UNIVERSIDAD AUTONOMA CHAPINGO

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA RURAL.

MODELOS ECONÓMICOS Y EDUCATIVOS EN LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO

REGIONAL. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA CHAPINGO

MC. Francisco J. Ramírez Díaz.

Chapingo, México. Julio de 2002.

 INDICE GENERAL

PRESENTACIÓN. ........................................................................................................................ 1

MI CARACTERIZACIÓN DE LA ETAPA ACTUAL............................................................. 3

GLOBALIZACIÓN Y MUNDIALIZACIÓN. .......................................................................................... 5
EL ESTADO Y LA SOCIEDAD CIVIL. ................................................................................................ 7
LAS RELACIONES UNIVERSIDAD SOCIEDAD: LOS DOS MODELOS. ........................ 9
EDUCACIÓN Y NACIÓN. .............................................................................................................. 11
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO SOCIAL E INDIVIDUAL. ............................................................. 13
EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL. .......................................................................................... 15
EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO ECONÓMICO. ................................................................................. 16
EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL. ............................................................................. 18
EL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR. ............................................................................... 19
LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. ....................................................................................................... 19
Visión y Misión de la Educación superior. ........................................................................... 19
La pertinencia de la Educación Superior ............................................................................. 21
Los actores universitarios y su lugar en el sistema. ............................................................. 22
Disciplina del conocimiento vs aptitudes y habilidades. ...................................................... 24
La imparcialidad del sistema. ............................................................................................... 25
Lo subjetivo-objetivo del proceso educativo......................................................................... 26
Como problema estructural .................................................................................................. 27
El papel de la crítica. ............................................................................................................ 28
LA UACH COMO UNIVERSIDAD PÚBLICA. ..................................................................... 29

LA UACH Y SU VOCACIÓN REGIONALIZADORA. ........................................................ 32

EL CARÁCTER NACIONAL DE LA ESTRUCTURA INSTITUCIONAL. ................................................. 33
Lo regional en el Plan de Desarrollo Institucional 1995-2000. ........................................... 34
Lo regional en el Plan de Desarrollo Universitario 2000-2025. ......................................... 36
A MANERA DE CONCLUSIONES. ........................................................................................ 39
 LA UACh EN LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO REGIONAL
NACIONAL

MC. Francisco J. Ramírez Díaz. 1

Presentación.

La preocupación general por promover la reestructuración del Sistema de Centros

Regionales de la UACh ha dado cabida al presente ensayo. Dos son los asuntos que
abordaré: uno, el relativo a la pertinencia de la Universidad Pública relacionado con su
razón de ser y su misión; el otro, la perspectiva de la UACh y los fundamentos sociales
sobre los que se ha venido construyendo su estructura regionalizada y de la cuál el Sistema
de Centros Regionales Universitarios (SCRU) es su expresión estructural más acabada, su
principal tendencia académica con una fuerte vocación regionalizadora.

El entorno en el que se desarrolla el presente ensayo está definido por los objetivos
establecidos en el proyecto de reestructuración de SCRU.2 Se comprende que el propósito
general es ofrecer elementos de juicio que permitan a su comunidad resolver sobre la
redefinición del proyecto académico del Sistema de Centros Regionales Universitarios. Se
quiere potenciar su experiencia y logros obtenidos en su quehacer en el marco de los
propósitos y esfuerzos universitarios que buscan el fortalecimiento de sus funciones sustan-
tivas y la consolidación de su carácter nacional.

Son dos aspectos de gran importancia si se entiende que, en materia educativa, los
procesos de reestructuración del pensamiento y acción sociales de las últimas dos décadas
han transitado principalmente por el pensamiento neoclásico.

Y cuando se dice “el pensamiento neoclásico” se deduce que existe “otro” pensamiento
que, simplificando, diríamos que es el “no-clásico”. Es decir, coexiste otra u otras formas
sociales de ver y actuar en el mundo. Independientemente de las controversias que puedan
suscitar los calificativos de clásico y no-clásico tan comúnmente aplicados a las teorías,
asunto en el que trabajo aunque no con la rapidez que quisiera, mis reflexiones primarias
sobre el tema me conducen a entender que lo que la literatura denomina como “clásico” (o
neoclásico) se corresponde con el pensamiento de fuerte contenido kantiano abarcando a
todas sus derivaciones principalmente en el campo de la sociología y de la economía. En
1
Profesor-investigador del Departamento de Sociología Rural y miembro de la Comisión Coordinadora de la
Dirección de Centros Regionales/UACh según acuerdo CD-01-III-09 Y CD-01-III-10 del Consejo Directivo
realizado en la ciudad de Oaxaca, Oaxaca los días 13 y 14 de septiembre del 2001.
2
Estos propósitos y objetivos fueron definidos en el Documento “Para Reflexionar en torno a la
Reestructuración Orgánica de la Dirección de Centros Regionales Universitarios. (Rev. Aquí Centros
Regionales... año 8, No. 28. Octubre 2001. p. 32-34) y en el de “Avances del Proyecto de Reestructuración
de la Dirección de Centros Regionales Universitarios” (Rev. Aquí Centros Regionales ... Año 9, No. 29. Marzo
2002. pp. 30-32).
consecuencia, y siguiendo esta distinción (¿maniquea?), por lo “no-clásico”, se infiere que
se comprende a todas aquellas teorías sociológicas y económicas que se abrevan en la
filosofía de Hegel y de Marx.

Así, la poderosa influencia de las vertientes teóricas de las que se desprenden las
disciplinas madres, como son la Sociología y la Economía, influyen determinantemente en
el contenido de otras disciplinas como lo es aquella vinculada con la Educación. Y el
problema de la regionalización a ello se vincula puesto que su propia denominación
adquiere diferencias sustantivas dependiendo de la corriente sociológica y económica a que
está adscrito el pensamiento social.

Para los neoclásicos, el asunto de la regionalización aparece como factor de segundo orden
dado que en las sociedades abiertas la asignación de recursos para el desarrollo es un
problema de mercados quienes operan como los reguladores fundamentales del
comportamiento social. Esta gran visión determina, en consecuencia, la importancia de la
planeación situándola en un segundo plano puesto que todo acto regulador de la vida social
contraviene (distorsiona) los mercados.3 La “otra” visión, la de los “no clásicos”, tiene una
percepción distinta: reconociendo la importancia de los mercados, consideran, muy a la
manera de Keynes, la necesidad de la intervención del Estado en la vida económica lo que
conlleva necesariamente a una participación social regulada demandando de la propia
planeación del desarrollo social afirmada en una visión retrospectiva.

Por su importancia, este asunto se aborda esquemáticamente en una primera parte que
denomino como “Caracterización de la etapa actual”. Inmediatamente después, reviso
sucintamente la historia de la UACh; interesa observar las relaciones entre su desarrollo y
las políticas de Estado; no se trata de resolver el viejo problema sobre su condición
estructural (como relación entre infraestructura y superestructura) sino dar cuenta de un
fenómeno económico interesante que afecta la orientación del modelo educativo y que es el
considerar que, históricamente, la acumulación de capital encuentra en el proteccionismo y
el libre cambio a dos formas aparentemente distintas y que son en realidad
complementarias. Sin embargo, al aparecer teóricamente como contrarias, no permite
visualizar el efecto que tiene la “sustitución” de una forma por la otra provocando
desfasamientos entre el movimiento de la economía y de la estructura educativa; por ende,
en la Visión y Misión universitarias.

En la tercera parte se hace una revisión de los esfuerzos académicos en la UACh para
impulsar el modelo regionalizador. Se parte de que su origen actual está en el proyecto
nacionalista, es decir: “no-clásico”, afirmado en la teoría económica y social promovida y
defendida por la Comisión Económica Para América Latina (CEPAL) que pretendía impulsar
el crecimiento económico a partir del desarrollo del mercado interior, modelo mejor conocido
como el modelo de sustitución de importaciones, cuyas variantes más importantes fueron
3
En realidad, la única planeación que reconocen como necesaria es aquella para consolidar una
regionalización comercial afirmada en el libre comercio y la unificación aduanera. Tal es el caso del TTLC
firmado por México con EE.UU. y Canadá. En otros campos de la vida social, la planeación se sustenta en la
visión subjetiva de la planeación prospectiva, como lo es particularmente el campo de la Educación.
2
las teorías del Subdesarrollo, la del Centro-Periferia y la del Tercer Mundo que fueron más
allá de la visión desarrollista y abrazaron una motivación social socialista o muy cercana a
él.

En este último apartado se toman como elementos básicos los elaborados en la Unidad de
Planeación, Organización y Métodos durante la gestión del Ing. Víctor Mendoza Castillo, en
la que me tocó la fortuna de trabajar para la propuesta del Plan de Desarrollo Institucional
(PDI) y participar en los procesos de planeación universitaria de 1994 a 1998. Con un
equipo de colaboradores fue posible introducirnos al conocimiento de lo que es nuestra
casa de estudios; a partir de estudios básicos allí realizados, con una visión retrospectiva,
se pretendía promover como propósito central la desconcentración Universitaria
concretizándose en el caso de la Unidad Regional de Zonas Aridas (URUZA) y con el
bosquejo de proyecto de la Unidad Regional del Sureste, sito en San José Puyacatengo, en
el Estado de Tabasco. De esa manera enfrentábamos lo que se consideró era el problema
capital de la UACh: una crisis de crecimiento.

Para la etapa actual, se tomó en consideración el nuevo proyecto de desarrollo universitario,

elaborado durante la actual administración, y bosquejado en dos proyectos que se
encuentran en etapa de discusión en el H. Consejo Universitario.

