According to right- versus left-brain the

orists, the “left-brain” is said to be

the “logical” hemisphere, concerned with language and anal

ysis, while the “right-brain” is

said to be the “intuitive” hemisphere concerned with spatia

l patterns and creativity (Sousa,

2001). “Left-brain” individuals are said to be verbal, anal

ytical, and good problem solvers,

while “right-brain” individuals are said to be good at art an

d mathematics. Thus, according to

brain-based learning theorists, teachers should teach to e

ach specific hemisphere during adapted

lessons. To teach to the left hemisphere, teachers have stud

ents engage in reading and writing,

while right hemisphere–oriented lessons have students cre

ate visual representations of concepts

(Sousa, 2001).

The problem, however, is that language and spatial informat

ion is processed differently but

simultaneously

by the two hemispheres. It is highly improbable, then, that a

ny given lesson,

regardless of analytic or spatial type stimulates activati

on of only one hemisphere (Chabris &

Kosslyn, 1998). More important, learners need to develop bo

th sets of skills, and in particular,

students must learn to integrate both analytic and spatial l

earning tasks.

The importance of understanding this distinction becomes e

ven more critical for teachers

of special education students. Teaching strategies for ins

tructing students who may have brain

impairments or sensory deficits (e.g., hearing, vision loss

) must capitalize on the capabilities

and strengths the students

do

have. Focusing on inappropriate lessons that ineffectivel

y target

one hemisphere over another may take away attention from ins

tructive practices that

do

help
students integrate hemispheric processing. For example, m

any students with learning disabilities

have been shown to have differences or deficits in the cerebel

lum or basal ganglia (Farmer-

Dougan, Wise, & Heidenreich, in press). Most individuals pr

ocess visual information such as

eye tracking or other motor habits via these lower brain stru

ctures, freeing the neocortical areas

for higher cognitive tasks. For students with learning disa

bilities, differences in the cerebellum

or basal ganglia result in increased load on the higher corti

cal brain structures, such that these

students use necortical structures for not only the higher c

ognitive behaviors, but also the lower

motoric or visual tracking behaviors. Finding ways to incre

ase or maximize efficient processing

at the neocortical level, then, is critical if these student

s are to learn efficiently. Unfortunately,

hemisphere-specific instruction is not a method for improvi

ng neocortical processing.

THE BRAIN AND CRITICAL PERIODS

A large body of research has demonstrated age-related chang

es in the brain (Casey, Tottenham,

Liston, & Durston, 2005; Courchesne et al., 2001; Green & Bav

elier, 2008; Hubel & Weisel,

1979). A period of very rapid synaptic development occurs fr

om birth to around age three, such

that the brains of very young children become densely packed

with neural circuits. These high-

density levels continue until about age ten. After age ten, s

ynaptic pruning occurs and density

declines to adult growth levels by around age fifteen (Bruer,

1999a, 1999b). Brain volume

increases until around age 14, then shrinks over the remaind

er of the lifespan (Courchesne

et al., 2000). Chugani, Phelps, and Mazziotta (1987) found t

hat glucose metabolism in the

brain increases from about age 4 to age 10 and then declines to

adult levels at around age 16.

Further, evidence indicates that brains of young children u

se more glucose than adults, with

glucose uptake levels following a similar time course as syn

aptic density. These developmental

changes have been well documented.

BRAIN-BASED EDUCATION

45

Educational theorists have extrapolated this evidence to s

uggest a critical period for learning

in general (Bruer, 1999b), suggesting that it is during the e

arly school years, during ages

of approximately 4 to 10, when children may learn material qu

ickly and easily (Jensen,

1998; Kotulak, 1996). Based on age-related changes in synap

tic density, glucose uptake, and

changes in the magnitude of neurotransmitter release, Shor

e (1997) suggested that the brains

of young children are primed for learning. Basic research ev

idence does support the existence

of critical periods, for example in the development of visio

n (Bruer, 1999b) or in learning

specific tasks such as language (Bruer, 1999b; Kotulak, 1996

; Sousa, 2001). Unfortunately,

authors such as Chugani (1998) or Sousa (1998) suggested tha

t the early childhood period

is

the

critical period when learning is

most

important, to the point that later learning is

neglected. That is, data on brain development have been inte

rpreted as suggesting that the

early childhood period requires greater educational empha

sis than other time periods across

the lifespan.

