reduciría a no más que animales guiados por nuestros impulsos y en ese caso
se podrían justificar cosas como la violación, el incesto o el asesinato.

Pero contrario a esas creencias se encuentran las que dicen científicos tan reconocidos
como Steven Pinker o David Eagleman que proponen que al mostrarle al ser humano sin
miedo lo que es, se podrán hacer verdaderos programas de recuperación, predecir y
controlar conductas que podrían perjudicar a la sociedad y a ellos mismos. La negativa a
reconocer lo que sucede en nuestra máquina no ayudará a dar respuestas acerca de lo que
ocurre en ella, y eso puede tener un coste social.

63
CAPITULO II: CONDICIONAMIENTO CLASICO

El Capítulo II ha sido tomado de:

García, J. (2014). El condicionamiento clásico y sus experimentos más importantes.


Psicología y mente.

Recuperado de:

https://psicologiaymente.net/psicologia/condicionamiento-clasico-experimentos

1. FUNDAMENTOS TEORICOS

Iván Pavlov (1849-1936), premio nobel de medicina, probó en uno de sus experimentos que
si a un estímulo neutro, como es la comida, se le asocia uno condicionado, como puede ser
una campanilla, el animal acabará salivando al percibir el sonido de la campanilla aunque no
haya comida a la vista.

El Condicionamiento clásico (o Condicionamiento pavloviano) es uno de los temas


introductorios que se estudian en la carrera de psicología, y es uno de los principios básicos
del aprendizaje.

Por eso, seguramente todos los psicólogos y maestros tienen conocimiento sobre su
importancia en el aprendizaje asociativo o en la formación de patologías como las fobias.
Son pocos los que no conocen a Iván Pavlov y sus experimentos con perros. Para aquellos
que todavía no lo conocen, a continuación explicamos su teoría al detalle.

El Condicionamiento clásico, explicado

Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica
respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del
Condicionamiento operante o instrumental). Se denominó "condicionamiento clásico" a la
creación de una conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un
tipo de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca
una respuesta, llega a poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo
con el estímulo que normalmente provoca dicha respuesta.

64
El Condicionamiento clásico sentó las bases del conductismo, una de las escuelas más
importantes de la psicología, y nace como consecuencia de los estudios Pavlov, un
psicólogo ruso que se interesó por la fisiología de la digestión, especialmente en los reflejos
de salivación en perros.

El famoso experimento de los perros de Pavlov: El reflejo condicionado

Las investigaciones de Pavlov son una de las bases de las ciencias del comportamiento. En
sus investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras poner alimentos en la boca
de del perro que estaba investigando, éste empezaba a segregar saliva procedente de
determinadas glándulas. Pavlov denominó este fenómeno como "reflejo de salivación".

Al realizar el experimento en repetidas ocasiones, observó que su presencia (la del


propio Pavlov) causaba que el perro empezara a segregar saliva sin tener la comida
presente, pues había aprendido que cuando Pavlov se presentaba en el laboratorio,
iba a recibir comida. Entonces, para poder saber si estaba en lo cierto, puso un separador
entre el perro y la comida, de esta manera el can no podía visualizarla. El investigador
introducía el alimento por una compuerta y registraba la salivación del animal.

Más adelante, Pavlov empezó a aplicar distintos estímulos (auditivos y visuales) que
entonces eran neutros, justo antes de servirle la comida al perro. Sus resultados indicaron
que, tras varias aplicaciones, el animal asociaba los estímulos (ahora estímulos
condicionados) con la comida. Pavlov llamó “reflejo condicionado” a la salivación que se
producía tras esta asociación.

La teoría del Condicionamiento clásico: conceptos generales

El Condicionamiento clásico también se denomina modelo estímulo-respuesta o aprendizaje


por asociaciones (E-R). Los resultados de sus investigaciones, le valieron a Pavlov el
premio Nobel en 1904.

En el proceso, diseñó el esquema del Condicionamiento clásico a partir de sus


observaciones:

El Estímulo Incondicionado (EI) es un estímulo que de manera automática provoca una


respuesta del organismo.

65
La Respuesta Incondicionada (RI) es la respuesta que ocurre en el organismo de manera
automática cuando está presente un estímulo incondicionado. Para Pavlov sería la cantidad
de saliva que el perro segregaba cuando se le presentaba la comida.

El Estímulo neutro (EN) es un estímulo que cuando está presente en el medio no provoca
ningún tipo de respuesta en el organismo.

Cuando un estímulo neutro se ha asociado temporalmente con un estímulo


incondicionado, éste pasa a ser Estímulo Condicionado (EC), ya que es capaz por sí mismo
de provocar una respuesta parecida a la que provocaba el estímulo incondicionado.

La Respuesta Condicionada (RC) es la respuesta que aparece al presentarse sólo el


estímulo condicionado. Para Pavlov sería la cantidad de saliva que segregaban los perros
cuando se les presentaba sólo el estímulo auditivo o visual.

Generalmente la RC es más débil que la RI y tiene una mayor latencia, es decir, tarda
más en darse una vez que el estímulo está presente.

Las aportaciones de Watson al conductismo

66
Fascinado por los descubrimientos de Pavlov, John Watson propuso que el proceso de
Condicionamiento clásico podía explicar también el aprendizaje en los humanos. Como
conductista clásico, pensó que las emociones también se aprendían mediante la
asociación condicionada, y de hecho, pensó que las diferencias en el comportamiento
entre humanos eran provocadas por las distintas experiencias que cada uno vivía.

El experimento del pequeño Albert (de John Watson)

Para ello, llevó a cabo “el experimento con el pequeño Albert”, un bebé de 11 meses, junto
con su colaboradora Rosalie Rayner, en la Universidad Johns Hopkins (Estados Unidos),
pues pretendía averiguar si es posible condicionar a un animal cuando éste se asocia a un
ruido fuerte (golpe de martillo sobre una tabla metálica) que provoca una respuesta de
miedo.

La asociación del golpe de un martillo sobre la tabla de metal (EI) y la presencia de una rata
blanca (EC) que previamente era un estímulo neutro, acabó por provocar una respuesta
emocional de miedo (RC) ante la sola presencia de la rata, demostrando así que el miedo
podía ser aprendido por condicionamiento clásico. Este es el mecanismo más habitual de
adquisición de fobias. Huelga decir que este experimento no se podría realizar hoy en día,
puesto que sobrepasa los límites de la ética científica.

67
CAPITULO III: CONDICIONAMIENTO OPERANTE

El Capítulo III ha sido tomado de:

Campos J, Palomino J.(2006). Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú: Editorial


San Marcos.

1. ELEMENTOS EN EL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE

a. Conducta o respuesta operante (RO).- Es un término que designa a una conducta que
no está relacionada aparentemente con estímulos antecedentes a ella, es decir, es la
conducta emitida por el organismo sin que se observe en el medio ninguna fuerza aparente
que lo origina. La conducta operante es aquella que opera o produce cambios en el medio
ambiente (consecuencias).

b. Estímulos consecuentes o consecuencias (EC).- Son aquellos eventos medio


ambientales que se presentan inmediatamente después de la emisión de una conducta
operante y que generan cambios en dicha conducta. Las consecuencias pueden ser
favorables o reforzantes o desfavorables o aversivas.

c. Estímulo reforzados o consecuencia reforzante (Er).- Son eventos o estímulos


favorables o agradables que se presentan contingentes a la emisión de la conducta
operante, y tienen por propiedad producir un cambio, incrementado la frecuencia de
ocurrencia de la conducta operante. Skinner clasifica los estímulos reforzadores de acuerdo
a dos criterios: según su naturaleza y según su funcionalidad.

Según su naturaleza o propiedad de los estímulos reforzantes de ser innatos o


adquiridos, pueden ser:
 Estímulos reforzadores incondicionados o primarios.- Son aquellos cuyas
propiedades reforzantes están determinadas por el valor que tienen para la
supervivencia de la especie a la cual pertenece el organismo y no se deben a un
proceso de condicionamiento. Ejemplo: agua, alimento, aire, actividad sexual.
 Estímulos reforzadores condicionados o secundarios.- Son aquellos cuyas
propiedades reforzantes están basadas en la historia personal de cada organismo,
debido a que a precedido o acompañado la presentación de un reforzante primario.
Ejemplo: dinero, notas, aprobación social, etc.

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Según su función o propiedad reforzante están determinadas por la presentación
del estímulo o la no presentación o evitación del estímulo contingente a la emisión de la
conducta, pueden ser:
 Estímulos reforzadores positivos.- Son aquellos eventos o estímulos cuya
presentación después de ser emitida la conducta operante, incrementa su frecuencia
de ocurrencia. Ejemplo: presentar alimento, elogiar, etc.
 Estímulos reforzadores negativos.- Son aquellos eventos o estímulos cuya no
presentación de ser emitida la conducta operante, incrementa la frecuencia de
ocurrencia de la conducta. Ejemplo: retirar las notas desaprobatorias va a
incrementar el rendimiento, retirar los regaños va a incrementar las conductas de
realizar tareas, etc.
d. Estímulo castigador o consecuencia aversiva (Ea).- Son eventos
desfavorables o desagradables que se presentan contingentes a la emisión de una
conducta operante, y tienen por propiedad producir un cambio, disminuyendo o
eliminando la frecuencia de ocurrencia de la conducta operante. Existen dos clases de
estímulos aversivos:
· Estímulos aversivos incondicionados o primarios.- Son aquellos eventos cuyas
propiedades aversivas pueden causar daño y afectan directamente la supervivencia del
organismo. Ejemplo: choques eléctricos, ruidos y sonidos fuertes, etc. Los estímulos
aversivos incondicionados sirven de base para los estímulos aversivos condicionados.
· Estímulos aversivos condicionados o secundarios.- Son aquellos eventos cuyas
propiedades aversivas son adquiridas al ser precedido o acompañado con los estímulos
aversivos incondicionados. Ejemplo: notas desaprobatorias, desaprobación social, etc.

e. Contingencia (C).- Es la relación que se establece entre dos o más acontecimientos.