Mi caracterización de la etapa actual.

¿Alguien pondría en duda de que la etapa actual se caracteriza por un acelerado proceso
de internacionalización del capital y que éste se da bajo las formas del capital monopólico?
La profusa literatura que existe al respecto me exime de puntualizar este hecho reconocido
mundialmente. ¿Alguien podría argumentar en contra de que ese movimiento del capital
mundial se ha dado bajo la égida del capital financiero, del capital especulativo? Sin
embargo, en donde existe un desacuerdo casi absoluto es en el papel que juegan los
Estados-nación en todo este proceso.

Debido a que la economía a escala mundial o nacional está evidentemente controlada por
los monopolios (dado el poder inmenso que han alcanzado por la acumulación y
centralización del capital), y a que el papel histórico que juegan los Estados-nación éstos
están finalmente controlados por la fracción monopólica de la burguesía, la sociedad
contemporánea reviste la cualidad histórica de estar bajo la conducción de un inmenso
poder constituido por la fusión del poder económico de los monopolios y el poder político del
Estado-nación, constituyendo prácticamente lo que Lenin, teóricamente, ya percibía desde
principios del siglo XX y lo definía como Capitalismo Monopolista de Estado.

Esa nueva forma de dictadura del capital, que no arriba aún a la tiranía y a la cual aspira el
imperio norteamericano, está bajo el mando de los Estados-nación. En lo particular, como
fuerza social organizada, el Estado-nación promueve, acrecienta y legitima socialmente los
intereses del grupo monopólico que representa, indistintamente de su origen nacional o
internacional.

3
Esta misión la cumple haciendo uso de las bastas facultades que los poderes Ejecutivo,
Legislativo y Judicial disponen para legitimar tanto el uso de los recursos fiscales (p.e.
FOBAPROA, Rescate Carretero, Rescate de Ingenios Azucareros, etc.) como de los bienes
nacionales (Suelo, subsuelo, aguas, electricidad y espacio aéreo); para dictar leyes
favorables a esos intereses (p.e. Artículo 27 constitucional y leyes reglamentarias; la Ley de
Desarrollo Rural Sustentable, etc.) o para legitimar Acuerdos Internacionales (p.e. el
Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos de Norteamérica y Canadá, la promoción
del Plan Puebla Panamá y el nuevo proyecto del Gobierno de los EE.UU. de constituir el
Tratado de Libre Comercio con América Latina); para resolver judicialmente en favor de sus
causas, como ya se expresa en los escándalos del PEMEXGATE y del obscuro asunto del
financiamiento de la campaña del actual Presidente de la República, Lic. Vicente Fox
Quezada, ligado con los Amigos de Fox.

Además de su estructura funcional y como poder coactivo, el Estado dispone de su fuerza

concentrada para irradiar su influencia en el conjunto del sistema político, de esa estructura
social que dimana de las variadas relaciones políticas habidas entre las fuerzas sociales
interesadas en esa vía de desarrollo; sistema compuesto por organizaciones sociales y
partidos políticos que le soportan tejido social al que tanto teme Almeyra en el futuro de la
transición política argentina luego de su colapso financiero.4

Y se fortalece su poder disuasivo gracias a la hegemonía ideológica de la corriente

neoclásica constituida ya en ideología de Estado. Se vigoriza con esta forma de ver y actuar
en el mundo, o sea, de filosofar, que en la sociología se manifiesta como pensamiento
postmodernista, fundamento del pensamiento económico postcapitalista en el que percibo
una curiosa amalgama de kantismo, hegelianismo y marxismo, y donde la subjetividad
kantiana es incuestionablemente la dominante.5

Como ideología de Estado, impulsada y defendida desde el corazón mismo de los Estados-
nación, ha sido proclamada como pensamiento único brindando el soporte teórico para
justificar la hegemonía económica y política del capital financiero y especulativo de nuestra
época,6 cuya expresión más brutal y aniquilante se expresa como praxis globalizadora.7

4
ALMEYRA, G. Argentina: ¿elección o abstención? Periódico La Jornada. México, D.F. 7/07/02. p. 20.
5
Con la renovación del pensamiento filosófico apriorístico de Kant, paradógicamente producto de los
grandes avances logrados por las ciencias de la matemática, la biología, la química y la física, en el campo
cuántico, se abren paso las viejas posturas idealistas en tanto que, frente a la relatividad del conocimiento,
se enaltece la abstracción como idea, como intelecto, restaurando así su primacía por encima de la Razón,
comprendida en el sentido hegeliano y marxista.
6
Como parte de la influencia dominante de la teoría neoclásica, en los últimos años se han obscurecido
lamentablemente las relaciones que existen entre Economía y política, sobre la dominancia de las formas
funcionales del capital en el estado. Para los orígenes y causas del fortalecimiento de las teorías neoliberales
ver: BUJARIN, Crítica a la teoría marginalista. Ediciones de Cultura Popular. México. 1975.
7
El Dr. Amoroso, de la Universidad de Roskild, Dinamarca, considera que de transformarse en dominante en
la economía mundial pone en peligro la existencia misma de la humanidad. Ver: AMOROSO, On
Globalization.
4
En el campo de la sociología da fundamento a la tan controvertida tesis del postmodernismo
derivada del pensamiento histórico de Karl R. Popper8, con su “Sociedad Abierta”, y con
Theodore Adorno, precursor determinante de las ideas, entre otras cosas, de un
conductismo agregado, interactivo, fundamentado en el individuo. 9 Los neoclásicos
defensores de las tesis del postcapitalismo, cuya expresión más popular la representa
Drucker,10 se ha soportado en las tesis de Bohm Bawerk, Friedrich A. Von Hayek y Vilfrido
Pareto; continuadores de las tesis marginalistas de Augusto Walras y Hermann Gossen,
todas ellas promotoras de las economías abiertas o de la "dictadura de los mercados",
formulaciones que se han entronizado mundialmente, particularmente en las escuelas
norteamericanas con Milton Friedman11 y los Chicago boys a la cabeza.

Globalización y mundialización.

Cañizares nos ilustra y previene contra la común idea de un desarrollo capitalista unitario y
por una sola vía. La historia de las naciones, su condición interna en cuanto al grado de
desarrollo de las fuerzas productivas y la lucha de clases, nos dice, van marcando los
mecanismos sociales por los que transita y fortalece el capital como ente nacional por lo
que no hay un mecanismo único.12 Por eso, la cuestión de la construcción nacional se
transforma en capital para que el capital se exprese, o no, con toda su potencialidad.13

La praxis social neoclásica se mueve en torno una incongruencia entre teoría y práctica
fuente de la que brotan sus principales contradicciones tanto en su visión sociológica como
económica. En su rechazo al historicismo, deshecha la condición histórica de los procesos
sociales, cuyo fundamento central estriba en el rechazo de la relación de causalidad y el

8
POPPER, K. R. La sociedad Abierta y sus Enemigos. Ed. Paidos. Barcelona. 1982. y POPPER, K. R. La
miseria del historicismo. Ed. Alianza Taurus S.A. Madrid. 1984.
9
Su forma más depurada la expresa Giddens con su cuestionable “tercera vía” quién, pretendiendo explicar los
procesos sociales a partir de las discutibles tesis del "capital humano", su teoría es una suerte de injerto entre la
“dictadura de los mercados” y un remedo de “justicia social”, derecho que, para toda teoría neoliberal, brota de
esa misma libertad que, dicen, existe en el trato nacional y mundial. En los intentos de fundir neoliberalismo con
historicismo, Giddens va más allá, y se propone la tarea imposible de fundir neoliberalismo con marxismo; es
decir, unir en la práctica a Kant y a Marx. Ver: GIDDENS, A. La tercera vía. La renovación de la
socialdemocracia. Ed. Taurus. 1999.
10
DRUCKER, P.F. La sociedad postcapitalista. Ed. Norma. Colombia. 1993.
11
Ver: FRIEDMAN, M. La metodología de la Economía Positiva. En, Lecturas de Política Económica.
Ediciones de Cultura Popular/INAM/FEC. México. 1985. pp. 53-87
12
Ver su investigación histórica sobre la construcción de naciones y del Estado. DIEGO CAÑIZAREZ, F.
Teoría del Derecho. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. 1979.
13
Sobre el particular ver: RAMIREZ DÍAZ, F. J. Bases económicas y sociológicas para el estudio de la
alianza obrero campesina en México. UACh/Departamento de Sociología Rural. Chapingo, México. 1993.
(Particularmente la parte metodológica)
5
reconocimiento tan sólo de la interacción social. Ello significa que sólo se vive el ahora; que
el pasado no importa y que lo que existe, y eso como posibilidad, es el futuro.14

En la sociología, han desplazado al historicismo; por ejemplo, al sustituir la categoría de la

causalidad por la de interacción, les permite afirmar la existencia de una relatividad social
extrema en los procesos sociales, llegando así a negar la continuidad histórica y, en el
extremo de sus imaginaciones, pregonar el “fin de la historia”. Como ejercicio sociológico,
fundamenta su imperativo categórico en la pretendida racionalidad individual, en la
exaltación del sujeto y de sus capacidades inmanentes como fuente del éxito o el fracaso
en y de la vida social.