Interestingly, there is little, if any, evidence linking ei

ther the number of synapses or glucose

uptake as direct causal factors for rate of general learning

, or indicating that five year olds are

better at learning than older students (Bruer, 1999a). Inst

ead, the data suggest changes in the

type

of learning across the lifespan. Younger children learn vas

t amounts of information, but it

is not until adolescence that abilities such as critical thi

nking, integration, or abstract reasoning

develop (Baird, Gruber, Fein, et al., 1999; Sowell, Thompso

n, Holmes, et al., 1999). Thus,

while there is no doubt that significant changes occur in the b

rain during early childhood, that

young children may be uniquely interested in learning, or th

at young children appear to learn

quickly, there is little evidence to suggest that this perio

d is

the

most critical.

Such a narrow interpretation of the learning window has crit

ical implications for the special

educator. As a matter of educational policy, this implies th

at resources should be shifted from

funding education of older children to an emphasis on presch

ool and elementary education.

This however, uses faulty logic. Early learning

is

important, but it is important because it

sets
the basis

for later learning, not because the window of opportunity cl

oses. Individuals who

fail to gain basic knowledge or fail at acquiring fundamenta

l basic skills at early ages will not

have the critical components required to engage in higher co

gnitive processes. But, as special

educators know, children who do not learn to read by grade thr

ee can still learn to read in

adolescence, and adults can certainly learn numerical skil

ls typically learned early in childhood

(Bruer, 1999b). Further, critical thinking and analytic sk

ills appear to have their own critical

period of development in later childhood and attempts to tea

ch such skills in early childhood

have met with failure (Bosse, 1995; Schoenfeld, 2006).

For the child with cognitive or physical disabilities who ma

y take longer to acquire basic

sets of information, focus must remain across the child’s en

tire educational career. Given

that the special education student begins learning at a defic

it or delay, early intervention is

critical, especially in the case of autism spectrum disorde

rs or certain learning disabilities.

Identifying and intervening early for problems with phonem

ic awareness linked to dyslexia,

critical for future skill in reading before rather than afte

r reading difficulties have been identified,

may have significant implications for future reading abilit

y (Gabrieli, 2009). But, this is

because early intervention allows proper sequencing of ski

ll development and remediation

of learning problems, which may snowball into bigger learni

ng difficulties rather than age per

se. Neuroscience may point the way to neurological tests for

at-risk children indicating the

need for early intervention (Gabrieli, 2009).