Las contingencias pueden ser: ambiental, conductual, positiva y negativa.
· Contingencia ambiental.- Es cuando la conducta operante depende del cambio del
ambiente. Sí cambia E entonces cambia R.
· Contingencia conductual.- Es cuando el cambio del ambiente depende de la emisión
de la conducta operante. Sí cambia R entonces cambia E.
· Contingencia positiva.- Es cuando a la emisión de la conducta operante se le ha
sumado un estímulo.
. Contingencia negativa.- Es cuando a la emisión de la conducta se le resta, o se le
disminuye o desaparece el estímulo.

3.3 Procesos básicos de aprendizaje en el Condicionamiento Operante


Son cuatro modalidades básicas del condicionamiento operante:
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a. Reforzamiento positivo
Proceso por el cual la presentación de un evento o estímulo agradable contingente a la
emisión de la conducta operante incrementa la probabilidad de ocurrencia de dicha
conducta.
b. Reforzamiento negativo
Proceso por el cual la eliminación de un evento o estímulo aversivo contingente a la
emisión de la conducta operante incrementa la probabilidad de ocurrencia de dicha
conducta.

c. Castigo positivo
Proceso por el cual la presentación de un evento o estímulo aversivo contingente a la
emisión de la conducta operante, disminuye o elimina la probabilidad de ocurrencia de
dicha conducta.
d. Castigo negativo
Proceso por el cual la eliminación o retirada de un estímulo agradable y reforzador
contingente a la emisión de la conducta operante, disminuye o elimina la probabilidad de
ocurrencia de dicha conducta.
e. Extinción
Es un proceso opuesto al reforzamiento. Consiste en dejar de reforzar en forma gradual
y sistemáticamente una respuesta, para reducir la frecuencia de dicha respuesta. La
eliminación del refuerzo que anteriormente seguía a la respuesta, va a generar la
disminución de la frecuencia de dicha respuesta. Cuando se inicia el proceso de
extinción puede producirse inicialmente una subida de frecuencia de la respuesta, luego
disminuye.

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CAPITULO IV: TEORIA DE JEAN PIAGET
El Capítulo IV ha sido tomado de:

Triglia, A. (2013). Las 4 etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Psicología
Educativa y del desarrollo. Psicología y Mente
Recuperado de:

https://psicologiaymente.net/desarrollo/etapas-desarrollo-cognitivo-jean-piaget

1. LA TEORIA

Jean Piaget es uno de los psicólogos e investigadores más importantes de la historia, y a él


le debemos gran parte de lo que hemos ido descubriendo por medio de la psicología del
desarrollo.

Dedicó gran parte de su vida a investigar el modo en el que evolucionan tanto nuestro
conocimiento acerca del entorno como nuestros patrones de pensamiento dependiendo de
la etapa de crecimiento en la que nos encontramos, y es especialmente conocido por haber
propuesto varias etapas de desarrollo cognitivo por las que pasamos todos los seres
humanos a medida que crecemos.

Jean Piaget y su concepción de la niñez

La idea que planteó Jean Piaget es que, al igual que nuestro cuerpo evoluciona
rápidamente durante los primeros años de nuestras vidas, nuestras capacidades mentales
también evolucionan a través de una serie de fases cualitativamente diferentes entre sí. En
un contexto histórico en el que se daba por sentado que los niños y niñas no eran más que
"proyectos de adulto" o versiones imperfectas de ser humano, Piaget señaló que el modo
en el que los pequeños actúan, sienten y perciben denota no que sus procesos mentales
estén sin terminar, sino más bien que se encuentran en un estadio con unas reglas de
juego diferentes, aunque coherentes y cohesionadas entre sí.

Es por eso que Piaget consideraba que los patrones de pensamiento y comportamiento de
los más jóvenes son cualitativamente distintos con respecto a los de los adultos, y que
cada etapa del desarrollo define los contornos de estas maneras de actuar y sentir. Este
artículo ofrece una breve explicación acerca de estas fases del desarrollo planteadas
por Piaget; una teoría que, si bien ha quedado desfasada, es el primer ladrillo sobre el que
se ha construido la Psicología Evolutiva.

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2. ETAPAS

Es muy posible caer en la confusión de no saber si Jean Piaget describía etapas de


crecimiento o de aprendizaje, ya que por un lado habla sobre factores biológicos y por
el otro de procesos de aprendizaje que se desarrollan a partir de la interacción entre el
individuo y el entorno.

La respuesta es que este psicólogo hablaba de los dos, aunque centrándose más en los
aspectos individuales que en los aspectos del aprendizaje que están ligados a las
construcciones sociales.

Piaget sabía que es absurdo intentar tratar por separado los aspectos biológicos y los que
hacen referencia al desarrollo cognitivo, y que, por ejemplo, es imposible dar con un caso
en el que en bebé de dos meses haya tenido dos años para interactuar directamente con el
ambiente. Es por eso que para él el desarrollo cognitivo informa sobre la etapa de
crecimiento físico de las personas, y el desarrollo físico de las personas da una idea sobre
cuáles son las posibilidades de aprendizaje de los individuos.

Sin embargo, para entender las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget es necesario
saber desde qué enfoque teórico parte su autor.

Recordando el enfoque constructivista

Tal y como explicó el psicólogo Bertrand Regader en su artículo sobre la teoría del
aprendizaje de Jean Piaget, el aprendizaje es para este psicólogo un proceso de
construcción constante de nuevos significados, y el motor de esta extracción de
conocimiento a partir de lo que se sabe es el propio individuo. Por lo tanto, para este
psicólogo suizo el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz, y no sus tutores ni
sus maestros. Este planteamiento es llamado enfoque constructivista, y enfatiza la
autonomía de la que disponen los individuos a la hora de interiorizar todo tipo de
conocimientos.

Sin embargo, que el motor del aprendizaje sea el propio individuo no significa que todos
tengamos total libertad para aprender ni que el desarrollo cognitivo de las personas se
vaya realizando de cualquier manera. Si así fuese, no tendría sentido desarrollar una
psicología evolutiva dedicada a estudiar las fases de desarrollo cognitivo típicas de cada
etapa de crecimiento, y está claro que hay ciertos patrones que hacen que personas de
una edad parecida se parezcan entre sí y se distingan de gente con una edad muy
diferente.

72
Este es el punto en el que cobran importancia las etapas de desarrollo cognitivo
propuestas por Jean Piaget: cuando queremos ver cómo encaja una actividad autónoma y
ligada al contexto social con los condicionantes genéticos y biológicos que se van
desarrollando durante el crecimiento. Los estadios o etapas describen el estilo en el que el
ser humano organiza sus esquemas cognitivos, que a su vez le servirán para organizar y
asimilar de una u otra manera la información que recibe sobre el entorno, los demás
agentes y él mismo.

Cabe destacar, sin embargo, que estas etapas de desarrollo cognitivo no equivalen al
conjunto de conocimiento que típicamente podemos encontrar en personas que se
encuentran en una u otra fase de crecimiento, sino que describen los tipos de estructuras
cognitivas que se encuentran detrás de estos conocimientos.

A fin de cuentas, el contenido de los diferentes aprendizajes que uno lleva a cabo depende
en gran parte del contexto, pero las condiciones cognoscitivas están limitadas por
la genética y la manera en la que esta se va plasmando a lo largo del crecimiento físico de
la persona.

Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo

Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro períodos
que a su vez se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases principales quedan
enumeradas y explicadas brevemente a continuación.

1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el
momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia
los dos años de edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir
de la interacción física con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula
mediante juegos de experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que
se asocian ciertas experiencias con interacciones con objetos, personas y animales
cercanos.

Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que
separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa sensorio-motora
juegan para satisfacer sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el
entorno.

73
A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices
y sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la comprensión de
la permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no
percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.

2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los
dos y los siete años.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad


de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar
objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente
en esta fase, lo cual se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y
reflexiones de tipo relativamente abstracto.

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información


siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y
tampoco se pueden realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas de la
vida adulta (de ahí el nombre de este período de desarrollo cognitivo). Por eso, el
pensamiento mágico basado en asociaciones simples y arbitrarias está muy presente en la
manera de interiorizar la información acerca de cómo funciona el mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las
operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la
lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se
parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas. Además, los sistemas de
categorías para clasificar aspectos de la realidad se vuelven notablemente más complejos
en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser tan marcadamente egocéntrico.

Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las
operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en
un recipiente no depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva su
volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

74
La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo
propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la
vida adulta.

Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a
conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han
experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar
sobre pensar", hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente
esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse el razonamiento hipotético
deductivo.

¿Un desarrollo lineal?

El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede dar a
pensar que la evolución de la cognición humana de cada persona es un proceso
acumulativo, en la que varias capas de información se van asentando sobre los
conocimientos previos. Sin embargo, esta idea puede llevar a engaño.

Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las condiciones
de aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el segundo período de
desarrollo cognitivo, no se deposita sobre todo lo que se ha aprendido durante la etapa
anterior, sino que lo reconfigura y lo expande hacia varios ámbitos de conocimiento.

La clave está en la reconfiguración cognitiva

En la teoría piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo cada una
de ellas las condiciones para que la persona en desarrollo vaya elaborando la información
de la que dispone para pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de un proceso
puramente lineal, ya que lo que se aprende durante las primeras etapas de desarrollo se
reconfigura constantemente a partir de los desarrollos cognitivos que vienen después.

Por lo demás, esta teoría de las etapas de desarrollo cognitivo no fija límites de edad muy
fijos, sino que se limita a describir las edades en las que son comunes las fases de
transición de una a otra. Es por ello que para Piaget es posible encontrar casos de
desarrollo estadísticamente anormal en las que una persona tarda en pasar a la siguiente
fase o bien llega a ella a una edad temprana.