Entre otras cosas, esta incongruencia, le obliga a limitar teóricamente la necesidad de la

participación del Estado en la vida social y a rechazar su participación en la vida económica;
no obstante que su importancia tanto en lo social como en lo económico la afirma
prácticamente en tanto que transforma a los Estados-nación en los modernos “gerentes”
del capital monopólico, como Capitalismo Monopolista de Estado.15 Como teoría pregona el
libre mercado; como práctica, su política económica es fuertemente protectora de sus
intereses como Nación; reclaman a los “otros” una práctica económica de libre mercado en
tanto sus procesos internos se encuentran perfectamente protegidos contra la competencia
de otros capitales nacionales.

Al concebir la vida social como producto de una relación de factores y que brota de su mera
interacción, no de conexiones causales, su pensamiento asistémico concibe a los vínculos
entre las distintas instituciones que conforman la estructura social en un solo plano por lo
que todas ellas aparecen a un mismo nivel y con el mismo grado de importancia.16 Así, es
posible que Estado y mercado se concilien como si fuesen dos factores sociales
independientes, como si fuesen herramientas de una máquina que operan con eficiencia y
eficacia.17

14
“... En esencia, los criterios del futuro no están ni en el pasado ni en la teoría, sino en un abordaje crítico y
consciente de las fuerzas actuantes en el mundo de hoy” PEREZ, C. La modernización industrial en América
Latina y la herencia de la sustitución de importaciones. Rev. Comercio Exterior. Vol. 46, No. 5. México. 1996.
p. 349.
15
El caso norteamericano es elocuente. Las relaciones y compromisos de los grandes monopolios con el
Estado-nación se hacen cada vez más evidentes. Con la presidencia de George W. Bush, los intereses del
clan petrolero del sureste norteamericano se han fortalecido no tan sólo en el interior sino principalmente en
el exterior con la guerra mundial desatada contra el “terrorismo” cuyo propósito es el control de la región de
Oriente Medio, particularmente de los territorios ricos en gas y petróleo.
16
Esta forma de filosofar se contrapone con la visión historicista que hace del estructuralismo su
fundamento. El pensamiento latinoamericano dominante de los años 60 y 70 se desarrolló en esta vertiente.
Ver: VALENZUELA FEIJÓO, J.C. Aníbal Pinto: un clásico latinoamericano. En, Teoría Social
Latinoamericana. Subdesarrollo y Dependencia. T. II. Ed. El Caballito, S.A. México. 1999. pp. 82-90
17
Criticando el maniqueísmo existente en el manejo que se hace de las instituciones Estado y Mercado, la
autora nos propone una salida que implica el óptimo equilibrio entre ambas, como todo lo que ofrece la teoría
neoclásica. Al respecto nos dice: “Desde ese punto de vista, Estado y mercado serían dos herramientas
complementarias, cuya forma óptima de participación y acoplamiento está siendo definida por los actores
sociales.” PEREZ, C. La modernización industrial en ... op cit. p. 348.
6
Las tesis neoclásicas tienen como fuente inconfundible a la "razón instrumental" de que nos
habla Flores Olea y de la que se desprende un recio aroma kantiano.18 Desde la tercera
generación del positivismo, impulsada por el liberalismo inglés y el Círculo de Viena,19 el
neopositivismo lógico y lingüístico ha influido crecientemente en la crítica a los paradigmas
sociales provenientes del marxismo y el historicismo;20 se transforman en teorías
dominantes fundamentalmente por la hegemonía mundial del capital monopólico y su
vertiente especulativa, quien, al fusionar su poderío económico con el poder político del
Estado-nación, llegan a constituirse en ideología de Estado.

Y esta ideología de Estado, dominante en el corazón de los imperios económicos,

indistintamente de que se trate de los EE.UU., de la Unión Europea y Japón, como praxis
social a escala mundial, como expresión de la actuación del capitalismo monopolista de
Estado, se concreta en los dos grandes vías (modelos) económicas dominantes: una, la que
denomino como globalización, cuyo rasgo fundamental es que transita por la vía de la
fusión de mercados, representado por el modelo norteamericano y seguido de cerca por el
japonés; el otro, al que denomino como mundialización cuya vía consiste en avanzar a
través de la fusión de naciones, proceso característico por el que transita la Unión
Europea.21

El Estado y la sociedad civil.

Cada vía es indudable producto de historias sociales distintas; no obstante, responden a

una misma finalidad: la acumulación y centralización del capital. Por eso, las resistencias
habidas en el seno de la sociedad civil,22 a una y otra vía promovidas desde el Estado, se
expresan unívocamente, aunque de manera diferenciada, en contra de ese fenómeno social
promotor de absurdas acumulaciones de capital y de exclusiones sociales condenables. Tal
es la razón por la que se expresan de maneras distintas las resistencias sociales y las

18
FLORES OLEA, V. Crítica de la Globalidad, Dominación y Liberación en nuestro tiempo. FCE. México.
2000.
19
Para un referente histórico ver AYER, A.J. (COMPILADOR) Introducción. En, El positivismo lógico. FCE.
México. 1986. p. 9-34.
20
En esta tarea contribuyó mucho el trabajo del físico y filósofo alemán Karl R. Popper. Aunque con su obra
realmente trata de destruir las bases del historicismo europeo, en realidad lo que se propone desmantelar no
es al historicismo en sí sino a las categorías de causalidad que se le atribuyen a la vida social ya que su obra
es eminentemente histórica. Ver: POPPER, KARL. R.
21
RAMIREZ DIAZ, F.J. El proceso de integración económica y social de la Unión Europea. (ENSAYO).
UACh/CIESTAAM. Chapingo, México. Junio del 2002.
22
Mi idea de Sociedad civil es la de Marx: “La sociedad civil abarca toda la relación material de los individuos
en una determinada fase de desarrollo de las fuerzas productivas. Abarca toda la vida comercial e industrial
de una fase y, en este sentido, trasciende los límites del Estado y de la nación. Si bien, por otra parte, tiene
necesariamente que hacerse valer, al exterior, como nacionalidad y, vista hacia el exterior, como Estado...”
MARX, C. y ENGELS, F. Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialistas e idealistas. O.E. Ed.
progreso. Moscú. 1973. p. 76
7
propuestas alternativas que se desenvuelven en cada uno de los espacios de dominación
mundiales.

Marx preveía que el propio devenir del capitalismo va entronizando la importancia de los
Estados-nación y, como institución social, en la medida en que se desencadenan los
procesos de concentración y centralización de los capitales, el Estado va adquiriendo cada
vez más grados de libertad frente a la mayor parte de la Sociedad Civil a la vez que se va
ligando cada vez más estrechamente con la clase dominante, con la burguesía. Es la nueva
condición de la sociedad civil, la era de los monopolios, la que condiciona y regula al
Estado;23 como capitalismo monopólico, cuyos intereses los encarna una reducidísima
fracción de toda la clase burguesa, se enfrenta a toda la “otra” parte de la sociedad civil
incluyendo a las fracciones capitalistas menos desarrolladas que reclaman y participan en la
lucha social por no desaparecer del escenario de la historia.24

Esta hegemonía económica, política e ideológica ejercida por la burguesía monopólica y

fundamentada en su teoría ad hoc (la neoclásica, ya como ideología de Estado), sustancia
a la actual contradicción, entre Estado y la “otra parte” de la sociedad civil cobrando la forma
de lucha social que pareciera reeditar las viejas luchas democrático-burguesas de los
albores del capitalismo sólo que ahora el capital menos desarrollado se constituye como
oposición al lado de las masas que son igualmente excluidas del desarrollo.25

Es el campo de batalla donde los intereses concurrentes de las clases sociales y fracciones
de clase se materializan de manera vaga y genérica y que se identifican como lucha entre
dos ejércitos: uno, el de ciudadanos, los globalifóbicos; y otro, el de los imperios, los
globalifílicos. Al diluirse su contenido de clase se dificulta cada vez más el definir la tan
esperada “tercera vía” donde un nuevo mundo sea posible.

Ideológicamente se manifiesta como una acción entre dos visiones sociales, entre dos
finalidades; una, la dominante que se impone desde las estructuras del Estado y se dimana

23
“... No es el Estado el que condiciona y regula la sociedad civil, sino ésta la que condiciona y regula el
Estado, y de que, por tanto, la política y su historia hay que explicarlas por las relaciones económicos y su
desarrollo, y no a la inversa....” ENGELS, F. Contribución a la historia de la Liga de los Comunistas. O.E. T.
III. Ed. Progreso. Moscú. 1973. p. 191.
24
La poderosa influencia que ejerció Hegel en el pensamiento de Marx, como él mismo lo reconoce, le
permite percibir a la sociedad civil como el campo de batalla de los intereses concurrentes de las clases
sociales, superando la visión de Hegel que veía en esa confrontación sólo intereses individuales enfrentados
todos contra todos. MARX, C. Prólogo a la “Contribución a la Crítica de la Economía Política.” O.E. T.I. Ed.
Progreso. Moscú. 1973.p. 517. y GARAUNDY, R. Dios ha muerto. Un estudio sobre Hegel. Ed. Platina.
Buenos Aires. 1965. p. 31
25
En mis estudios sobre la realidad nacional, desde 1990 encuentro estas características. Pretendiendo
revisar las posibilidades para establecer una alianza obrero-campesina, en una perspectiva socialista, el
estudio realizado “... sólo arroja una posibilidad que es la alianza entre la burguesía nacionalista, el obrero y
el campesinado”, negando la tesis de que el ciclo de revoluciones burguesas, para México, había terminado.
Esta tesis se viene corroborando desde entonces y parece que se transformará en punta de lanza para las
elecciones venideras. Ver: RAMIREZ DIAZ, F.J. Desarrollo nacional y la cuestión agraria en México.
UACh/CIESTAAM. Chapingo, México. 1997. p. 93.
8
a través de prácticamente todo el sistema político y cuya finalidad es la producción y
reproducción del capital monopólico; la otra, aislada y motivada desde la individualidad que
busca abrirse paso a través de “novedosas” organizaciones mal llamadas “no
gubernamentales (ONG’s), presenta una batalla desigual alimentada, por demás, en un
anarquismo asfixiante de toda lucha social que, paradógicamente, se desprende del propio
discurso dominante26 y cuya finalidad es reivindicar un proyecto de desarrollo social
incluyente.