Menurut kanan-vs kiri-otak
orists, "kiri-otak" dikatakan
"logis" belahan, berkaitan dengan bahasa dan anal
ysis, sedangkan "otak kanan" adalah
dikatakan "intuitif" belahan berkaitan dengan spatia
pola l dan kreativitas (Sousa,
2001). "Otak kiri" individu dikatakan verbal, anal
ytical, dan pemecah masalah yang baik,
sementara "otak kanan" individu dikatakan baik pada seni
matematika d. Jadi, menurut
teori pembelajaran berbasis otak, guru harus mengajar untuk e
ach belahan tertentu selama diadaptasi
pelajaran. Untuk mengajarkan untuk otak kiri, guru pejantan
Ent terlibat dalam membaca dan menulis,
sementara kanan pelajaran belahan berorientasi memiliki siswa CRE
makan representasi visual konsep
(Sousa, 2001).
Masalahnya, bagaimanapun, adalah bahwa bahasa dan spasial informat
ion diproses secara berbeda tetapi
serentak
oleh dua belahan. Hal ini sangat mustahil, kemudian, bahwa
ny diberikan pelajaran,
terlepas dari jenis analitik atau spasial merangsang activati
pada hanya satu belahan bumi (Chabris &
Kosslyn, 1998). Lebih penting, peserta didik perlu mengembangkan bo
th set keterampilan, dan khususnya,
siswa harus belajar untuk mengintegrasikan kedua analitik dan spasial l
produktif tugas.
Pentingnya pemahaman perbedaan ini menjadi e
ven lebih kritis untuk guru
siswa pendidikan khusus. Mengajar strategi untuk ins
tructing siswa yang mungkin memiliki otak
gangguan atau defisit sensorik (misalnya, pendengaran, kehilangan penglihatan
) Harus memanfaatkan kemampuan
dan kekuatan siswa
melakukan
memiliki. Berfokus pada yang tidak pantas pelajaran yang ineffectivel
y Target
satu belahan atas yang lain mungkin mengambil perhatian dari ins
praktek tructive yang
melakukan
membantu
siswa mengintegrasikan pengolahan belahan otak. Misalnya, m
setiap siswa dengan ketidakmampuan belajar
telah terbukti memiliki perbedaan atau defisit di cerebel yang
lum atau ganglia basal (petani yang
Dougan, Wise, & Heidenreich, di tekan). Kebanyakan individu pr
informasi visual ocess seperti
pelacakan mata atau kebiasaan motor lain melalui ini lebih rendah stru otak
ctures, membebaskan daerah neokorteks
untuk tugas-tugas kognitif yang lebih tinggi. Untuk siswa dengan disa belajar
bilities, perbedaan dalam otak kecil
atau hasil ganglia basal peningkatan beban pada corti tinggi
cal struktur otak, sehingga ini
siswa menggunakan struktur necortical untuk tidak hanya lebih tinggi c
perilaku ognitive, tetapi juga lebih rendah
motorik atau visual yang pelacakan perilaku. Menemukan cara untuk incre
ase atau memaksimalkan proses yang efisien
di tingkat neokorteks, maka, sangat penting jika siswa tersebut
s adalah untuk belajar secara efisien. Sayangnya,
instruksi belahan khusus bukanlah metode untuk improvi
pengolahan neokorteks ng.
OTAK DAN KRITIS PERIODE
Sebuah tubuh besar penelitian telah menunjukkan chang terkait usia
es di otak (Casey, Tottenham,
Liston, & Durston, 2005; Courchesne et al., 2001; Green & BAV
elier, 2008; Hubel & Weisel,
1979). Sebuah periode perkembangan sinaptik yang sangat cepat terjadi fr
om melahirkan sekitar usia tiga tahun, seperti
bahwa otak anak-anak yang sangat muda menjadi padat dikemas
dengan sirkuit saraf. tinggi ini
tingkat kepadatan terus sampai sekitar usia sepuluh tahun. Setelah usia sepuluh tahun, s
pemangkasan ynaptic terjadi kepadatan dan
menurun ke tingkat pertumbuhan dewasa sekitar usia lima belas (Bruer,
1999a, 1999b). volume otak
meningkat sampai sekitar usia 14, kemudian menyusut lebih remaind yang
er dari umur (Courchesne
et al., 2000). Chugani, Phelps, dan Mazziotta (1987) menemukan t
metabolisme glukosa topi di
otak meningkat dari sekitar usia 4 sampai usia 10 dan kemudian menurun ke
tingkat dewasa pada sekitar usia 16.
Selanjutnya, bukti menunjukkan bahwa otak anak-anak u
se lebih banyak glukosa daripada orang dewasa, dengan
tingkat penyerapan glukosa mengikuti kursus yang sama waktu sebagai syn
density aptic. ini perkembangan
Perubahan telah didokumentasikan dengan baik.
PENDIDIKAN OTAK BERBASIS
45
teori pendidikan telah diekstrapolasi bukti ini untuk s
uggest periode kritis untuk belajar
secara umum (Bruer, 1999b), menunjukkan bahwa itu adalah selama e
tahun sekolah Arly, selama usia
sekitar 4 sampai 10, ketika anak-anak dapat mempelajari materi qu
ickly dan mudah (Jensen,
1998; Kotulak, 1996). Berdasarkan perubahan yang berkaitan dengan usia di synap
density tic, penyerapan glukosa, dan
perubahan besarnya pelepasan neurotransmitter, Shor
e (1997) menyarankan bahwa otak
anak-anak muda yang prima untuk belajar. ev penelitian dasar
idence tidak mendukung keberadaan
periode kritis, misalnya dalam pengembangan Visio
n (Bruer, 1999b) atau dalam pembelajaran
tugas-tugas tertentu seperti bahasa (Bruer, 1999b; Kotulak 1996
; Sousa, 2001). Sayangnya,
penulis seperti Chugani (1998) atau Sousa (1998) menyarankan tha
t periode anak usia dini
aku s
itu
periode kritis saat belajar
paling
penting, ke titik bahwa pembelajaran nantinya adalah