75
Resumen

Las neurociencias son un conjunto de disciplinas científicas que estudian la estructura, la


función, el desarrollo de la bioquímica, la farmacología, y la patología del sistema nervioso
y de cómo sus diferentes elementos interactúan, dando lugar a las bases biológicas de la
conducta. Elementos que están relacionados con el aprendizaje y sus diferentes tipos y
estilos del ser humano, que trata de explicar las nuerociencias.

El Condicionamiento clásico, explicado una de las características más importantes de este


tipo de aprendizaje es que implica respuestas automáticas o reflejas, no conductas
voluntarias (a diferencia del Condicionamiento operante o instrumental). Se denominó
"condicionamiento clásico" a la creación de una conexión entre un estímulo nuevo y un
reflejo ya existente, por tanto, es un tipo de aprendizaje según el cual un estímulo
originalmente neutro, que no provoca una respuesta, llega a poder provocarla gracias a la
conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que normalmente provoca dicha
respuesta.

La diferencia principal entre el condicionamiento clásico y el operante es que el primero


se refiere al aprendizaje de información sobre un estímulo, mientras que el segundo
implica un aprendizaje sobre las consecuencias de la respuesta.

Skinner opinaba que la conducta era mucho más fácil de modificar si se manipulaban sus
consecuencias que si simplemente se asociaban estímulos a ésta, como sucede en el
condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico se basa en la adquisición de
respuestas reflejas, con lo cual explica una menor cantidad de aprendizajes y sus usos
son más limitados que los del operante, ya que éste hace referencia a conductas que el
sujeto puede controlar a voluntad.

Para Piaget lo que cambia a lo largo del desarrollo es la estructura cognitiva, es decir las
características generales de las posibilidades de acción interna o mental del individuo. Por
ejemplo, un niño sensoriomotor no es capaz de llevar a cabo acciones internas, sino que
interactúa con el medio a partir de la acción física o directa. El niño que ha construido la
estructura operatoria concreta ya es capaz de realizar operaciones referidas a la realidad
que tienen la propiedad de la reversibilidad por inversión (p. Ej. El niño puede pensar que
el líquido que ha pasado de un vaso a (más alto y estrecho) en un vaso B (más bajo y
ancho) puede volver a pasar de B a a) y de la reversibilidad por compensación (p. ej. el
niño puede pensar que la altura del vaso a compensa su menor anchura). Estas

76
“posibilidades de acción interna” no son específicas de un ámbito del conocimiento, sino
que son aplicables a cualquier contenido.

Según Piaget los cambios cognitivos estructurales finalizan en la adolescencia, cuando se


consolida de estructura operatoria formal. Posteriormente se continuarán adquiriendo
conocimientos, pero ya no se modificarán las propiedades generales de la cognición.

77
AUTOEVALUACIÓN

Estimados estudiantes después de leer conteste las siguientes

preguntas: Marca la respuesta correcta.

1. L a n e u r o c i e n c i a s e x p l i c a e l a p r e n d i z a j e d e s d e l a
perspectiva de las funciones del cerebro:
a. Verdadero
b. Falso

2. P a v l o v e s r e p r e s e n t a n t e d e l C o n d i c i o n a m i e n t o
clásico:
a.Verdadero
b. Falso

3. E n e l c o n d i c i o n a m i e n t o o p e r a n t e s e h a c e r e l e v a n c i a a
las técnicas de modificación de conducta:
a.Verdader
b. Falso

4. P i a g e t e s t e ó r i c o d e l d e s a r r o l l o d e l p e n s a m i e n t o :
a. V erdadero
b. Falso

5. P i a g e t p l a n t e a c u a t r o e t a p a d e l d e s a r r o l l o c o g n i t i v o :
a. Verdadero
b. Falso

6. Los elem ent os del condicionam ient o clásico son E - R.


a. Verdadero
b. Falso

7. Los reforzadores y castigos son elementos del condicionamiento operante:


a. Verdadero
b. Falso
8. El enfoque conductual es aplicable en el área educativa.
a. Verdadero
b. Falso

78
Solucionario de la Autoevaluación

1.a

2.a

3.a

4.a

5.a

6.a

7.a

8.a

79
Referencias Bibliográficas

Castañeda, A. (2015). Neurociencias: la nueva forma de entender a la mente


humana
Recuperado de:
https://psicologiaymente.net/neurociencias/neurociencias-mente-humana

García, J. (2014). El condicionamiento clásico y sus experimentos más importantes.


Psicología y mente.
Recuperado de:
https://psicologiaymente.net/psicologia/condicionamiento-clasico-experimentos

Campos J, Palomino J. (2006). Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú:


Editorial San Marcos.

Triglia, A. (2013). Las 4 etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Psicología
Educativa y del desarrollo. Psicología y Mente
Recuperado de:

https://psicologiaymente.net/desarrollo/etapas-desarrollo-cognitivo-jean-piaget

80
III UNIDAD: TEORIAS DEL
APRENDIZAJE: SOCIAL Y
CONSTRUCTIVISMO

81
El contenido de la Tercera Unidad ha sido tomado de:

Campos J, Palomino J. (2006). Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú:


Editorial San Marcos.
Ellis, J. (2005). Aprendizaje Humano. Editorial Pearson Prentice Hall. Cuarta Edición.
México

82
CAPITULO I: TEORIA DE GAGNÉ

El Capítulo I ha sido tomado de:

Campos J, Palomino J. (2006). Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú:


Editorial San Marcos.

1. ASPECTOS CONCEPTUALES
Robert Gagné, psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en la
Universidad de Yale, y recibió su doctorado en la Universidad de Brown, en 1940. Se ha
destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha
publicado artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje. Entre ellos
encontramos: Teorías del aprendizaje (1970), Principios básicos del aprendizaje para la
enseñanza (1976) y Principios para la planificación de la enseñanza (1976).

La posición de Gagné, está basada en un modelo de procesamiento de información,


el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea de Tolman, expresada a
través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea ecléctica; se encuentra
racionalmente organizada y ha sido considerada como la única teoría verdaderamente
sistemática (Kopstein, 1966).

En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo.


También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social
de Bandura. Finalmente, la suma, organización y sistematización de estas ideas
hace que la teoría de Gagné sea llamada teoría ecléctica.

La teoría de Gagné se enmarca dentro de las teorías del procesamiento de información o


también llamadas teorías cibernéticas. Desde este punto de vista, el proceso de
aprendizaje del individuo es similar al funcionamiento de una computadora.

2. ORGANIZACIÓN DE LA TEORÍA DE GAGNÉ

a. Los procesos del aprendizaje: Es decir, cómo el sujeto aprende y cuáles son los
postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría, son 8 fases:

1. Fase de Motivación
2. Fase de Comprensión o Aprehensión
3. Fase de Adquisición
83
4. Fase de Retención
5. Fase de Recuperación de la Información
6. Fase de Generalización
7. Fase de Desempeño
8. Fase de Retroalimentación

b. Jerarquía de aprendizaje:

Los procesos del aprendizaje requieren de la confluencia de los tipos de aprendizaje


para lograr los resultados del aprendizaje, estos tipos son 8:
1. Aprendizaje de señales
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta
3. Aprendizaje de encadenamiento moto
4. Aprendizaje de asociación verbal
5. Aprendizaje de discriminaciones múltiples
6. Aprendizaje de conceptos
7. Aprendizaje de principios
8. Aprendizaje de resolución de problemas

c. Los resultados o dominios del aprendizaje: Analiza los resultados o los tipos
de capacidades que aprende el estudiante, y se dividen en 5:

1. Destrezas motoras
2. Información verbal
3. Destrezas intelectuales
4. Actitudes
5. Estrategias cognitivas

d. Las condiciones o eventos instruccionales del aprendizaje: Según Gagné son


dos condiciones del aprendizaje o eventos facilitadores del aprendizaje:

1. Condiciones internas
2. Condiciones externas

84
e. Aplicación: Se señala que el mayor aporte de Gagné está en la organización de
las situaciones de aprendizaje.

3. MODELO BÁSICO DEL APRENDIZAJE


El modelo básico del aprendizaje de Gagné representa las características
esenciales de la mayor parte de las teorías modernas de aprendizaje en términos de
procesamiento de la información. El modelo constituye el fundamento para el
análisis de los procesos de aprendizaje. Este modelo nos ayuda a seguir el caudal de la
información y comprender la idea que la información es procesada o transformada de
varias formas conforme pasa de una estructura a otra. El modelo plantea los siguientes
pasos:

1. Receptores sensoriales
La estimulación del medio ambiente, ingresa por los receptores sensoriales del sujeto y es
transformada en información o mensaje pasando al sistema nervioso central en donde se
efectúa el registro sensorial.

2. Registro sensorial

A nivel de registro sensorial, se produce la percepción inicial de los objetos y eventos


que el sujeto observa, escucha o aprehende en alguna forma. La información adquiere la
forma de una representación modelada de la estimulación general. La información se
conserva en esta forma un cortísimo tiempo.

3. Memoria a corto plazo


Del registro sensorial, pasa la información a la memoria inmediata o memoria a corto
plazo, en donde ocurre un proceso que depende de la atención y percepción selectiva. La
información se cifra en esta ocasión en forma conceptual. Son los aspectos del medio
ambiente externo que el individuo atiende, los que ingresan a esta etapa. Se puede
decir, que en esta etapa ciertos estímulos son codificados perceptivamente. Su duración
es relativamente breve.

4. Memoria a largo plazo


De la memoria a corto plazo, pasa la información a la memoria de largo plazo. La
información es transformada y almacenada en la memoria de manera significativa. Esta
significación o codificación es la que permite organizar los conceptos. Esta
información puede ser reproducida y también es muy probable que en esta etapa

85
ocurra una inhibición recíproca y olvido de alguna información (o parte de la
información) por falta de reforzamiento. Es importante señalar que la memoria mediata o a
largo plazo pueden no constituir estructuras diferentes en realidad, sino ser tan sólo
formas distintas en el funcionamiento de la misma estructura.