Una y otra finalidad demandan de planes, programas y proyectos congruentes; y la visión

dominante, no sin resistencias, va abriéndose paso a través de distintos caminos; entre
ellos, el educativo.

Las relaciones Universidad Sociedad: los dos modelos.

No hay ciencia sin filosofía como tampoco hay teoría sin práctica; y ello es válido para toda
praxis. Por ello, los giros históricos habidos en las grandes tendencias del pensamiento
universal provocan necesariamente movimientos en el mismo sentido para toda acción
social, incluyendo, por supuesto, el ámbito educativo. La historia da cuenta de ello.

La Universidad, como parte de la superestructura social, sólo refleja esos cambios y forma
parte activa para su reproducción en el espacio social que le toca atender. Por eso, cuando
el pensamiento social dominante coloca en el centro bien a las masas o bien al individuo,
las universidades no pueden menos que gravitar en torno a esa idea.

Así, la universidades, vinculadas a y acotadas por el Estado, reflejan la "intencionalidad" del

Estado que se concreta en la definición de la política educativa operada en planes y
programas gubernamentales. Y si las tendencias dominantes en las políticas de Estado
cambian, el contenido y el propio quehacer universitario gira en el mismo sentido aunque
quizá no con el mismo ritmo.

Pongamos un ejemplo que me parece ilustrativo de lo afirmado anteriormente. Es sabido

que la filosofía, al igual que la sociología y la economía, históricamente se ha enfrentado al
problema capital sobre el contenido, forma y consecuencias de las relaciones habidas entre
el individuo y la sociedad. Positivismo, historicismo y marxismo son las tres corrientes
históricas de la filosofía moderna y contemporánea que mantienen viva la controversia
indicada.

26
La racionalización del desprecio por la conquista del Estado no es propia de la sociología neoclásica
(Drucker) sino que abarca también a escuelas de la corriente histórica, como es el caso de Foucault. La
resistencia a luchar por el poder del Estado, dado que implica la acción electoral al no haber alternativa
social distinta, conduce a la pasividad de los movimientos y les hace depender en gran medida de la
solidaridad externa. En México pienso que el caso más ostensible es el del Ejercito Zapatista de Liberación
Nacional emergido en Chiapas en enero de 1994.
9
Y no es desdeñable la polémica. Se trata del antiquísimo desacuerdo habido sobre la
importancia atribuida a la objetividad y subjetividad en los acontecimientos históricos, par-
ticularmente, sobre el papel que juegan los procesos objetivos en la conciencia del Hombre
que sobre ellos tiene. Es decir, sobre las relaciones dialécticas habidas entre la naturaleza y
la percepción que sobre ella tiene el Hombre, en tanto forma parte de ella. ¿Son los
procesos objetivos, en última instancia, lo que determina la conciencia humana o es la
conciencia la que determina los procesos?

De la toma de postura frente a este problema filosófico dimana, por ejemplo, la posición
sociológica frente al problema del desarrollo de la humanidad. En principio se plantea el
asunto de si son las grandes ideas (léase la Ciencia) las que han cambiado el mundo o si
los cambios habidos en el mundo (praxis social) son quienes las revolucionan.

En el corazón el problema se encuentra otro viejo debate relativo al sujeto de la Historia,

con el tipo de fuerzas sociales (objetivas) que participan en la transformación y el papel que
juega en ella el individuo (subjetivo) como tal; es decir, el asunto de la relación entre
Libertad y la Necesidad.

Al tratar de definir la finalidad de la Universidad ¿No estamos, entonces, frente a uno de los
grandes problemas sociológicos derivado de la distinta apreciación de la causalidad (hi-
storicidad de los procesos) Vs interacción como relatividad social? ¿Y no conduce ésto a
una diferente apreciación del origen, contenido y forma de la Planeación del desarrollo y de
su ejercicio? La distinción entre Planeación Retrospectiva, Planeación Estratégica y
Planeación Prospectiva, no son las denominaciones sino sus contenidos en tanto que
reflejan la toma de postura teórica frente al problema de la causalidad ó de la interacción
social.

Luego, ¿Cómo se han expresado estas distinciones en cuanto a la razón de la Universidad?

¡De la misma manera! En las modernas comunidades humanas, es decir, en las naciones,
se presenta como contradicción entre nación e individuo; entre desarrollo nacional y
desarrollo de mercados; entre la psicología social y la individual; entre la emulación y la
competencia. Así, la razón universitaria se mueve entre los polos de estas contradicciones.

Si bien se reconoce que la finalidad de la Educación Superior es la de conservar, transmitir

y desarrollar conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos,27 esta función se dirige
bajo los propósitos de Estado mismos que giran de conformidad con la perspectiva de
desarrollo que el grupo dominante en el Estado le imprime.

Recordemos que a la Alianza para la Producción, con el Lic. José López Portillo (1976-82),
ante el entusiasmo desbordado por la industrialización que la riqueza petrolera auguraba, le
interesaba la capacitación de la planta de trabajo; al Lic. Miguel de la Madrid (1982-88), la
renovación moral, de donde derivó su tesis de la renovación de sistema educativo exaltando

27
ANUIES. XVIII Reunión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e
Institutos de enseñanza Superior. MEMORIA. México. 1979. P. 95-96
10
los valores nacionales; al Lic. Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), la modernización
nacional fue su divisa fuerte y, en la educación no podía más que reflejarse en el lema de la
modernización educativa; al Dr. Ernesto Zedillo (1994-2000), el “bienestar para tu familia” se
transformó en la exaltación de los valores individuales; y el actual presidente de la
República, Lic. Vicente Fox Quezada (2000-06) a la orientación de los dos últimos sexenios
sólo le añade su desmesurado optimismo y confianza en la subjetividad individual, en la
divisa del individuo emprendedor.

Sin embargo, en todo momento han definido y defendido su propia visión de país
marcando con ello la orientación educativa; la diferencia, que para algunos puede resultar
de matiz, es que se ha transitado del referente nacional (desarrollo del mercado interior)
al internacional (procesos de globalización). Por tanto, no es en la exaltación de la
nacional en donde se encuentran las distinciones; donde éstas se expresan no es en las
orientaciones fundamentales que operan como directrices, puesto que se iría contra los
preceptos constitucionales, sino en sus interpretaciones de las que dimanan propósitos,
objetivos y programas particulares para cada uno de los sexenios. En su instrumentación,
es donde la educación se conduce bajo la perspectiva del desarrollo nacional ó en la de la
formación del “Capital Humano”.

Educación y Nación.

En México, durante la década de los 70, se imprimieron dos cambios importantes en el

sistema educativo: uno, el reconocimiento de la investigación y el servicio como funciones
sustantivas; el otro, la introducción de la planeación como instrumento integrador del
sistema. Es hasta entonces cuando se amplía la visión social acerca de la Universidad y sus
finalidades. La tarea universitaria, además de enseñar, debe contribuir al impulso de la
investigación y la difusión de la cultura. Es la caja de resonancia de los grandes problemas
nacionales y contribuye a romper con la dependencia tecnológica y científica así como a
recuperar y extender la cultura nacional a todos los sectores del país.28

La década de los 80, en pleno auge de la renovación moral, se identifican los retos de la
educación con lo que enfrenta la propia nación. Bajo la premisa de la “renovación
universitaria” la misión es, a decir del entonces Presidente de la República, conservar y
fortalecer los valores fundamentales y, al mismo tiempo, cambiar, innovar, renovar.29

La ANUIES se replantea su visión sobre la Educación superior elaborada para 1977 bajo el
marco de una pujante política de desarrollo industrial, fincada en la riqueza petrolera. Ahora,
su diagnóstico parte de las “nuevas realidades” que impone la crisis de 1982. Haciendo la
crítica al modelo económico anterior, de sustitución de importaciones y de industrialización
nacional, la ANUIES se plantea, por primera vez, la necesidad de tomar en cuenta la

28
Ibid. p. 105
29
ANUIES. Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior. México, D.F. 1986. P. 29.
11
pujante globalización operada por el capital internacional y, con cierta mesura, ve con
buenos ojos la reciente incorporación de México al GATT.30

Sin lugar a dudas que en esta Reunión Ordinaria de la Asamblea de Rectores de AUNIES,
de 1986, es donde se establecen las bases para impulsar la nueva visión de la educación
superior. Diseñados por la Asociación los mecanismos e instrumentos de planeación y
coordinación entre las Universidades y el Estado, o sea, construido el eje congruente y
lógico entre Estado y Universidades luego de su ruptura violenta con el movimiento
estudiantil en 1968 y la emersión del entonces vigoroso movimiento sindical universitario,
diseñados en la década de los 70, se ajustaron para proyectar la nueva perspectiva de
desarrollo ahora encuadrada en la incipiente visión neoliberal del Estado mexicano.