terlantar. Artinya, data pada perkembangan otak telah inte
rpreted sebagai menunjukkan bahwa
Periode anak usia dini memerlukan menekankan azas pendidikan yang lebih besar
sis dibandingkan periode waktu lain di
umur.
Menariknya, ada sedikit, jika ada, bukti yang mengaitkan ei
Ther jumlah sinapsis atau glukosa
serapan faktor penyebab sebagai langsung untuk tingkat pembelajaran umum
, Atau menunjukkan bahwa lima tahun usia yang
lebih baik di belajar daripada siswa yang lebih tua (Bruer, 1999a). inst
ead, data menunjukkan perubahan dalam
mengetik
belajar di seluruh jangka hidup. anak-anak muda belajar vas
t jumlah informasi, tetapi
tidak sampai remaja yang kemampuan seperti thi kritis
nking, integrasi, atau penalaran abstrak
mengembangkan (Baird, Gruber, Fein, et al, 1999;. Sowell, Thompso
n, Holmes, et al., 1999). Demikian,
sementara tidak ada keraguan perubahan yang signifikan terjadi pada b
Hujan pada anak usia dini, yang
anak-anak mungkin unik tertarik untuk belajar, atau th
di anak-anak muncul untuk belajar
cepat, ada sedikit bukti yang menunjukkan bahwa Perio ini
d adalah
itu
yang paling penting.
Seperti tafsiran sempit jendela pembelajaran memiliki crit
implikasi ical untuk khusus
pendidik. Sebagai soal kebijakan pendidikan, ini berarti th
di sumber harus bergeser dari
pendanaan pendidikan anak-anak yang lebih tua untuk penekanan pada presch
ool dan pendidikan dasar.
Namun ini, menggunakan logika yang salah. pembelajaran awal
aku s
penting, tetapi penting karena
set
dasar
untuk belajar kemudian, bukan karena jendela cl kesempatan
OS. individu yang
gagal untuk mendapatkan pengetahuan dasar atau gagal di mengakuisisi fundamenta
l keterampilan dasar di usia dini tidak akan
telah komponen penting yang dibutuhkan untuk terlibat dalam co yang lebih tinggi
proses gnitive. Tapi, seperti yang khusus
pendidik tahu, anak-anak yang tidak belajar untuk membaca dengan thr kelas
ee masih dapat belajar membaca di
remaja, dan orang dewasa tentu bisa belajar skil numerik
ls biasanya belajar di awal masa kanak-kanak
(Bruer, 1999b). Selanjutnya, berpikir kritis dan analitis sk
penyakit tampaknya memiliki kritis mereka sendiri
periode perkembangan di masa kecil kemudian dan mencoba untuk teh
ch keterampilan tersebut pada anak usia dini
telah bertemu dengan kegagalan (Bosse, 1995; Schoenfeld, 2006).
Untuk anak dengan cacat kognitif atau fisik yang ma
y memakan waktu lebih lama untuk memperoleh dasar
set informasi, fokus harus tetap di anak en
ban karir pendidikan. mengingat
bahwa siswa pendidikan khusus mulai belajar di defic sebuah
atau delay, intervensi awal adalah
penting, terutama dalam kasus autisme spektrum disorde
rs atau ketidakmampuan belajar tertentu.
Mengidentifikasi dan intervensi dini untuk masalah dengan fonem
kesadaran ic terkait dengan disleksia,
penting untuk keterampilan masa depan dalam membaca sebelum daripada afte
kesulitan r membaca telah diidentifikasi,
mungkin memiliki implikasi signifikan bagi abilit membaca masa depan
y (Gabrieli, 2009). Tapi, ini adalah
karena intervensi dini memungkinkan sequencing tepat ski
pengembangan ll dan remediasi
masalah pembelajaran, yang dapat bola salju ke Learni lebih besar
ng kesulitan bukan usia per
se. Neuroscience mungkin menunjukkan jalan untuk tes neurologis untuk
berisiko anak menunjukkan
perlu untuk intervensi awal (Gabrieli, 2009).
Seperti tafsiran sempit jendela pembelajaran me
miliki crit
implikasi ical untuk khusus
pendidik. Sebagai soal kebijakan pendidikan, ini
berarti th
di sumber harus bergeser dari
pendanaan pendidikan anak-anak yang lebih tua
untuk penekanan pada presch
ool dan pendidikan dasar.
Namun ini, menggunakan logika yang salah.
pembelajaran awal
aku s
penting, tetapi penting karena
set
dasar
untuk belajar kemudian, bukan karena jendela cl
kesempatan
OS. individu yang
gagal untuk mendapatkan pengetahuan dasar atau
gagal di mengakuisisi fundamenta
l keterampilan dasar di usia dini tidak akan
telah komponen penting yang dibutuhkan untuk
terlibat dalam co yang lebih tinggi
proses gnitive. Tapi, seperti yang khusus
pendidik tahu, anak-anak yang tidak belajar untuk
membaca dengan thr kelas
ee masih dapat belajar membaca di
remaja, dan orang dewasa tentu bisa belajar skil
numerik
ls biasanya belajar di awal masa kanak-kanak
Such a narrow interpretation of the learning
window has crit
ical implications for the special
educator. As a matter of educational policy, this
implies th
at resources should be shifted from
funding education of older children to an emphasis
on presch
ool and elementary education.
This however, uses faulty logic. Early learning
is
important, but it is important because it
sets
the basis
for later learning, not because the window of
opportunity cl
oses. Individuals who
fail to gain basic knowledge or fail at acquiring
fundamenta
l basic skills at early ages will not
have the critical components required to engage in
higher co
gnitive processes. But, as special
educators know, children who do not learn to read