5. Recuperación
De la memoria a largo plazo pasa la información a la memoria a corto plazo. La
información que ha pasado a la memoria de largo plazo, puede volverse a recuperar en la
memoria a corto plazo cuando el aprendizaje nuevo depende parcialmente de la
reproducción o recuerdo de lo que se ha aprendido con anterioridad. Este es el
mecanismo de retorno de la información codificada en la memoria a largo plazo a la
memoria a corto plazo, en la cual está lista para dirigirse al generador de respuestas.
6. Generador de respuestas
De la memoria a corto plazo pasa la información al generador de respuestas. En esta
etapa ocurre una nueva transformación de la información que determina la naturaleza de
la respuesta a emitirse. Se organiza la conducta humana, que va a incidir y transformar el
medio ambiente externo, enviándose a través del sistema nervioso señales naturales
centrífugas hacia lo ejecutores.
7. El control en el procesamiento de la información
Cada una de las etapas del procesamiento de la información están controlados por
uno o más procesos de “control ejecutivo”, los cuales son una parte importante del
repertorio del sujeto. Estas activan y modifican el caudal de la información.

8. Las expectativas
Gagné reconoce un tipo especial de control, “las expectativas”. Estas tiene que ver
con lo que el sujeto espera, con su motivación, la atención y la retroalimentación. El
control ejecutivo y las expectativas actúan al exterior del modelo.

9. Ejecutores o efectores

Del generador de respuestas, la información pasa a los ejecutores o efectores;


en este caso, los mensajes codificados referentes del generador de respuestas activan
los efectores, produciéndose un respuesta que afecta el medio ambiente externo.

4. APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN
Para Gagné el aprendizaje es un proceso de cambios en la capacidad o

86
conducta de los organismos vivos, más o menos estables y que persiste pese al tiempo
transcurrido, y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de crecimiento o
maduración (procesos internos), ni es producto de estados patológicos, debe ser
resultado de la interacción de su organismo con su medio externo. Es decir el aprendizaje
es un proceso y un producto (resultados), que pone énfasis en la naturaleza de los
procesos internos, en las situaciones ambientales o eventos externos, en el tipo de
conductas que pueden ser modificadas mediante el aprendizaje y las características que
resultan del mismo.
Para reconocer que ha ocurrido un aprendizaje debe tomarse en cuenta lo siguiente:
Es propio de los hombres y de los animales
Es producto de la interacción del individuo con el medio
Implica una transformación más o menos estable en la conducta del
individuo
Gagné considera que los procesos internos que ocurren en la mente del estudiante son
los que interesan a la teoría del aprendizaje. Destaca la importancia de la expectativa,
pues la expectativa que el estudiante pueda tener con respecto a lo que será capaz de
hacer una vez logrado el aprendizaje, es modificar los procesos de decodificación,
recuperación y cifrado de información. Así mismo, son importantes en el aprendizaje del
alumno los procesos de control o estrategias cognoscitivas.

Los procesos internos del aprendizaje pueden verse influidos o afectados por
eventos con carácter externo o estímulos procedentes del medio ambiente, tales como por
ejemplo: comunicaciones verbales del maestro, un libro de texto o alguna otra fuente.
Estos eventos externos cuando están organizados y proyectados con el propósito de
apoyar el aprendizaje, reciben el nombre de instrucción. El maestro dirige la instrucción
y su labor es planear, proyectar, seleccionar, y supervisar el arreglo de estos eventos
externos con el propósito de activar los procesos internos necesarios para que ocurra
el aprendizaje. La instrucción supone por consiguiente un control de las condiciones
externas para que el aprendizaje ocurra.

La instrucción se define como el proceso por el cual el entorno de un individuo es


manipulado deliberadamente para permitirle aprender determinadas conductas bajo
determinadas condiciones como respuesta a determinadas situaciones. El término técnico
instrucción señala un proceso intencional organizado cuidadosamente para producir
ciertas respuestas fundamentales. La instrucción opera desde fuera del sujeto que
aprende, es decir, desde su entorno. Según M. D. Merrill, el proceso de enseñanza debe

87
ser siempre directo y operar a través del entorno intermediario. La única forma como un
profesor puede ejercer alguna influencia sobre el proceso de aprendizaje es mediante la
manipulación del entorno del estudiante de tal manera que sus procesos de aprendizaje
progresivos puedan ser facilitados y dirigidos.

5. LOS PROCESOS O FASES DEL APRENDIZAJE


Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores
(SNC). Luego pasan al registro sensorial (estructura hipotética). De aquí la información se
va a la memoria a corto plazo, en donde se lleva a cabo de una codificación conceptual.
Para el paso a la memoria a largo plazo, se requiere de un ensayo o repetición interna. Si
la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada
inmediatamente a la memoria a largo plazo. También puede suceder que exista una
fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo plazo.
Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información,
incurriendo en su desaparición.

Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo plazo
sean quizás parte de un continuo llamado “memoria”. Una información puede ser
recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo
externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de la información, l a cual
pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la información en
acción, es decir una manifestación en forma de conducta. Existen también en este
modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. Estas forman parte de la
motivación, sea ésta extrínseca o intrínseca.
La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en
cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así como
también el proceso de recuperación.

Para Gagné existen Eventos Externos e


Internos:

Los eventos externos son observables y vienen a ser estimulaciones


que llegan al alumno y los productos que resultan de su respuesta.

Los eventos internos son las que ocurren en la mente del alumno, que se infieren de
las observaciones realizadas en forma externa de los comportamientos; estas

88
actividades internas tienen lugar en el sistema nervioso central y se denominan
Procesos de Aprendizaje.

Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son ocho


etapas o fases del acto de aprender que a continuación se presenta:

1. Fase de
motivación
Debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc. Para la persona que va a
aprender. Es como un llamado de atención o puesta en alerta. El profesor entra en
la sala y les comunica a sus alumnos que en esta clase van a aprender el concepto de
velocidad y que al final de la clase espera que los alumnos demuestren que
comprendieron la fórmula de velocidad y sean capaces de aplicarla a distintas
situaciones prácticas (comunicación de los objetivos por realizar). En seguida, el
profesor dibujará la trayectoria de una pelota indicando el punto de partida y el punto de
llegada para que los alumnos puedan calcular la distancia, además dará el tiempo y
la fórmula de velocidad en la pizarra; luego realizará el cálculo indicado, demostrando
así la solución correcta (confirmación previa de la experiencia a través de una
experiencia exitosa).
2. Fase de comprensión o
aprehensión
Donde se dirigen los mecanismos de atención hacia un elemento que debe ser
aprendido para percibir los elementos destacados de la situación. El profesor lleva a
los alumnos al patio y le pide a una mitad del curso que le tome el tiempo desde que
comienza a correr hasta que se detiene, y a la otra mitad, que midan la distancia
recorrida en su trayecto. Luego vuelven a la sala y anotan en el pizarrón el tiempo y la
distancia acordados por los alumnos, calculando con esto la velocidad de su profesor
(modificación de la estimulación para atraer la atención).

3. Fase de
adquisición
Aquí juega un rol importantísimo la codificación, el paso de la memoria de corto plazo
a la memoria a largo plazo de la información transformada. El profesor pide a los
niños que despejen la ecuación de las tres formas posibles, derivando las fórmulas
de distancia y tiempo a partir de la fórmula inicial de esta manera ampliamos las
formas en que los alumnos pueden codificar la información.

89
4. Fase de retención
La información es procesada dentro de la memoria a corto plazo para
determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de forma indefinida o con
desvanecimiento paulatino. El profesor les sugiere que cuando se aprendan la fórmula, lo
hagan acordándose de la imagen del velocímetro del auto (dibujándoselos en el pizarrón)
para que así cuando quieran acordarse de la fórmula se centren en la visualización del
velocímetro.

5. Fase de recuperación

Propio de la acción de estímulos externos, a veces es necesario recuperar la información


desde la memoria a largo plazo, para lo cual se sigue el mismo camino de codificación
seguido para guardarlo. El profesor les sugiere que cuando se aprendan la fórmula, lo
hagan acordándose de la imagen del velocímetro del auto para que así cuando quieran
acordarse la fórmula se centren en la visualización del velocímetro.

6. Fase de generalización
Es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de situaciones variadas. El
profesor da diversos ejemplos de dónde se puede aplicar la fórmula: en una gota de
agua cayendo, en un avión, en un penal, etc. Y luego le pide a los alumnos que le den
todos los ejemplos que se les ocurran (variedad de contextos para las indicaciones
dirigidas a la recuperación).
7. Fase de actuación o desempeño
En esta etapa se verifica si la persona ha aprendido, dando como supuesto el hecho de
que ya recibió la información. El profesor plantea una serie de ejercicios orientados
a las distintas áreas de aplicación que anteriormente se habían planteado. Dentro de
los ejercicios se les dará siempre dos datos, dejando una incógnita que puede ser
cualquiera de las variables de la fórmula (casos de actuación).

8. Fase de realimentación
Aquí se confirman las expectativas de refuerzo, utilizando variadas opciones. El
profesor hace ejercicios en el pizarrón, para que los alumnos comparen
sudesempeño con el modelo y así fortalecer lo ya aprendido (retroalimentación
informativa que proporciona comparación con un modelo).
Schunk, D. (1997), basado en la teoría de Gagné agrupa en tres categorías las fases del

90
aprendizaje:

1. La preparación para el aprendizaje: Incluye las actividades


introductorias.
Mientras atienden, los estudiantes se concentran en los estímulos que se
relacionan con el material por aprender (audiovisual, material escrito, conductas
modeladas por el maestro). Sus expectativas los orientan a las metas (aprender una
habilidad motora, aprender a reducir las fracciones). En la recuperación de la
información p e r t i n e n t e de la MLP, los estudiantes activan las partes
importantes del tema que estudian.