Sin embargo, una vez encarrerado el perro ya nada puede hacer el gato, reza el refrán
popular. Si la crisis del 82 sirvió de justificación para la reestructuración administrativa del
Estado, el siguiente sexenio, el del tristemente célebre Carlos Salinas de Gortari, consolida
esa visión administrativa enfoca sus esfuerzos para la realización de las reformas jurídicas
que el nuevo modelo exige. En cuanto al sistema educativo, se propone diseñar, dice, uno
nuevo afirmado no en su renovación “moral” sino en su modernización introduciendo los
nuevos criterios académicos y económicos sobre los que se normará la calidad de la
educación superior, como imperativo de justicia y eficacia.31

El surgimiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional en Chiapas, y la crisis de

diciembre del 94 inauguraron al nuevo sexenio.32 Las reformas administrativas, secundadas
por las de orden jurídico, crean el escenario para la afirmación de la visión neoliberal del
modelo y, por ende, en la educación.33 Se ha logrado la transmutación: se ha reconsiderado
y sustituido al que se consideraba como el principal sujeto creador de riqueza, el trabajo, por
el otro factor de la producción, el Capital; se exaltan sus bondades como creador de
empleos. Ahora no es ya la fuerza de trabajo la fuente de la riqueza sino es el capital; no es

30
“La perspectiva del desarrollo económico del país presenta un amplio margen de incertidumbre. Frente a
esta situación, resulta vital reorientar el sistema de educación superior para apoyar consistentemente una
nueva estrategia que requerirá la formación de un nuevo tipo de profesionales, cuyo ejercicio pueda
vincularse con la búsqueda de otras opciones de desarrollo. Urge incorporara a la educación superior en la
definición y puesta en marcha de una estrategia económica viable para el país.... Ante tal urgencia, es
indispensable revisar las funciones sustantivas de la educación superior, a la luz del momento actual y ante
las restricciones económicas del presente. A este respecto, es imperativo articular las necesidades
económicas y sociales y la formación de los recursos humanos para atenderla, con el fin de que las
instituciones de educación superior contribuyan a enfrentar la crisis estructural del país. De aquí la
importancia de redefinir el papel que deberán desempeñar las instituciones de educación superior en la
sociedad mexicana en los próximos años.” Ibid. p. 65
31
PODER EJECUTIVO FEDERAL. Programa para la modernización educativa. Palacio Nacional. México,
D.F. 1989.
32
“... En nuestro nacionalismo no caben antagonismos irreconciliables ni la idea de desintegración de
nuestro territorio; no se nutre de la intolerancia ni del rechazo a lo extranjero...” PODER EJECUTIVO
FEDERAL. Plan de Desarrollo Nacional. 1964-2000. Presidencia de la República. México, D.F. Mayo de
1995. p. 9
33
Ibid pp. 51-52
12
la “fuerza de trabajo” sino el conocimiento; es decir, el “capital humano”, la “mente de
trabajo”.

La excelencia académica se identifica con las necesidades que el proceso de acumulación

capitalista impone. Ahora, la globalización, como nueva realidad, impone, dicen, a la
universidades nuevas tareas. Enseñanza, investigación y servicio, ante las nuevas
realidades, están obligadas a reestructurar no tan sólo su orientación secular sino sus
contenidos. La educación otrora dirigida hacia la transmisión de conocimientos se sustituye
por la orientación de desarrollar habilidades, de formar una nueva fuerza de trabajo flexible
y que sea capaz de responder a las condiciones diversas que ofrece el nuevo mercado
laboral ya no tan sólo nacional sino internacional. De estimular la capacidad individual para
que se aprovechen las potencialidades del educando aún después de haber terminado el
ciclo de educación formal e integrar la educación abierta y a distancia como mecanismos de
respuesta institucional a los acelerados procesos de innovación que se operan en el campo
de la tecnología.

En cuanto a los criterios económicos, se introduce la necesidad de la evaluación

institucional. Tres son las preocupaciones subyacentes en esa intención; una, un riguroso
criterio de rentabilidad que implica definir prioridades, revisar y racionalizar los costos
educativos; la otra, vinculada con la asignación de recursos donde el mayor financiamiento
respalde la educación de excelencia y promueva la innovación tecnológica; y la tercera,
consistente en el impulso a la búsqueda del autofinanciamiento universitario a través de
incremento en las matrículas y la venta de servicios tanto a los universitarios como a los
particulares.

Finalmente, ¿cuál es, entonces, la finalidad de la educación? En este recorrido sucinto se

percibe una modificación sustancial en la visión que se tiene de la universidad y, en
consecuencia, de su razón. En principio, de estar integrada y ser agente promotor del
desarrollo nacional, bajo la perspectiva de un crecimiento endógeno, por los cambios
operados en la composición de los grupos económicos nacionales, reflejados como política
gubernamental, ahora se les plantea un escenario nuevo sostenido en un crecimiento
exógeno.

Y esta modificación del eje, prácticamente en 180 grados, no es poca cosa si se entiende
que no tan sólo tienen que cambiar los ejes en la actividad cotidiana del sujeto sino que
prácticamente ese cambio demanda modificaciones en la estructura social afectando no tan
sólo las relaciones económicas sino también políticas, jurídicas e ideológicas.

La educación como derecho social e individual.

Ya habíamos advertido que es posible mantener declarativamente unas directrices y, por

medio de su instrumentación, modificar radicalmente su sentido. Si se parte de que la
educación es un derecho individual y social, como lo percibe correctamente la ANUIES,
¿cómo conciliar, entonces, los grandes propósitos educativos nacionales, jurídicamente

13
establecidos en el Artículo 3º constitucional como derechos sociales e individuales, si se
cuenta con instrumentos de planeación que sólo la reivindican como si fuese un derecho
individual?

La Constitución General de la República los establece como principios fundamentales que

deben guiar al sistema educativo nacional. Como derecho individual, debe promover el
desarrollo armónico de sus facultades; reafirmar su personalidad promoviendo el desarrollo
de sus capacidades, iniciativa y creatividad; fomentar su actitud crítica y reflexiva sobre la
ciencia, las tradiciones y creencias de los pueblos y cultivar un espíritu racional que le
permita dilucidar los problemas con el mundo que le rodea como entorno en el que se da la
preparación como sujeto que se incorpora al trabajo, como medio de reproducción social.

Pero, junto a todo ello, para el ejercicio de la educación como un Derecho Social, el
mandato constitucional obliga a que el sistema promueva los valores nacionales que
distinguen a nuestro país frente a otras naciones promoviendo tesis y acciones tendentes a
fomentar y preservar la independencia y la soberanía nacional y el principio de no
intervención. Igualmente, se obliga al sistema educativo a promover, perfeccionar y
defender el régimen democrático que nos hemos dado así como a sus instituciones. En
materia de financiamiento, la gratuidad de la educación y su condición laica.

A simple vista lo ocurrido pudiera parecer apenas un reduccionismo intrascendente; como si

la omisión fuese involuntaria y no respondiera a un paradigma distinto al que dio origen al
mandato constitucional. Es decir, como si a los grandes propósitos heredados de un
movimiento social, como lo fue la Revolución de 1910, sencillamente se le omitiera su
condición social y se le pusiera mayor atención como derecho individual.

Esta distinción capital, profusamente documentada para la economía por las corrientes del
pensamiento tanto neokeynesiano como neoclásico, independientemente de la pertenencia
a las diversas escuelas a que dan origen, precisan la importancia que reviste lo social y lo
individual en la perspectiva del desarrollo.34

Interesa destacar que no es un reduccionismo intelectual en tanto que su asunción no sólo

declarativamente elimina lo social sino que implica cambios en el sistema universitario.
Desplegadas esas tesis en el campo educativo, el postmodernismo, rompe con su
contenido y formas en tanto que es promotor de cambios que modifican tanto las relaciones

34
Apreciando esquemáticamente el asunto, por ser esta discusión más del dominio público, en el fondo está la
polémica entre quienes perciben que el desarrollo social es una cuestión de relaciones entre economía y
política, lo que exige la participación de toda la organización política de la sociedad y la gestión del Estado, y
aquellos teóricos que afirman que el desarrollo no es más que una cuestión económica que brota de la
racionalidad de los mercados en un entorno de políticas macroeconómicas estables con reglas claras en el
mediano y largo plazo. Carlota Pérez en su trabajo sobre “La modernización industrial de América Latina y la
herencia de la sustitución de importaciones” (Rev. Comercio Exterior. Vol. 46, No. 5. México. mayo de 1996.
pp. 347-363) reflexiona sobre sus visiones y problemas históricos criticando tanto las visiones keynesianas
como las neoclásicas. Enrolada en las tesis subjetivas de la “transición” ofrecidas por el paradigma
sociológico neoclásico o postmodernista, una de sus conclusiones al respecto, es la necesaria
complementariedad entre Estado y mercados. (pp. 346-350)
14
externas de la Universidad con la sociedad como las internas, con los sujetos activos del
proceso educativo.

Externamente, ahora se le valora por su calidad y competitividad de sus productos, bien

como egresados, como investigación o como servicio, en función a las relaciones que
establece con el aparato productivo y el comercio. E internamente, sus relaciones se
modifican debido a que provoca cambios en el papel que habían venido jugando los actores
del proceso social desplazando el eje sobre el que había girado todo el sistema. Es decir, se
propone sustituir al sujeto tradicionalmente considerado como el de mayor importancia en el
proceso educativo, como lo es el maestro, colocando ahora en el centro al alumno y a sus
requerimientos para, laboralmente, garantizarle una vida profesional exitosa.35

Educación y desarrollo social.

En cuanto a la tesis de la educación como derecho social e individual, por ejemplo, Hans-
Albert,36 para la década de los sesenta, comprendía como la razón del ser universitario la
aportación que la Universidad hace para la solución de los grandes problemas nacionales,
relativos y definidos por el continuo espacio-tiempo del propio desarrollo social.