by grade thr
ee can still learn to read in
adolescence, and adults can certainly learn
numerical skil
ls typically learned early in childhood
(Bruer, 1999b). Further, critical thinking and
(Bruer, 1999b). Selanjutnya, berpikir kritis dan
analitis sk
penyakit tampaknya memiliki kritis mereka sendiri
periode perkembangan di masa kecil kemudian
dan mencoba untuk teh
ch keterampilan tersebut pada anak usia dini
telah bertemu dengan kegagalan (Bosse, 1995;
Schoenfeld, 2006)
According to brain compatible instruction,
growing dendri
tes is a critical goal for educators,
and proponents of this approach
emphasize that only some for
ms of instruction are brain
compatible. Indeed, these theorists
suggest that teaching
practices such as drill, practice, and
memorization do not “grow dendrites.”
They purport that ins
tructional methods that are brain
compatible must follow constructivist
approaches that inv
olve open-ended, process-based, and
learner-centered activities. However,
Tate (2003) provid
ed no data indicating that the methods
she disparaged do not in fact grow
dendrites, or that her pref
erred methods do. Further, she
provided no evidence that it is dendritic
growth that is most
critical for learning and education.
In fact, there is little if any neuroscience
data indicating
that students who grow more
dendrites are necessarily more
academically competent. “G
rowing dendrites” is, at best, an
analytic sk
ills appear to have their own critical
period of development in later childhood and
attempts to tea
ch such skills in early childhood
have met with failure (Bosse, 1995; Schoenfeld,
2006)
Menurut otak instruksi kompatibel, tumbuh dendri
tes adalah tujuan penting bagi pendidik,
dan pendukung pendekatan ini menekankan
bahwa hanya beberapa untuk
ms instruksi yang otak
cocok. Memang, teori ini menunjukkan pengajaran
yang
praktek-praktek seperti bor, praktek, dan
menghafal tidak "tumbuh dendrit." Mereka
mengaku bahwa ins
metode tructional yang otak
kompatibel harus mengikuti pendekatan
konstruktivis yang inv
olve berujung terbuka, proses berbasis, dan
kegiatan berpusat pada peserta didik. Namun, Tate
(2003) provid
ed data tidak menunjukkan bahwa metode
dia meremehkan tidak pada kenyataannya tumbuh
dendrit, atau bahwa pref nya
metode keliru lakukan. Lebih lanjut, dia
tidak ada bukti bahwa itu adalah pertumbuhan
incomplete picture of neural changes
over time and inaccura
te as a description of the neural
mechanism for learning. Indeed, the
literature suggests th
at it is long-term potentiation that
is critical for learning and memory
formation (Freeberg, 20
06; Garrett, 2008). Long-term
potentiation is an increase in synaptic
strength that allow
s for the development of neural circuits
that underlie memory and cognitive
processing. It is not nec
essarily having more dendrites that
is critical but the increased number and
strength of connect
ions between neurons within the
newly formed neural circuits.
Focus, then, must be two-
dendritik yang paling
penting untuk pembelajaran dan pendidikan.
Bahkan, ada sedikit jika ada data yang
neuroscience menunjukkan
bahwa siswa yang tumbuh lebih
dendrit yang tentu lebih akademis kompeten. "G
dayung dendrit "adalah, di terbaik,
gambaran yang tidak lengkap dari perubahan saraf
dari waktu ke waktu dan inaccura
te sebagai deskripsi saraf yang
Mekanisme untuk belajar. Memang, literatur
menunjukkan th
itu adalah potensiasi jangka panjang yang
sangat penting untuk pembelajaran dan
pembentukan memori (Freeberg, 20
06; Garrett, 2008). Jangka panjang
potensiasi adalah peningkatan kekuatan sinaptik
yang memungkinkan
s untuk pengembangan sirkuit saraf
yang mendasari memori dan pengolahan kognitif.
Hal ini tidak nec
essarily memiliki lebih dendrit yang
adalah penting namun peningkatan jumlah dan
kekuatan connect
ion antara neuron dalam
baru dibentuk sirkuit saraf.
Fokus, maka, harus dua
Biological, Cognitive, and Socioemotional Processes Biologis, kognitif, dan Proses Socioemotional
Biological processes
produce changes in the child’s body and underlie brain
development, height and
proses biologis
weight gains, motor skills, and puberty’s hormonal changes.
Genetic inheritance
menghasilkan perubahan di tubuh anak dan
plays a large part.
Cognitive processes mendasari perkembangan otak, tinggi dan
involve changes in the child’s thinking, intelligence, and lan-
guage. Cognitive developmental processes enable a growing child keuntungan berat badan, keterampilan
to memorize a
poem, fi gure out how to solve a math problem, come up with a motorik, dan perubahan hormonal pubertas
creative strategy, or
speak meaningfully connected sentences. ini. warisan genetik
Socioemotional processes
involve changes in the child’s relationships with other memainkan peranan besar.
people, changes in emotion, and changes in personality. Parents’
nurturance toward proses kognitif
their child, a boy’s aggressive attack on a peer, a girl’s