2. La adquisición y desempeño: Son las principales fases del aprendizaje. La


percepción selectiva significa que el registro sensorial reconoce las características
relevantes de los estímulos y los transfiere a la memoria de trabajo o MCP para
procesarlos. La codificación semántica es el proceso por el que le nuevo conocimiento se
transfiere a la MLP. Durante la recuperación y respuestas, los estudiantes recuperan la
información de la memoria y dan una respuesta que muestra que aprendieron. El refuerzo
se refiere a la retroalimentación que confirma la exactitud de las respuestas de los
estudiantes y que brindan información correctiva cuando es necesario.

3. La transferencia del aprendizaje: Incluye las claves de recuperación y de


generalización. Con las claves de recuperación los estudiantes reciben indicios de qué
conocimientos previos son aplicables a la situación. La generalización aumenta si se
brinda a los alumnos la oportunidad de ejercitar sus habilidades con varias materias y
en situaciones diferentes (las tareas para llevar a casa, las sesiones periódicas de
repaso).
6. Jerarquías del aprendizaje
Son conjuntos organizados de habilidades intelectuales. El elemento superior de
cada jerarquía es la habilidad objetivo. Para elaborar jerarquías, se comienza en la cima
y se pregunta qué habilidades ha de desempeñar el estudiante antes de aprender la
habilidad objetivo, o qué habilidades son prerrequisitos inmediatos. Muchas veces hace
falta aplicar dos o más habilidades como prerrequisito para aprender las habilidades de
orden superior, y éstas no son necesariamente más difíciles de aprender que aquellas.
Es así que el proceso de aprendizaje requiere de una jerarquía de aprendizajes para
lograr los resultados u objetivos del aprendizaje, esta jerarquía de aprendizaje conforman
ocho tipos:

91
1° Aprendizaje de signos o
señales
Los signos o señales son cualquier estímulo al cual puede asociarse algún concepto. Por
ejemplo: truenos y cielo oscuro = se sospecha que va llover. Es un aprendizaje de
comportamientos involuntarios que la persona presenta automáticamente frente a ciertos
estímulos. Este aprendizaje genera una respuesta difusa y general ante una señal o
estímulo, y está vinculada a efectores que dependen del sistema nervioso autónomo. Se
logra mediante el condicionamiento respondiente, clásico o pavloviano.

2° Aprendizaje de estímulo-
respuesta
Consiste en que un individuo aprende un conjunto de estímulos-respuestas, en el
que cada estímulo está asociado a una respuesta única que no está sujeta a las
condiciones emocionales, sólo a sus efectos o consecuencias reforzantes o
castigadoras. Se caracteriza por una sola asociación entre el estímulo y la respuesta, y
no por relaciones encadenadas o múltiples. Este aprendizaje se da por el
condicionamiento instrumental.

3° Aprendizaje de encadenamiento o cadenas


motoras
Constituye una sucesión de comportamientos motores más simples, formando una
cadena continua de estímulos y respuestas. En algunos casos, para que tales cadenas
motoras sean aprendidas es necesario que se sucedan una a otras siempre en el mismo
orden. Es el aprendizaje de una secuencia ordenada de acciones.

4° Aprendizaje de asociaciones verbales o cadenas


verbales
Constituye la adquisición de una cadena de conductas verbales, que se asemejan al
aprendizaje anterior. Consiste en asociar palabras formando c adenas, donde una palabra
funciona como estímulo para el recuerdo de otra. La memorización se hace con este
tipo de aprendizaje. Consiste en un tipo de aprendizaje en cadena, pero exige un
procesosimbólico bastante complejo. Es un buen recurso elegir un elemento que
forma parte de la respuesta que ayude a recordar la respuesta completa. La presencia del
lenguaje en los seres humanos hace de este tipo de aprendizaje algo especial, porque los
eslabones internos pueden seleccionarse del repertorio del lenguaje previamente
adquirido.

92
5° Aprendizaje de discriminaciones
múltiples
Consiste en dar respuestas diferentes a estímulos semejantes o estímulos comunes,
aquí el sujeto aprende a emitir un número de respuestas de identificaciones diferentes
que pueden asemejarse a otros en apariencia física en mayor o menor grado. Implica
asociación de varios elementos y también la discriminación múltiple.

6° Aprendizaje de
conceptos
Es cuando ocurre lo contrario del aprendizaje de discriminación. Consiste en dar una
respuesta común ante estímulos diferentes físicamente con características comunes en
varios aspectos. Es aprender a dar una respuesta o concepto de identificación a una
clase completa de estímulos u objetos o acontecimientos. El concepto es una
representación mental de una clase de estímulos y excluye a otros. Implica la capacidad
de responder a los estímulos a través de conceptos o propiedades abstractas,
como color, forma, tamaño, número, etc.

La formación de conceptos ocurre a cuatro niveles sucesivos:

Nivel concreto.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto tal como lo vio


anteriormente.

Nivel de identificación.- Es cuando un sujeto reconoce un objeto a pesar de verlo


desde una perspectiva diferente, o de percibirlo en un aspecto sensorial
diferente.

Nivel clasificatorio.- Es cuando un sujeto incluye elementos en la clase de concepto


y excluye a otros.

Nivel formal.- Es cuando un sujeto aprende a definir un concepto, hacer una lista de
los elementos incluidos en el concepto y distinguirlo de otro conceptos.

7° Aprendizaje de
principios
Consiste en la adquisición de una cadena de dos o más conceptos que va
controlar la conducta, de modo que sugiere una regla verbalizada. Para aprender un

93
principio es necesario tener aprendido previamente los conceptos que lo forman. Es
posible el aprendizaje mecánico de enunciados de principios sin entender realmente las
razones del mismo.

8° Aprendizaje de resolución de
problemas
Es una forma superior de aprendizaje. Permite q u e las personas enfrenten
dificultades y solucionen problemas, mediante la aplicación de principios
conocidos. La solución de problemas, es un tipo de aprendizaje que requiere de una
actividad cognoscitiva compleja denominada pensamiento. En esta forma de aprendizaje
dos o más principios adquiridos se cambian de algún modo para producir una capacidad
nueva de actuar dependiente de un principio de orden superior. Para que un sujeto pueda
solucionar problemas es necesario que conozca los principios aplicables y sea capaz de
recordarse de ellos y aplicarlos según sea el caso. La solución de problemas, es una
necesidad bastante frecuente en las personas adultas. La solución de un problema
consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio.
La dificultad consiste según Gagné en que la persona que aprende debe ser capaz
de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará solución
antes de llegar a la misma.

7. Resultados, dominios o capacidades del aprendizaje


Gagné nos señala cinco resultados o dominios del aprendizaje, que pueden
identificarse en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje:
1. Destrezas
motoras
Son aptitudes que sustentan e intervienen en las actividades motoras. Su
aprendizaje requiere de práctica o entrenamiento del sistema muscular humano.
Estas capacidades son muy importantes en ciertas áreas del aprendizaje, en las
cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas.
2. Información
verbal
Están constituidas por hechos, principios y generalizaciones. La condición básica para
este aprendizaje es que la información verbal debe tener un contexto bien organizado y
ser altamente significativo. El aprendizaje de información verbal (nombres, hechos) está
organizado a través de oraciones que se incorporan a un amplio contexto significativo. La
cual nos invade desde que nacemos; además debemos demostrar una conducta después

94
que recibimos esta información (hacer oraciones, frase, etc.). Su recuperación es
facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de
esta información es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la
podemos asociar a información ya existente.

3. Destrezas
intelectuales
Están constituidas por discriminaciones, concept os y principios o reglas.
Permiten al sujeto interactuar con su medio ambiente a través de la utilización de
reglas y conceptos combinados con otras habilidades que permiten saber cómo
hacer las cosas. Comienza al adquirir d i s c r i m i n a c i o n e s y cadenas
simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y
comenzar a entender qué hacer con la información. En este aprendizaje necesitamos
combinar destreza intelectual e información verbal previamente aprendida.

4. Actitudes
Es la predisposición de aprender que ejerce influencia sobre la elección de las
acciones personales hacia clase de cosas, hechos o personas. Las actitudes
cambian por medio de la imitación y el reforzamiento. Gagné las define como “estado
interno”, siendo capacidades que influyen en la elección de acciones personales. Estas
son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las
personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas debe ser adquirida y
reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas,
campo que fue llamado por Bloom “dominio afectivo”. Es aquí donde Gagné nos muestra
su postura ecléctica, ya que define las actitudes como un “estado interno”, pero medible
sólo a través de la conducta manifiesta.

5. Estrategias cognoscitivas

Son los procesos de control de la atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. No


están cargados de contenido e indican el uso a seguir de la información. Hace mención
especial de estas estrategias, enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general,
relacionándolas con los hábitos de estudio o cómo se aprende a aprender. Son destrezas
de organización interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a su
atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores las han denominado
también “mathemagénicas” (Rothkopf) o “conductas de cognoscitivas no están

95
cargadas de contenido, ya que la información que uno aprende es el contenido.
Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarán a hacer algo con este contenido.
En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias cognoscitivas,
en lo que a investigación se refiere. Se hablaba de hábitos de estudio y “aprender a
aprender”, pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagné da un
paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta idea nos plantea la
existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la idea de Piaget,
de qué y cómo se aprende. Las estrategias cognoscitivas funcionan en tres áreas:
atención, encodificación para la retención y utilización de la información para la
resolución de problemas (Antonijevic y Chadwick 1983). Mientras que en los
dominios son considerados como representaciones de los resultados del aprendizaje, los
tipos de aprendizaje representan parte del proceso del aprendizaje.