Para América Latina, este teórico alemán señala que en las universidades de
Latinoamérica, su razón se sustancia en la gran tarea que tienen a cuestas consistente en
trascender el subdesarrollo: "... se enfrentan, nos dice, hoy a la difícil tarea de introducir al
Continente, con todas sus tensiones y desesperanzas, en la época de la civilización
científica."37 Es decir, elevarlas de la visión metafísica a la comprensión y práctica de la
ciencia.

Esta visión positiva de la Universidad no le deslinda de una tarea más general que es la
humanista, o sea, el constituirse en la conciencia de la sociedad.

De esta concepción se desprenden, entonces, tres grandes vertientes que definen el ser
universitario: uno, el impulso al quehacer científico-técnico; dos, asumir como principio al
humanismo; y tres, ser una parte importante de la organización política y social de la
sociedad en esa gran tarea que significa el desarrollo de la conciencia social. Sólo así, nos

35
No es gratuito que ahora, en algunas universidades, el conocimiento disciplinario se subordine al dominio del
idioma inglés, de las modernas tecnologías en computación y las relaciones humanas, llegando a ocupar un
lugar importante en las preocupaciones de las autoridades educativas para el establecimiento de nuevas
carreras o realizar modificaciones curriculares. Como política institucional, ahora se le pone más atención a los
centros de cómputo que a los laboratorios para la investigación científica.

36
HANNS-ALBERT, STEGER. Las Universidades en el desarrollo social de la América Latina. FCE. México.
1974.
37
HANNS-ALBERT, STEGER. Las Universidades en el desarrollo social de la América Latina. FCE. México.
1974. p. 11
15
dice, la Universidad puede transformarse en el foro social de expresión de sus problemas
acuciantes y ofrecer soluciones a ellos.

La razón fundamental de la Universidad está en el desarrollo científico que acelere el

desarrollo social: "La ciencia -y eso significa en sentido más estricto, la Universidad- crea,
de esta manera, la realidad social de la cual es presupuesto."38

Bajo esta perspectiva, ciencia no significa "ciencia dura" sino abarca, además, a las ciencias
sociales. Si la Universidad es una institución social cuya actividad inmediata presupone la
identificación y expresión de los problemas acuciantes de la humanidad, se entiende, enton-
ces, que sus medios fundamentales, sus instrumentos privilegiados, son a) el impulso al
quehacer científico, estrechamente ligado a los valores humanísticos; y b) su participación
social activa, en tanto constructora de conciencia social. Sólo así, le es dable cumplir con
su Razón social que es contribuir activamente con el desarrollo pleno de la
humanidad en un tiempo y un lugar determinados.

Con este ejemplo ilustro la dimensión social de la Universidad que mana de una visión
holística del desarrollo: de aquélla que percibe y asume al desarrollo social como resultado
de la construcción y reconstrucción de relaciones sociales, económicas, políticas e
ideológicas; es decir, como un proceso civilizatorio en el que la Universidad tiene como
misión profundizar en su conocimiento, como quehacer científico en todos los campos, y ser
agente activo para la difusión de sus resultados, como medio para contribuir en el desarrollo
de la conciencia social.

Educación y crecimiento económico.

Y se parte de este ejemplo porque me permite ilustrar la otra "novedosa" tendencia en la

Educación que modifica significativamente la Visión y Misión universitaria. Me refiero a las
"modernas" tesis sobre el desarrollo que reducen su alcance tan sólo al fomento de la
actividad económica y, particularmente, a las relaciones de mercado, mejor conocidas como
las tesis neoliberales en materia de educación. Giner Sanjulián, catedrático de la
Universidad de Barcelona, reconoce su origen en la Doctrina Utilitarista.39

El razonamiento central de sus tesis se basan en reconocer las nuevas tendencias

mundiales ante la acelerada internacionalización del capital, mejor conocida como

38
HANNS-ALBERT, STEGER. Las Universidades en el desarrollo social de la América Latina. FCE. México.
1974. p. 14
39
"La legitimación contemporánea del saber (y de su enseñanza) consiste en apelar a su utilidad palpable.
Esa utilidad, en una cultura tan secularizada como la nuestra, no puede ser otra que la que 'la sociedad'
determine a través de sus 'demandas'. La 'demanda social' se convierte así en un criterio fundamental para
determinar la estructuración de toda la Universidad, desde los fondos y recursos que se le asignan hasta las
disciplinas que se imparten en ella, pasando por la ciencia que en ella se cultiva..." GUINER SANJULIAN, S. La
Universidad y la falacia utilitarista. p. 1 www.crue.upm.es/pginersa.htm
16
globalización económica, que ha estado soportada en la revolución técnico-científica y en
materia de comunicaciones.

Toda su lógica gravita en torno a la liberación comercial, la no intervención del Estado en la

vida económica y en la privatización de toda actividad, incluyendo la educativa. Su eje
consiste en impulsar el crecimiento económico con calidad y competitivo y la Universidad se
debe sumar a este propósito. Si bien la UNESCO le agrega los propósitos éticos ligados con
la distribución de la riqueza, lo que aquí interesa es dejar establecido que estas tesis parten
de la incuestionable apreciación de que primero se debe crear la riqueza para luego
distribuirla. Sin embargo, al privilegiar esa tarea, la de creación y distribución de riqueza, la
visión que ofrece sobre la Razón de la Universidad no deja de ser empobrecedora de su
quehacer.

Y la cuestión no estriba en que correctamente le aprecien como espacio social dedicado a

la reproducción y generación de ciencia y tecnología; consagrado a la formación del "capital
humano" y llamado a vincularse cada vez más con la sociedad, funciones generales de la
Universidad. Esto no es lo que diferencia esta nueva Visión de la que describimos
anteriormente. Lo que les distancia, es que a esas funciones universitarias se les dirige
prioritariamente hacia la atención de la relación económica.

Así, con esta Visión, la Universidad se reorienta y de ser concebida como sujeto activo de y
en un proceso civilizatorio, pasa a ser valorada como fábrica de conocimiento y formadora
de sujetos con visión empresarial; su Misión se reduce a un propósito eminentemente
económico empequeñeciendo su dimensión al llegar a concebirla como un insumo más de
la actividad económica.40

Con esta visión, la actividad científica se induce hacia la investigación sobre procesos
productivos que eleven calidad y competitividad empresarial en los mercados constriñendo
severamente los espacios para impulsar el estudio no menos importante de las demás
relaciones sociales, políticas e ideológicas. La docencia, se reorienta hacia el desarrollo de
conocimientos y habilidades técnicas así como hacia las relaciones de tipo gerencial y direc-
tivas de los procesos de trabajo, considerando al "capital humano" como un insumo más de
41
los mismos. Y en la vinculación universitaria, el giro más significativo es que reducen las
relaciones de la universidad a las relaciones con el Capital, al considerarlo como el sujeto

40
Marúm-Espinosa, investigadora de la Universidad de Guadalajara, refleja claramente este reduccionismo;
nos ofrece, dice, una nueva conceptualización de la educación superior "... ubicándola como uno de los
principales factores de competitividad en economías abiertas e integradas que opten por modelos de
integración económica no subordinada sino complementaria." MARUM-ESPINOSA, E. Las profesiones y la
educación superior en el marco de los procesos de integración económica. En, La Educación para el siglo XXI.
Un puente en la Cuenca del Pacífico. MEMORIAS. 22 conferencia del consorcio Círculo del Pacífico.
ANUIES/Universidad de Colima. Colima. 1999.
41
Sobre la teoría del "Capital Humano", ver, MIRANDA LÓPEZ, F. y PAREDES OCHOA, F.J. Enfoques
teóricos en Economía y sociología de la Educación. En, La Educación para el siglo XXI. Un puente en la Cuenca
del Pacífico. MEMORIAS. 22 conferencia del consorcio Círculo del Pacífico. ANUIES/Universidad de Colima.
Colima. 1999
17
real de desarrollo,42 sin tomar en cuenta la complejidad social presente en países que,
como el nuestro, manifiestan una inextricable red de relaciones económicas y de sujetos
que participan en ellas.

A partir de las dificultades que encuentra la universidad pública para su financiamiento, los
promotores de estas tendencias sostienen que la forma de afrontarlas es convirtiéndose en
vendedoras de servicios, con calidad y competitivos obviamente, a partir de lo que es su
especificidad: el dominio y creación de conocimiento así como la creatividad.43

Estos dos modelos, dibujados a grandes pinceladas, son los referentes básicos que se
enfrentan y son fuente de conflicto cuando se discuten las alternativas de la Universidad
Pública.

El Sistema educativo nacional.

Pero, ¿qué es el sistema educativo? En principio, vale decir que forma parte activa de la
estructura social y va adquiriendo las modalidades económicas, políticas, ideológicas y
sociales que el mismo devenir nacional le imprime. Se sustenta en los grandes propósitos
filosóficos, sociales, económicos y éticos que la organización política de la sociedad define
para cada momento de su propia historia. Su desenvolvimiento se acelera o inhibe
dependiendo de los problemas estructurales que el propio sistema enfrenta en cada una de
las etapas de desarrollo nacional y en su inserción internacional.44 Su proyección y
operación es resultado de las fuertes interacciones habidas entre el Estado, el Sistema
político y las aspiraciones de las grandes masas que influyen con su movimiento en el
derrotero nacional, siendo el Estado, por antonomasia, la fuerza social sobre la que recae la
mayor responsabilidad de su impulso y desenvolvimiento.