development of assertiveness, melibatkan perubahan dalam anak
and an adolescent’s feelings of joy aft er getting good grades all
refl berpikir, kecerdasan, dan lan
ect socioemotional
processes in development.
Biological, cognitive, and socioemotional processes are inextricably
gauge. proses perkembangan kognitif
intertwined
(Diamond, Casey, & Munakata, 2011). Consider a child smiling in memungkinkan anak tumbuh menghafal
response to a
parent’s touch. Th puisi, angka cara untuk memecahkan
is response depends on biological processes (the physical nature
of touch and responsiveness to it), cognitive processes (the ability masalah matematika, datang dengan strategi
to understand
intentional acts), and socioemotional processes (the act of smiling kreatif, atau
oft
en refl berbicara kalimat terhubung penuh arti.
ects a
positive emotional feeling, and smiling helps to connect us in proses sosioemosional
positive ways with
other human beings). Two rapidly emerging fi melibatkan perubahan dalam hubungan
elds further explore this connection
across biological, cognitive, and socioemotional processes:
●
anak dengan lainnya
developmental cognitive neuroscience,
which explores links between development, orang, perubahan emosi, dan perubahan
cognitive processes, and the brain (Diamond, Casey, & Munakato,
2011; Nelson, kepribadian. pengasuhan orang tua terhadap
2011), For example, later in this chapter you will learn about
connections between anak mereka, serangan agresif anak laki-laki
developmental changes in regions of the brain and children’s
thinking.
●
pada rekan, pengembangan seorang gadis
developmental social neuroscience
, dari ketegasan,
which examines connections between socio-
emotional processes, development, and the brain (Bell, Greene, & dan perasaan seorang remaja sukacita er
Wolfe, 2010;
de Haan & Gunnar, 2009). For example, later in this chapter you belakang mendapatkan nilai bagus semua
will read
about developmental changes in the brain and adolescents’ refl
decision making
and risk-taking behavior. dll sosioemosional
Periods of Development
For the purposes of organization and understanding, proses dalam pembangunan.
we commonly describe development in terms of periods. In the
most widely used
system of classifi cation, the developmental periods are infancy,
proses biologis, kognitif, dan sosioemosional
early childhood,
middle and late childhood, adolescence, early adulthood, middle
yang saling terkait
adulthood, and late
adulthood. (Diamond, Casey, & Munakata, 2011).
Infancy
extends from birth to 18 to 24 months. It is a time of extreme Pertimbangkan seorang anak tersenyum
depen-
dence on adults. Many activities are just beginning, such as
language development,
dalam menanggapi
symbolic thought, sensorimotor coordination, and social learning.
Early childhood
Sentuhan orang tua. th
(sometimes called the
preschool years adalah respon tergantung pada proses
) extends from the end of
infancy to about 5 years. During this period, children become biologis (sifat fisik
more self-suffi
cient, sentuhan dan responsif untuk itu), proses
develop school readiness skills (such as learning to follow
instructions and identify kognitif (kemampuan untuk memahami
tindakan yang disengaja), dan proses
sosioemosional (tindakan tersenyum sering
en refl
ects a
perasaan emosional yang positif, dan
tersenyum membantu menghubungkan kita
dengan cara yang positif dengan
manusia lain). Dua cepat muncul fi
medan lebih mengeksplorasi hubungan ini
di proses biologis, kognitif, dan
sosioemosional:
●
perkembangan ilmu saraf kognitif,
yang membahas hubungan antara
pembangunan,
proses kognitif, dan otak (Diamond, Casey, &
Munakato, 2011; Nelson,
2011), misalnya, dalam bab ini Anda akan
belajar tentang hubungan antara
perubahan perkembangan di daerah otak
dan pemikiran anak-anak.
●
neuroscience sosial perkembangan
.
yang meneliti hubungan antara sosial
proses emosional, pengembangan, dan otak
(Bell, Greene, & Wolfe, 2010;
de Haan & Gunnar, 2009). Misalnya, dalam
bab ini Anda akan membaca
tentang perubahan perkembangan pada otak
dan pengambilan keputusan remaja '
dan mengambil risiko perilaku.
Periode Pembangunan
Untuk keperluan organisasi dan
pemahaman,
kita sering menggambarkan perkembangan
dalam hal periode. Dalam yang paling
banyak digunakan
sistem kasi, periode perkembangan yang
bayi, anak usia dini,
tengah dan akhir masa kanak-kanak, remaja,
dewasa awal, dewasa tengah, dan akhir
masa dewasa.
Masa bayi
meluas dari lahir sampai 18 sampai 24
bulan. Ini adalah waktu dependen ekstrim
dence pada orang dewasa. Banyak kegiatan
baru mulai, seperti perkembangan bahasa,
pemikiran simbolis, koordinasi
sensorimotor, dan belajar sosial.
Anak usia dini
(Kadang-kadang disebut
tahun prasekolah
) Memanjang dari ujung
bayi sampai sekitar 5 tahun. Selama periode
ini, anak-anak menjadi lebih mandiri suffi
sien,
mengembangkan keterampilan kesiapan
sekolah (seperti belajar mengikuti instruksi
 dan mengidentifikasi