96
CAPITULO II: TEORIA DE BRUNER

El Capítulo II ha sido tomado de:

Campos J, Palomino J. (2006). Introducción a la Psicología del Aprendizaje.


Perú: Editorial San Marcos.

1. ASPECTOS CONCEPTUALES

El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto


de la naturaleza del estímulo.
El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un
sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño no sólo
comienza a reaccionar frente a los estímulos del medio, sino que es capaz de
predecirlos en cierta medida.
El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de
comunicarse con uno mismo y con los demás, ya sea por medio de palabras
o símbolos. Se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo
momento y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas
exigencias múltiples.
El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social
y herramienta para poner en orden el ambiente.

Plantea una enseñanza basada en una perspectiva cognitiva del aprendizaje, cree que
los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los
alumnos a descubrir por sí mismos su aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso constante de obtención de una estructura cognitiva


que representa la realidad. A medida que las personas adquieren una estructura
cognitiva más integrada (conceptos y habilidades para resolver problemas), también
tienen mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y autónomo a nivel superior.
Para Bruner, el aprendizaje debe seguir el método inductivo, es decir, debe partir desde
los ejemplos específicos presentados por el profesor hasta llegar a generalizaciones
acerca de la materia en cuestión que don descubiertas por los aprendices.
Según Bruner, el desarrollo cognitivo o intelectual se basa en una interacción sistemática
y contingente entre un maestro y un alumno. Y que la enseñanza se facilita
97
enormemente con el lenguaje.

Aprendizaje por descubrimiento


Para Bruner, más importante que la información obtenida, son las estructuras que se
forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje por
descubrimiento como un proceso de reordenar o transformar los datos de modo que
permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión de insight nuevos.

Principios del aprendizaje por descubrimiento según Bruner:


1. Todo el conocimiento es aprendido por uno mismo.
2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal
3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el conocimiento.
5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
6. El entrenamiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio
en el aprendizaje por descubrimiento. La enseñanza expositiva es autoritaria.
7. Cada niño es un pensador creativo y crítico.
8. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente. El descubrimiento es el generador único de motivación y
confianza en sí mismo.
9. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. El
descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
Teoría de la Instrucción

De acuerdo a los principios descritos anteriormente, Bruner propone una teoría de la


instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la
estructura del conocimiento a aprender, la secuencia de presentación, y el refuerzo al
aprendizaje. Esta, es una teoría prescriptiva o normativa, a diferencia de las teorías del
aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden ser llamadas descriptivas, ya que
describen lo que ocurre cuando los sujetos aprenden o crecen. Una teoría prescriptiva de
la instrucción en cambio, establece los medios ideales para que ese aprendizaje o
crecimiento se produzca de la mejor manera posible.

98
CAPÍTULO III: TEORIA DE AUSUBEL

El contenido del Capítulo III ha sido tomado de:

Campos J, Palomino J. Introducción a la Psicología del Aprendizaje.


Perú: Editorial San Marcos; 2006.

1. TEORIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Ausubel(1978) propone una explicación teórica el proceso del aprendizaje


según el punto de vista cognoscitivo, tomando en cuenta factores como la
motivación. Para Ausubel, el aprendizaje significa la organización e integración de
información en la estructura cognoscitiva del individuo. Parte de la premisa
de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la
información. La estructura cognoscitiva es la forma como el individuo tiene
organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada
por creencias y conceptos, que deben ser tomados en consideración al planificar la
instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos.
Para Ausubel, en las escuelas, la variable más importante que influye en el
aprendizaje es lo que conoce el alumno. Nuevas informaciones pueden ser
aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos e la
estructura cognoscitiva del alumno que sirvan para establecer una determinada
relación con la información que recibe recientemente. Esta teoría centra su
atención en la instrucción como estrategia determinada para producir un aprendizaje.
Plantea que el proceso esencial es la asimilación; en la asimilación se produce la
elaboración de una nueva información a partir de los conceptos extraídos de la vida
cotidiana, que son la base para el aprendizaje de conocimientos. Ausubel hacerla
distinción entre aprendizaje y enseñanza. Considera que el aprendizaje tiene que ver
con los procesos repetición hasta el significativo y la enseñanza parte desde la
recepción hasta el descubrimiento autónomo del sujeto que aprende y la enseñanza
son las estrategias planificadas para fomentar el aprendizaje.

2. CONCEPTOS IMPORTANTES

Aprendizaje significativo y memorístico.

99
En la teoría de Ausubel, el concepto más importante es el aprendizaje significativo.
Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas
pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que
aprende. El aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva
información se relaciona con un aspecto relevante de a estructura del conocimiento
del individuo.

En el aprendizaje significativo en las escuelas puede relacionar de un modo no


arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Es más duradero, facilita nuevos
aprendizajes relacionados y produce cambios profundos que perduran más allá del
olvido de detalles.

En el aprendizaje memorístico, los contenidos están relacionados de forma


arbitraria tanto entre sí como con lo que el sujeto sabe. Carece de todo significado
para el que aprende. A medida que el niño va adquiriendo más conocimientos hay
una posibilidad de que se puedan relacionar de forma significativa.

Tipos de Aprendizaje significativo

Según Ausubel, se adquieren secuencialmente en forma jerárquica:

Aprendizaje de representación:

Es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen los demás. Es un


proceso donde se asigna significados a determinados símbolos (típicamente
palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus
referentes. Es donde las palabras tienen el mismo resultad que sus referentes
(adquisición de vocabulario).

Aprendizaje de conceptos:

Constituye en cierta forma un aprendizaje representacional ya que los conceptos son


representados también por símbolos particulares o categorías y representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes. El concepto implica objetos,
eventos, situaciones con atributos comunes que todos generan mediante un símbolo

100
o signo.

Aprendizaje de proposiciones:

Es un proceso donde la tarea no es aprender significativamente lo que representan


las palabras aisladas o combinadas, sino aprender los que significan las ideas
expresadas en una proposición las cuales , a su vez, constituyen un concepto. Es
decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los
diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el significado de ella
como un todo. Implica adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una
frase que contiene dos o más conceptos.

La asimilación

Es un proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos


pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso
dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto que existe en la
estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.

Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio.

El aprendizaje subordinado es un proceso por el cual una nueva información adquiere


significado a través de la interacción con los conceptos integradores refleja una
relación de subordinación del nuevo material en relación con la estructura
cognoscitiva previa. Es posible también que la información nueva ser aprendida, sea
de mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya establecidos en la
estructura cognoscitiva del individuo y que al interactuar con ellos lo asimila. Estas
ideas son identificadas como instancias específicas de una nueva ida superordenada,
definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca ideas
específicas. En el aprendizaje combinatorio, existe una información nueva que es
potencialemente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como
un todo y no con aspectos específicos de esa estructura.

Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas sólo en la
medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura
cognoscitiva, los cuales proporciona enlaces adecuados. Si el nuevo material no

101
puede ser relacionado con dicha estructura por existir conceptos integradores,
entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar tal circunstancia, el profesor
debe organizar la secuencia del conocimiento de tal manera que de no existir dichos
conceptos, ellos pueden ser “construidos”. Conjuntamente, el alumno debe tomar
parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su
mente donde puede incluir la nueva información, pero también se puede dar el
caso de que los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del alumno sea o
bien una concepción errada o una concepción intuitiva. Entonces, la instrucción se
debe organizar para que se produzca el cambio conceptual en el primero de los
casos o la transición cognoscitiva en el segundo caso

4. Conceptos Integradores

Son ideas pertinentes de afianzamiento, son las entidades del conocimiento específico
que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a las cuales se enlazan los
conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje
significativo.

5. El papel de la estructura cognoscitiva preexistente

La estructura cognoscitiva preesxistente es el factor cognoscitivo más importante a


ser considerado en el proceso instruccional y en el momento del aprendizaje. Es
importante tanto en el conocimiento sustantivo como en las propiedades organizacionales
de una determinada área de conocimiento. La estructura cognoscitiva preexistente es el
factor que más influye en el aprendizaje significativo y en la retención del conocimiento.
Cuando la estructura cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente organizada,
significados precisos y no ambiguos emergen y tienen a ser retenidos. Si por el contrario
es ambigua, inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la
retención del conocimiento y se favorece al aprendizaje mecánico.

102
CAPITULO IV: TEORIA DE VIGOSTKY
El Contenido del Capítulo IV ha sido tomado de:

Ellis, J. (2005). Aprendizaje Humano. Editorial Pearson Prentice Hall. Cuarta


Edición. México.

1. PARADIGMA SOCIOCULTURAL

Lev Vigostky presenta una seria de ideas en su teoría a partir de los siguientes
postulados:

Los procesos mentales complejos tiene su origen en actividades sociales: a medida que
los niños se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales procesos hasta que
pueden utilizarlos sin depender de las personas que les rodean. Vigotsky propuso que
muchos procesos de pensamiento tiene sus raíces en las interacciones sociales
(conversaciones, argumentos, etc.) que se establecen ente los niños y otras personas.
A medida que los niños discuten con los demás sobre los objetos y los acontecimientos,
van incorporando de manera progresiva a su propio pensamiento la forma en que los
demás interpretan el mundo a través del lenguaje y comienza a utilizar las palabras,
conceptos, símbolos y otras representaciones –en esencia las herramientas cognitivas-
características de su cultura. El proceso mediante el cual las actividades sociales se
convierten en actividades mentales internas, se denomina internalización.

Pero no todos los procesos mentales se originan en las interacciones entre niños y
adultos; algunos también proceden de las interacciones que los niños establecen con sus
propios compañeros. Por ejemplo, los niños suelen discutir entre ellos sobre diferentes
temas –la mejor manera de realizar una actividad, a qué jugó, quién hizo qué a quién,
etc. De acuerdo con Vigotsky, estos argumentos ayudan a los niños a descubrir que
suele haber diferentes puntos de vista relativos a la misma situación o al mismo
problema. Llega un momento en que los niños pueden analizar el proceso de
“argumentación”, lo que les permite interpretar dicha situación desde diferentes ángulos.

Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje se van haciendo cada
vez más independientes. Desde nuestra perspectiva adulta solemos considerar que el
pensamiento está estrechamente vinculado al lenguaje. Solemos pensar en un
objeto determinado recurriendo a las palabras relativas al mismo que nos proporciona

103
nuestro lenguaje. Por ejemplo, cuando pensamos sobre los animales domésticos,
inmediatamente aparecen en nuestra cabeza palabras como perro y gato. Por otra parte,
cada vez que hablamos con los demás solemos expresar también nuestro
pensamiento; como se suele decir, estamos “pensando en voz alta”.

Vigotsky propuso que, en contraste con lo que ocurre con los adultos, el pensamiento y el
lenguaje suponen funciones completamente independientes para los niños. Durante los
primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje, y cuando éste aparece, suele
utilizarse fundamentalmente como un medio de comunicación y no tanto un mecanismo
del pensamiento. Pero, en torno a los dos años de edad, el pensamiento y el lenguaje
comienzan a entrelazarse: los niños empiezan a expresar su pensamiento cuando hablan
y, también, a pensar a contar palabras.

Cuando se combina el lenguaje con el pensamiento, empezamos a hablar para


nosotros mismos, lo que se conoce también como habla privada. Llega un momento
en que este tipo de habla evoluciona a un habla interna: los niños “se hablan” a sí
mismos, pero ahora lo hacen mentalmente y no en voz alta. Según Vigotsky, tanto el
habla privada como el habla interna sirven al mismo propósito: cuando se hablan a sí
mismos, los niños están aprendiendo a dirigir su propia conducta de una manera similar
a como lo habían hecho antes los adultos cuando les ayudaban. Por lo tanto, el habla
privada y el habla interna son casos específicos de un proceso de interiorización: los
niños interiorizan progresivamente las instrucciones que inicialmente había recibido de
las personas que había a su alrededor, hasta que son capaces de dirigirse a sí mismos.

Los estudios más recientes apoyan la hipótesis de Vigotsky respecto a la evolución y el


papel del habla privada y del habla interna. La frecuencia del habla privada audible
disminuye a lo largo de años de preescolar, si bien dicha disminución va acompaña de un
incremento de los susurros y de los movimientos labiales silenciosos, lo que
aparentemente refleja la transición hacia e habla interna. Es más, el habla privada
aumenta cuando los niños realizan tareas muy difíciles.

Tanto a través de las conversaciones informales como de la escolaridad formal, los


adultos transmiten a los niños las diversas maneras en las que su cultura interpreta y
responde al mundo. A lo largo de su interacción con los niños, los adultos comparten el
significado que ellos mismos atribuyen a los objetos, acontecimientos y, de manera
general, a la experiencia humana. En este proceso transforman o median, en las

104
situaciones que van encontrando los niños. Los significados se trasmiten mediante
diversos mecanismos, lo que incluye en lenguaje en su versión hablada, escrita, etc. los
símbolos, las matemáticas, el arte, la música, la literatura, etc.

Las conversaciones informales suponen un método habitual mediante el que los


adultos transmiten la forma culturalmente apropiada de interpretar determinadas
situaciones. Pero no menos importante para Vigotsky es la educación formal, donde los
profesores imparten de manera sistemática los conceptos, las ideas y la terminología que
se utiliza en diversas disciplinas académicas. Si bien Vigotsky, al igual que Piaget, veía
interesante permitir a los niños que descubrieran algunos conceptos por sí mismo, su
propuesta más importante radica en el papel que tienen los adultos cuando describen y
comunican los descubrimientos de las generaciones anteriores.

En la medida en que cada cultura transmite conceptos, ideas y creencias singulares, los
niños que se desarrollan en el seno de cada una, terminarán por desarrollar
conocimientos, habilidades y formas de pensar diferentes. Por lo tanto, la teoría de
Vigotsky induce a esperar una mayor diversidad entre los niños, al menos en lo que
concierne a su desarrollo cognitivo, de lo que se desprende de la teoría de Piaget. Por
ejemplo, en algunas culturas es muy frecuente utilizar una amplia variedad de mapas (de
carreteras, del metro, de los centros comerciales), que se enseñan a los niños muy
pronto y con mucha frecuencia, mientras que en otras culturas los mapas son un artilugio
casi desconocido.

Los niños pueden realizar tareas difíciles cuando reciben la ayuda de personas
cognitivamente más competentes que ellos. Vigotsky distinguió dos tipos de capacidad
que los niños pueden poner de manifiesto en un momento concreto de su desarrollo. El
nivel actual de desarrollo de un niño es el límite máximo de una tarea que es capaz de
realizar de manera independiente, sin ayuda de nadie. El nivel de potencial de
desarrollo es el límite superior de una tarea que pueden realizar con la ayuda de una
persona más competente. Vigotsky sugirió que para captar el auténtico nivel de
desarrollo cognitivo de un niño, deberíamos evaluar sus capacidades tanto de manera
individual como cuando recibe ayuda de otra persona.

Lo normal es que los niños puedan realizar tareas más difíciles cuando reciben ayuda de
los adultos que cuando las hacen individualmente. Por ejemplo, cuando los niños
aprenden a utilizar un bate de béisbol, lo hacen mejor cuando un adulto les ayuda
en el movimiento de balanceo. Los niños también son capaces de tocar piezas más

105
difíciles al piano cuando un adulto les ayuda a localizar las notas del teclado. Los
estudiantes pueden resolver problemas matemáticos más difíciles cuando su profesor les
ayuda a identificar los componentes cruciales del problema, y les enseña estrategias
fructíferas para resolverlo. Asimismo, los estudiantes son capaces de leer en grupo
fragmento más complejos que cuando lo hacen solos en casa.

Las tareas difíciles promueven un desarrollo cognitivo máximo. El conjunto de tareas


que los niños todavía no pueden hacer por sí mismo, pero sí con la ayuda de otras
personas más competentes, recibe el nombre de zona de desarrollo próximo (ZDP). La
zona de desarrollo próximo incluye las capacidades de aprendizaje y de resolución de
problemas que están a punto de empezar a desarrollarse en el niño. Evidentemente, la
ZDP de un niño va cambiando a lo largo del tiempo; a medida que domina ciertas tareas,
aparecen otras más complicadas y que presentan nuevos desafíos.
Vigotsky defendía que los niños aprenden muy poco cuando realizan las
tareas de manera independiente. Por el contrario, su desarrollo avanza más cuando
intentan resolver un problema que sólo pueden solucionar en colaboración con alguien
más competente _esto es, cuando se enfrentan a tareas que están dentro de su zona de
desarrollo próximo-. En pocas palabras, son los desafíos de la vida, más que el éxito fácil,
lo que promueve el desarrollo cognitivo.

Vigotsky se centró más en los procesos de desarrollo de los niños que en las
características que ponen de manifiesto en cada edad. De hecho, sus descripciones de
dichas características suelen ser imprecisas y carentes de detalle. Por esta razón, su
teoría ha sido más difícil de evaluar y de verificar empíricamente que la teoría de Piaget.
Sin embargo, los teóricos y clínicos contemporáneos han hecho un uso considerable de
las ideas de Vigotsky.

Tanto los teóricos como los educadores han prestado gran atención a los tipos de ayuda
que pueden contribuir a que los alumnos consigan realizar tareas de cierta dificultad. El
término andamiaje suele utilizarse para expresar esta idea: los adultos y otros
compañeros más competentes proporcionan ayuda y estructuración sistemática que
permite a los alumnos realizar tareas que se encuentren dentro de su zona de
desarrollo próximo. Por ejemplo, un profesor podría:

– Trabajar con sus alumnos para realizar un plan que les permita
enfrentarse a una nueva tarea.

106
– Demostrar su propia forma de solucionar una tarea, de tal forma que los
alumnos puedan imitarlo con facilidad.
– Dividir una tarea complicada en otras más pequeñas y sencillas.
– Proporcionar una estructura o esquema que explique de qué manera podría
resolverse la tarea.
– Plantear preguntas que ayuden a los estudiantes a oensar de manera
apropiada sobre la tarea.
– Mantener la atención de los estudiantes centra sobre los aspectos
relevantes de la tarea. Recordar a los alumnos cuál es su objetivo al realizar
la tarea (por ejemplo, qué apariencia tendrá la solución de un
problema).
– Proporcionar una retroalimentación frecuente sobre el progreso de los
estudiantes.

A medida que los alumnos son cada vez más capaces de realizar las tareas, el
andamiaje se hace desaparecer progresivamente, hasta que llega el momento en que los
alumnos realizan por sí mismos las tareas.

107
CAPÍTULO IV: TEORIA DE A. BANDURA

El Capítulo IV ha sido tomado de:

Ellis, J. (2005). Aprendizaje Humano. Editorial Pearson Prentice Hall. Cuarta Edición.
México.

1. EL PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO

La teoría socio-cognitiva se centra en el hecho de que las personas aprendemos unas de


otras, recurriendo a conceptos como aprendizaje por observación, imitación y
modelado. Si bien muchas especies animales también pueden aprender mediante la
imitación, la teoría socio-cognitiva se centra en el aprendizaje humano.
El estudio del aprendizaje a través de la imitación tiene su origen en dos alumnos de
ClarkHull, Neal Millar y John Dollard (1941). Sin embargo, no fue hasta principios de los
años sesenta cuando empezó a tomar forma una teoría de la imitación y el modelado
independiente de sus raíces conductistas. El desafío de esta teoría, denominada
originalmente como Aprendizaje por Observación, se debe en gran medida a la
investigación de Albert Bandura en la universidad de Standford.