El Sistema educativo está integrado por un conjunto de Instituciones sociales cuyas

finalidades se plasman en el “contrato social” que las naciones se dan y se concreta en su
Carta Magna, o sea, en su Constitución General de la República. De ella dimanan los
mandatos generales que definen sus propósitos y rigen su actividad. En esencia,
determinan la gran visión y misión del sistema educativo.

Para México, esa gran Visión y Misión se encuentran plasmadas en el Artículo 3º de la

Constitución General de la República Mexicana. Y ese ideario se recoge como fundamento
42
Estas preocupaciones son el centro de las conferencias y trabajos publicados en PALLAN, FIGUEROA, C.
CLAFFEY, J.M. y ADELMAN, A. (Editores). Relevancia de la Educación Superior en el Desarrollo. (The
relevance of higer education to development). ANUIES/IIE/ALOUCD. México. 1995.
43
BRICALL MASIP, J. Ma. La Universidad al final del milenio. Presidente de la Conferencia de Rectores
europeos (CRE), "Los objetivos de la universidad ante el nuevo siglo". Salamanca, España. 17-18 de nov. de
1997. www.crue.upm.es/ppbricall.htm
44
En los últimos cincuenta años del recientemente fenecido siglo XX, se crearon y consolidaron numerosos
organismos internacionales abocados a la promoción de las relaciones de los sistemas educativos a nivel
mundial y regional. Tal es el caso de la UNESCO y la OEA para América.
18
de las acciones del sistema: “... Una educación que desarrolle armónicamente las
facultades del ser humano y fomente el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y la justicia, que sea democrática, nacional, popular y
que se funde en el progreso científico y luche contra la ignorancia.”45 cuya laicidad y
gratuidad debe ser garantizada por el Estado

El sistema está integrado por la Educación básica (Preescolar, primaria y secundaria), con
la Educación para Adultos y Formación para el trabajo; y la Educación Media Superior y
Superior. Como sistema, entre ellos operan mecanismos vinculantes que garantizan la
movilidad vertical y horizontal entre niveles. Lo que nos interesa es el tercer subsistema: la
Educación Media Superior y Superior.

El subsistema De Educación Superior.

El subsistema de Educación Superior se conforma con un conjunto de instituciones de

variadas características tanto por la orientación de sus contenidos como por el origen de
su financiamiento, definidas por su status jurídico. Se integra con los Tecnológicos y
Universidades, públicas y privadas, que promueven “... todo tipo de estudios, de
formación o de formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por
una Universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las
46
autoridades.”

La Universidad Pública.

La Universidad Pública es la institución que cumple con las funciones de enseñar, investigar
y difundir sus conocimientos; en México, goza de un status jurídico garante de su autonomía
y de un financiamiento básico que proviene del Estado. Para su proyección y
funcionamiento le es obligatorio el observar los principios sociales y las directrices éticas
establecidas en el Artículo 3º constitucional, regulando sus actividades bajo un marco de
responsabilidad de sus actores tanto frente a la Nación como hacia la Institución misma.

Visión y Misión de la Educación superior.

En términos generales se aceptan los imperativos constitucionales que se han definido para
el sistema educativo nacional. ¿Acaso alguien los cuestionaría o los pondría en duda?
¡Definitivamente no! Durante toda la época postrevolucionaria, desde 1917, ningún

45
PODER EJECUTIVO FEDERAL. Programa ara la Modernización Educativa. 1989-1994. Palacio Nacional.
México. 1989. p. iv.
46
UNESCO. Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo xxi: Visión y Acción. Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior. París, Francia. 9 de octubre de 1998.
19
gobierno, ni aún los más conservadores, han pretendido modificar esos principios aunque
prácticamente los hayan abandonado. Lo que en realidad han variado son las orientaciones
impresas a la Educación de conformidad con la gran visión social que han tenido cada uno
de los gobiernos.

Pero, ¿de qué han dependido esas orientaciones y cuáles han sido sus contenidos? Dentro
del proyecto de desarrollo capitalista, revitalizado en 1917 y en el que todos los Gobiernos
sin excepción han estado de acuerdo trabajando con un fervor patrio por él. ¡De ello no
cabe duda alguna! Luego, de haberlos, ¿sobre qué razones se han fundamentado esos
giros? Un vistazo a la historia social y económica, y particularmente a la nacional, nos
muestra que el movimiento de las naciones, desde el surgimiento mismo del capitalismo, se
ha dado, valga el ejemplo gráfico, como si oscilara de manera pendular, en el que cada uno
de sus extremos están definidos uno, por la filosofía que fundamenta la práctica del
proteccionismo económico mejor conocida en el siglo XX como keynesianismo; y el otro
extremo definido por aquella filosofía que defiende la práctica del libre cambio, y que
encarna modernamente como corriente neoclásica.

Proteccionismo y libre cambio han sido las dos Visiones de desarrollo nacional que han
impreso su rastro en el andar republicano a lo largo de los dos siglos pasados; por eso, han
sido las luces indudables que han alumbrado las tesis promotoras del cambio en el sentido
de las orientaciones en la Educación Superior; cumpliendo el gran objetivo de formar y
consolidar la Nación, como creatura capitalista, no han tenido necesidad de cambiar los
principios y directrices constitucionales puesto que no se ha antepuesto la necesidad de
cambiar el sistema económico ni el tipo histórico de Estado.

Por eso, la Misión del Sistema Educativo Nacional, del que forma parte el subsistema de la
Educación Superior, muestra las mismas oscilaciones de estas dos visiones del desarrollo
capitalista aparentemente distintas pero que en el fondo son complementarias. Bajo la
visión del capitalismo proteccionista, a decir de Marx, fábrica para hacer fabricantes, como
finalidad asume la vía de fortalecer la nacionalidad (léase al capital criollo, nacional); al
anteponer la necesidad de impulsar la producción (sustitución de importaciones) comprende
que en la exterioridad está el freno al desarrollo. Sin embargo, bajo la Visión del capitalismo
del libre cambio, o aprovechamiento de ventajas comparativas, al anteponer al intercambio
(léase mercados) sobre la producción mira en la exterioridad (mercado exterior) la solución
al desarrollo.

Esta aparente inversión de propósitos, trastoca igualmente el sentido de la Educación y le

imprime el sello indeleble de su orientación y finalidad, en general, apareciendo en la
actividad educativa como inversiones en la Misión universitaria. Hoy, frente a la hegemonía
de la visión neoclásica, los gobiernos neoliberales que se han sucedido durante los último
20 años de historia patria, sin modificar los principios generales, igualmente han cambiado
las orientaciones fundamentales de la Educación como consecuencia de esa inversión de la
política económica.

20
Por eso, cuando se plantea el problema de ¿cuál es la Visión y la Misión universitarias? no
se puede más que plantearse el problema de ¿cuál es el modelo de desarrollo que se
considera viable? Y ello resulta importante cuando ya se introduce al análisis de lo que es el
propio Sistema, tanto en su finalidad como en la forma en como operan los actores, que no
los factores, del proceso educativo. Y ello se muestra, primeramente, en lo que es la
pertinencia del contenido y la forma de la Educación Superior.

Pertinencia de la Educación Superior

Porque, ¿qué es lo pertinente? Atendiendo la definición concisa, de diccionario, se entiende

por ello como todo aquello que viene a propósito o que es adecuado a un fin. Aplicado a la
Universidad significa que la institución es pertinente si su estructura y funciones están
adecuadas a una finalidad. Un observador se da cuenta de inmediato de que no se rompe
aún con una definición tautológica, por cierto muy común en los diccionarios.

Y es porque el verdadero problema aquí comienza; como toda definición concisa, en

nuestro caso, al implicar el concepto de finalidad, aquélla no es más que el punto de partida
que encierra en sí el viejo problema de responder a la interrogante de ¿cuál es la finalidad
de todas las cosas? Recordemos que es, entonces, la formulación de la antiquísima
pregunta sobre ¡cuál es la razón y la misión del Hombre sobre el planeta! problema central
de orden filosófico; pero también hagamos memoria en que este asunto, para cada etapa
histórica de la propia humanidad, ha recibido diferentes respuestas.

Como interrogante, al ser trasladada a la particularidad universitaria y a nuestra época,

percibimos como el problema de la “pertinencia” fluye esencialmente de la misma
preocupación sólo que ahora la pretensión existencial consiste en saber ¡cuál es la finalidad
misma de la Universidad! Y es entonces cuando nos damos cabal cuenta de que lo
"pertinente" encierra en su definición el problema central que nos distrajo un poco en la
primera parte. Porque, a la interrogación de si es la Universidad pertinente, por su
semántica, se le puede traducir como ¿está la Universidad adecuada a un fin? que nos
induce necesariamente en otra de orden más general: ¿existe una razón y misión univer-
sitarias? asunto que ya fue tratado.

La pertinencia social de la Universidad, como institución adecuada a la finalidad del

desarrollo, así a secas, se substancia solamente cuando el sujeto se adjetiva y se le
reconoce como desarrollo en función del mercado interior (endógeno) o como desarrollo en
función de los mercados de libre competencia. La educación es pertinente en función a;
esta es la razón por la que siendo la educación una variable social dependiente de la
política económica y social, su pertinencia sólo puede valorarse en relación con los
resultados sociales de esa política.