www.mhhe.com/santrockep5e
An Overview of Child Development
31
letters), and spend many hours with peers. First grade typically
marks the end of
early childhood.
Middle and late childhood
(sometimes called the
elementary school years
) extends
from about 6 to 11 years of age. Children master the fundamental
skills of reading, writ-
ing, and math, achievement becomes a more central theme, and
self-control increases.
In this period, children interact more with the wider social world
beyond their family.
Adolescence
involves the transition from childhood to adulthood. It begins
around ages 10 to 12 and ends around 18 to 21. Adolescence starts
with rapid phys-
ical changes, including height and weight gains and development
of sexual functions.
Adolescents intensely pursue independence and seek their own
identity. Th
eir
thought becomes more abstract, logical, and idealistic.
Adult developmental periods have been described, but we have
confi
ned our
discussion to the periods most relevant for children’s and
adolescents’ education. Th
e
child and adolescent periods of human development are shown in
Figure 2.1 along
with the processes of development (biological, cognitive, and
socioemotional). Th
e
interplay of these processes produces the periods of human
development.
DEVELOPMENTAL ISSUES
Despite all of the knowledge that developmentalists have acquired,
debate continues
about the relative importance of factors that infl uence the
developmental processes
and about how the periods of development are related. Th
e most important issues
in the study of children’s development include nature and nurture,
continuity and
discontinuity, and early and later experience.
Periods of Development
Prenatal period
(conception to
birth)
Infancy
(birth to 18–24
months)
Early childhood
(2–5 years)
Middle and
late childhood
(6–11 years)
Adolescence
(10–12 to
18–21 years)
Processes of Development
Biological
processes
Cognitive
processes
Socioemotional
processes
Biological
Processes
Cognitive
Processes
Socioemotional
Processes
FIGURE
2.1
PERIODS AND PROCESSES OF DEVELOPMENT
A