Principios generales del paradigma sociocognitivo:


Algunos de los principios generales que subyacen en la teoría sociocognitiva son los
siguientes:
– Las personas podemos aprender mediante la observación de la conducta de los
demás, así como del resultado de sus acciones. Muchos de los primeros
conductistas consideraban que el aprendizaje era fundamentalmente un asunto
de ensayos y errores: las personas aprenden produciendo diversas respuestas y
modificándolas a partir de sus consecuencias (por ejemplo, mediante el
reforzamiento). Por el contrario, los teóricos sociocognitivos sugieren que la
mayor parte del aprendizaje no se basa en el ensayo y el error, sino en la
observación de la conducta de otras personas (los modelos).

– El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la conducta.


Los teóricos sociocognitivos argumentan que como las personas pueden
aprender exclusivamente mediante la observación, su aprendizaje no tiene por
qué reflejarse necesariamente en sus acciones. Puede ocurrir que algo que
se haya aprendido se refleje en la conducta en ese momento, pero también quizá

108
en un momento posterior, o quizá nunca.

– Las consecuencias de la conducta desempeñan un papel en el aprendizaje. El


papel que desempeñan las consecuencias en el seno de la teoría
sociocognitiva ha evolucionado en la medida en que lo ha hecho también la
propia teoría. Los primero análisis teóricos del aprendizaje de nuevas conductas
realizados por millar y Dollard (1941) consideraban como factor esencial el
reforzamiento de estas conductas. El condicionamiento operante
constituía un elemento significativo del trabajo inicial de Bandura. Sin
embargo, durante los últimos años se está revisando el papel de las
consecuencias. Los teóricos sociocognitivos contemporáneos proponen que
tanto el reforzamiento como el castigo ejercen un efecto sobre el aprendizaje
menos crucial y más indirecto.

– La cognición desempeña un papel en el aprendizaje. Durante los últimos treinta


años de la teoría sociocognitiva se ha ido haciendo cada vez más “cognitiva” en
su análisis del aprendizaje humano. Por ejemplo, los teóricos cognitivos sociales
mantiene que el conocimiento que tiene una persona sobre la relación enrte la
respuesta y el reforzamiento o el castigo, es un componente esencial del proceso
de aprendizaje. Afirman también, que las expectativas sobre futuros
reforzamientos y castigos tienen un impacto decisivo sobre la conducta. Por
último, los teóricos sociocognitivos incorporan procesos cognitivos tales como la
atención y la memoria en sus explicaciones del aprendizaje.

2. EL MODELADO
Los niños empiezan a imitar a los demás muy poco después de haber nacido. Cuando
sólo tienen uno o dos días de vida, son capaces de reproducir expresiones faciales de
felicidad, tristeza o sorpresa, hasta el punto de que un observador que no puede ver la
expresión de un adulto, podría adivinarla a partir de la imitación que de ella hacen los
bebés (Field y otros, 1982). Entre los seis y los nueves meses, los niños pueden
aprender formas nuevas de manipular objetos (por ejemplo, pulsar el botón de una caja,
sacudir un sonajero con forma de huevo), al observar a un modelo hacer estas
conductas, y además son capaces de recordarlas al día siguiente. A los dieciocho
meses, son capaces de recordar e imitar una acción que vieron hacer a otro un mes
antes.
Según Bandura(1977, 1986), muchas conductas que exhiben las personas se han
109
adquirido mediante observación y modelado. Cabe recalcar que, para los teóricos
sociocognitivos suelen utilizar el término modelado para describir lo que hace un modelo
(demostrar una conducta) pero, también, para describir lo que hace el
observador (reproducir esa conducta).

Cuando pensamos en el modelado, solemos imagina un modelo viviente, esto es, una
persona real que muestra una conducta determinada. Sin embargo, también es
posible aprender observando a un modelo simbólico, esto es, una persona o un
personaje que aparece en una película, en un programa de televisión, en un libro o
en cualquier otro medio. Por ejemplo, muchos niños modelan su conducta imitando
a jugadores de fútbol, cantantes de rock o personajes como Superman o Harry
Potter. También, podemos aprender mediante instrucciones verbales, esto es,
descripciones de cómo comportarnos, sin necesidad de que haya presente otro ser
humano, ya sea real o imaginario.
Conductas que pueden aprenderse mediante el modelado
Hay tres tipos de conducta, como son las capacidades académicas, la agresividad y la
moralidad, que han acaparado una gran cantidad de investigación dirigida a analizar el
impacto del modelado.

3. CAPACIDADES ACADÉMICAS
Los estudiantes aprenden multitud de capacidades académicas al observar como otras
personas manifiestan esas habilidades. Por ejemplo, pueden aprender a solucionar
problemas con divisiones muy largas o a redactar narraciones coherentes, mediante la
observación de esas conductas en sus profesores y en sus compañeros.
Con frecuencia, los alumnos aprenden con más eficacia habilidades académicas, cuando
los modelos no sólo demuestran cómo hacer algo, sino también cómo pensar sobre ese
algo; en otras palabras, cuando los modelos realizan un modelado cognitivo.

Agresión
Numerosas investigaciones ponen de manifiesto que los niños se vuelven más
agresivos cuando observan modelos agresivos o violentos. En lo que concierne a la
agresión, los modelos ejercen su impacto tanto en una dirección como en la otra; los
modelos agresivos incrementan la agresión de los niños, mientras que los modelos no
agresivos la disminuyen.
Pero los niños también pueden aprender la agresión a partir de las películas, la
televisión o los videojuegos.

110
El hecho de que los niños imiten la conducta agresiva que observan en los medios de
comunicación, tiene implicaciones evidentes respecto a la televisión y las películas
violentas. Los niños no solo imitan la agresión, sino que tiene a reproducir las mismas
pautas de conducta que han observado.
Incluso los dibujos animados clásicos, pueden no ser tan encantadores cuando
despliegan sus conductas violentas.

Moralidad
Muchos aspectos del razonamiento moral y de la conducta moral parecen estar influidos
por la observación y el modelado. La investigación ha puesto de manifiesto la
importancia del modelado para conductas como la generosidad.
Ya se ha visto que cuando los modelos que aparecen en una película muestran
conductas agresivas, tales conductas suelen imitarse. Sin embargo, los medios de
comunicación también pueden modelar respuestas apropiadas de una forma muy eficaz.

Autoeficacia
Autooeficacia es un concepto similar a la autoestima, pero con una diferencia muy
importante.

Autorregulación
A medida que la teoría sociocognitiva ha ido evolucionando, cada vez se ha concedido
más énfasis al papel de la autorregulación de la conducta (Bandura, 1977b, 1982, 1986;
Zimmerman, 1989). Mediante el reforzamiento directo y el vicario, así como a través
del castigo, los niños van aprendiendo poco a poco qué conductas son aceptables y
cuáles no. Eventualmente, t er m i nar án por desar r ollar sus p r o p ias i d ea s sobr e
las conductas apropiadas e inapropiadas, y desarrollarán su conducta de acuerdo con
ellas. Pero los teóricos sociocognitivos no son los únicos que han estudiado la naturaleza
de la autorregulación, sino también los conductistas. Sin embargo, los
teóricos sociocognitivos han sido los principales responsables de haber sentado las
bases sobre las cuales han trabajado el resto de investigadores.

111
RESUMEN

En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se


puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de
Bandura. Finalmente, la suma, organización y sistematización de estas ideas hace
que la teoría de Gagné sea llamada teoría ecléctica.

Para Bruner, el aprendizaje debe seguir el método inductivo, es decir, debe partir desde los
ejemplos específicos presentados por el profesor hasta llegar a generalizaciones acerca de
la materia en cuestión que don descubiertas por los aprendices.
Según Bruner, el desarrollo cognitivo o intelectual se basa en una interacción sistemática y
contingente entre un maestro y un alumno. Y que la enseñanza se facilita enormemente
con el lenguaje.

En la teoría de Ausubel, el concepto más importante es el aprendizaje significativo. Este


aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de
afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende. El aprendizaje
significativo es el proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un
aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo.
Vygotsky proponía que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las
relaciones con la gente que está presente en el mundo del niño y las herramientas que la
cultura le da para apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas,
actividades y valores a partir de su trato con los demás. No aprende de la exploración
solitaria del mundo, sino al apropiarse o “tomar para sí” las formas de actuar y pensar que
su cultura les ofrece.

La teoría sociocultural de Bandura destaca la función que desempeñan en el desarrollo los


diálogos cooperativos entre los niños y los miembros de la sociedad con mayor
conocimiento. Gracias a ello, los niños aprenden la cultura de su comunidad.
La teoría socio-cognitiva se centra en el hecho de que las personas aprendemos unas de
otras, recurriendo a conceptos como aprendizaje por observación, imitación y modelado. Si
bien muchas especies animales también pueden aprender mediante la imitación, la teoría
socio-cognitiva se centra en el aprendizaje humano.

112
AUTOEVALUACION

Lea con atención y responda:

1. La teoría de Gagné es jerarquía de aprendizaje

a. Verdadero
b. Falso

2. La teoría de Bandura es conocida por teoría de la imitación:

a. Verdadero

b. Falso

3. La teoría de Bruner manifiesta que el aprendizaje se


da por descubrimiento:
a. Verdadero
b. Falso

4. La teoría Sociocultural es representada por Vigostky


a. Verdadero
b. Falso

5. El andamiaje pertenece a Ausubel:


a. Verdadero
b. Falso

6. Gagné tiene 8 fases en el proceso de aprendizaje:

a. Verdadero
b. Falso

7. La teoría de Gagné es conocida como eclectica


a. Verdadero
b. Falso

113
SOLUCIONARIO

1.a

2.a

3.b

4.a

5.b

6.a

7.a

114
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Campos J, Palomino J. (2006). Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Perú:


Editorial San Marcos.
Ellis, J. (2005). Aprendizaje Humano. Editorial Pearson Prentice Hall. Cuarta Edición.
México

115