Dalam pandangan Vygotksy ini, bahasa memainkan peran penting

dalam perkembangan anak (Gredler, 2009). Menurut Vygotsky, anak-anak menggunakan
pidato tidak hanya untuk komunikasi sosial, tetapi juga untuk membantu mereka menyelesaikan tugas-
tugas.
Vygotsky (1962) lebih lanjut menyatakan bahwa anak-anak menggunakan bahasa untuk merencanakan,
buku,
dan memantau perilaku mereka. Th adalah penggunaan bahasa untuk self-regulation disebut
pribadi
pidato.
Misalnya, anak-anak berbicara keras kepada diri mereka sendiri tentang hal-hal seperti
mainan mereka dan tugas mereka mencoba untuk menyelesaikan. Th kita, ketika bekerja pada
puzzle, anak mungkin berkata, "Th adalah sepotong tidak pergi; mungkin aku akan mencoba yang satu.
"Beberapa
menit kemudian ia mengucapkan, "Th yang sulit." Untuk pidato pribadi Piaget adalah egosentris dan
belum matang, tapi untuk Vygotsky itu adalah alat penting dari pemikiran selama awal
masa kecil (John-Steiner, 2007).
Vygotsky mengatakan bahwa bahasa dan pikiran awalnya mengembangkan secara independen satu
sama
lain dan kemudian menggabungkan. Dia menekankan bahwa semua fungsi mental memiliki eksternal,
atau
sosial, asal-usul. Anak-anak harus menggunakan bahasa untuk berkomunikasi dengan orang lain
sebelum mereka
bisa fokus ke dalam pemikiran mereka sendiri. Anak-anak juga harus berkomunikasi secara eksternal
dan menggunakan bahasa untuk jangka waktu yang panjang sebelum mereka dapat melakukan transisi
dari
eksternal pidato internal. th
adalah masa transisi terjadi antara 3 dan 7 tahun
usia dan melibatkan berbicara dengan diri sendiri. Buritan
er sementara, self-talk menjadi kedua
alam untuk anak-anak, dan mereka dapat bertindak tanpa verbalisasi. Ketika ini terjadi, anak-anak
telah terinternalisasi pidato egosentris mereka dalam bentuk
pidato batin,
yang menjadi
pikiran mereka.
Vygotsky berpendapat bahwa anak-anak yang menggunakan pidato pribadi yang lebih sosial com-
petent daripada mereka yang tidak. Dia percaya bahwa pidato pribadi merupakan awal
transisi untuk menjadi lebih komunikatif sosial. Untuk Vygotsky, ketika muda
anak berbicara sendiri, mereka menggunakan bahasa untuk mengatur perilaku mereka dan
panduan sendiri

In Vygotksy’s view, language plays an important role

in a child’s development (Gredler, 2009). According to Vygotsky, children use

speech not only for social communication, but also to help them solve tasks.

Vygotsky (1962) further argued that young children use language to plan, guide,

and monitor their behavior. Th is use of language for self-regulation is called

private

speech.

For example, young children talk aloud to themselves about such things as

their toys and the tasks they are trying to complete. Th us, when working on a

puzzle, a child might say, “Th is piece doesn’t go; maybe I’ll try that one.” A few
minutes later she utters, “Th is is hard.” For Piaget private speech is egocentric and

immature, but for Vygotsky it is an important tool of thought during the early

childhood years (John-Steiner, 2007).

Vygotsky said that language and thought initially develop independently of each

other and then merge. He emphasized that all mental functions have external, or

social, origins. Children must use language to communicate with others before they

can focus inward on their own thoughts. Children also must communicate externally

and use language for a long period of time before they can make the transition from

external to internal speech. Th

is transition period occurs between 3 and 7 years of

age and involves talking to oneself. Aft

er a while, the self-talk becomes second

nature to children, and they can act without verbalizing. When this occurs, children

have internalized their egocentric speech in the form of

inner speech,

which becomes

their thoughts.

Vygotsky argued that children who use private speech are more socially com-

petent than those who don’t. He believed that private speech represents an early

transition in becoming more socially communicative. For Vygotsky, when young

children talk to themselves, they are using language to govern their behavior and
guide themselves