El movimiento pendular de la economía, que oscila entre el proteccionismo y el libre cambio,

así como la condición superestructural del sistema educativo, son condiciones sociales que
limitan la posibilidad de reconocer y evaluar la pertinencia universitaria. Cada vez que el
péndulo se mueve hacia el polo opuesto, se replantean los objetivos universitarios dado que
21
la “sociedad” enfrenta “nuevos retos” que demandan la “modernización” del sistema
afirmando que la visión anterior o estaba equivocada o era insuficiente para los “nuevos
tiempos”. Además, por su condición superestructural, las transformaciones que se operan
en el sistema educativo van más lentas que las habidas en la actividad misma de la
sociedad civil; este retraso provoca que, p.e., cuando la sociedad ha iniciado el movimiento
de cambio del modelo proteccionista tendiendo al modelo de libre cambio, en la Universidad
apenas se esté asimilando y socializando por la comunidad universitaria la visión de
“pertinencia social” que corresponde a ese modelo de desarrollo.47

Actores universitarios y su lugar en el sistema.

Y es que los cambios estructurales requeridos no son de matiz sino de estructura ya que
modifica las funciones de la Universidad en tanto que invierte los ejes sobre los que gira su
funcionamiento. ¿Qué queremos decir con ésto? ¡que cada modelo cambia el sujeto social
que constituye el centro de gravedad del sistema educativo! Es decir, cada modelo coloca
en distinto lugar a los dos actores directos en la educación, a los trabajadores académicos y
los estudiantes, pasando de ser sujeto determinante a ser sujeto determinado, y viceversa.
En el modelo de desarrollo en base al mercado interior, son los académicos a quienes se
les coloca como centro del sistema, mientras que en el modelo de librecambio, son los
alumnos quienes de ser sujetos determinados pasan ahora a ser determinantes.

La conversión no es sencilla debido a que involucra de antemano una toma de posición

individual y colectiva frente al mundo en que nos tocó vivir. Y esa postura, como práctica
inmediata de un sujeto que actúa cotidianamente, es sencillamente premisa y resultado de
la percepción que la sociedad tiene de sí misma; de la forma en como la transmite y realiza
en cada uno de los individuos que la constituyen pero que, a la vez es su propio resultado.
Esa transformación se opera en sujetos vivos y actuantes que no son objetos de
maleabilidad instantánea.

El pensamiento individual no es más que producto de la experiencia social acumulada;

decía Marx que el hombre piensa en función a como vive. Pero también, con su actuar se
constituye en premisa de los numerosos cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en
la sociedad. Por tanto, la visión individual y colectiva surge y se constituye ideológicamente
porque es percepción que brota y se consolida gracias a la acción del individuo sobre el
mundo que le rodea. La conciencia individual y social es la representación que el hombre
tiene y adquiere a partir de su incesante actuar sobre el mundo para transformarlo.

47
Las duras críticas que provocó la implantación de la visión neoliberal a principios de la década de los 80,
fueron bajando de tono y ya para la década de los 90 esas se fueron atenuando hasta prácticamente
desaparecer y asimilarse no tan sólo al discurso neoliberal en lo económico sino a sus fundamentos
filosóficos y sociológicos que ofrece el neoclasicismo. Son pocas las voces y débiles las resistencias
sociales; la mayoría de ellas proviene, valga decirlo, del sistema universitario. Los vientos internacionales
soplan ya en favor del proteccionismo; mientras que, en las Universidades, apenas se están preparando los
cambios “estructurales” que el modelo de libre cambio le demandó prácticamente desde hace 20 años.
22
Su experiencia, sin embargo, es multifacética, multidimensional, en tanto que como ser
humano reflexiona sobre y vive inmerso en numerosas e intrincadas relaciones sociales,
económicas, políticas y sociales de las que es un portador activo y que se expresan
subjetivamente como aspiraciones individuales.

El ser universitario, o sea, la Universidad, es sujeto social cuya función consiste en producir
y reproducir el conocimiento científico. Y socialmente no tiene nada de extraordinario en
tanto que es resultado del proceso mismo de la división social del trabajo. Sus funciones
sustantivas o adjetivas se realizan por actores (trabajadores académicos, administrativos y
alumnos) que socialmente no tienen nada de extraordinario a pesar de las funciones
específicas que realiza.

Los trabajadores, académicos y administrativos, forman parte de la sociedad; por sus

formas de reproducción social no se distinguen de las demás clases sociales: del obrero,
del campesino, del burgués ó del terrateniente, como clases sociales básicas en la sociedad
capitalista. Es decir, no por hacer y reproducir ciencia, o facilitar estas tareas, los
trabajadores universitarios se transforma en un ser unidimensional, valga esta aclaración
por eso de la famosa “neutralidad” de la ciencia, sino que conservan su condición
multidimensional y así es como se relaciona con la sociedad misma, por ejemplo, sea como
padre de familia, como dirigente político, como ideólogo social o del Estado, como
trabajador o como propietario.

Por ello, su quehacer como universitario, es decir, como investigador, profesor o prestador
de servicios (independientemente de la calidad de los mismos) no se circunscribe a un
interés abstracto por la Ciencia y la tecnología sino que ese proceder está guiado por sus
aspiraciones generales a las que identifica y concreta en el marco de esa tarea social
específica.

Por otra parte, los alumnos, en su mayoría sujetos provenientes de núcleos familiares y
dependientes económicamente, muestran las facetas de su origen social, de la clase a la
que pertenecen. Por ello, sus aspiraciones no son menos multifacéticas que las de los
trabajadores aunque se muevan como círculo de aspiraciones individuales provenientes de
aspiraciones sociales que, a futuro, piensan, cristalizarán. Son sujetos forjados en una
forma de vida con perspectivas de afirmación o cambio en su propia condición social.

Constituida la Universidad de esta manera ¿se puede pensar en una actividad universitaria
socialmente neutra, imparcial, y ajena a toda ideología? Indudablemente que no. Tanto de
esa visión multifacética del mundo como de la función específica que realizan son quienes
determinan las acciones y sirven de apoyo para proyectar el futuro. Por ello es que los
cambios en la Visión de los universitarios se dan en función a una interacción dialéctica
entre la vida y la función específica que desempeñan. Esta relación es la fuente de conflicto
entre Universidad-sociedad: las ideas dominantes al cambian redimensionan los espacios
sociales que antes se consideraban legítimos y ahora son accesorios. Pero también se
constituyen en controversias al interior de la institución apareciendo como una confusión en
cuanto a la validez y reconocimiento de la materia de trabajo inmediata del académico ante

23
la perspectiva del estudiante; mientras que en el modelo cuyo eje es el académico es la
investigación y el servicio son los predominantes, bajo la perspectiva social donde el alumno
es el centro del sistema educativo, la enseñanza se transforma en el quehacer fundamental
del académico en perjuicio del desarrollo de las otras funciones.

Disciplina del conocimiento vs aptitudes y habilidades.

Concebida la educación como un insumo de la producción, el modelo tiene por fuerza que
centrar su atención en la calidad del producto que ese proceso social arroja al mercado.
Preocupados por la frenética competencia tecnológica en la que se encuentran inmersos los
procesos de internacionalización del capital, donde se instauran cada día nuevos procesos
que requieren fuerza de trabajo capacitada, lo que ahora debe importar en el contenido del
proceso educativo ya no es organizarlo para transmitir conocimiento y preparar a los futuros
investigadores o servidores públicos, tareas en las que se centraba el docente; ahora, lo
que importa es despertar motivaciones y desarrollar habilidades en los estudiantes
preocupándose por promover actitudes positivas hacia el estudio y el trabajo que sean
perdurables para toda la vida del educando. 48

Esta orientación demanda modificar contenido y forma del proceso educativo; cambiar el
contenido curricular tradicional; replantearse los servicios educativos; capacitar al personal
académico y seleccionar al estudiante en función al mérito, la capacidad, los esfuerzos, la
perseverancia y la determinación de los estudiantes. Requiere además, buscar su
flexibilidad a fin de transformar un sistema educativo abierto y adecuado a las necesidades
de capacitación permanente.

La educación debe estar vinculada al trabajo que prepara para ser un factor eficaz en la
producción, por lo que su integración a la vida laboral debe darse no sólo en su
participación directa con sus empleadores sino introducir a éstos como parte de los
organismos de planeación educativa.

La función de reproducción del conocimiento disciplinar se sustituye por el despertar de la

vocación y la producción del conocimiento se traslada como función específica de los
programas de postgrado.

48
Al respecto la UNESCO nos dice: “Subrayando que los sistemas de educación superior deberían aumentar
su capacidad para vivir enmedio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender
las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad
científicos con espíritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel
indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la
perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la
sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene.” UNESCO. Declaración.... op cit. p. 3
24
Imparcialidad del sistema

Para el pensamiento positivo todo conocimiento que no esté refrendado por el “método
científico” es simple ideología; y toda ideología no es neutral. Por eso, la exigencia de la
imparcialidad del sistema se basa en que siendo su función el reproducir y producir ciencia,
como tal no tiene ideología. Pero, entonces, ¿cómo resolver este conflicto en el que se
introduce al sistema educativo al momento de sustituir la enseñanza disciplinaria de la
ciencia por el estímulo y desarrollo de habilidades, valores y motivaciones? ¿Hay acaso
alguna otra actividad humana que promueva todas esas virtudes del Hombre y que no esté
afirmada en un contenido ideológico?

Si aceptáramos estas definiciones, ¿habrá acaso otra corriente del pensamiento universal
que tenga más formulaciones ideológicas que la proveniente del idealismo subjetivo como lo
es la kantiana?. Yo lo dudo. Su identidad entre razón e intelecto le permite jugar con la
subjetividad en todos los campos que no considera como científicos y que son los propios
de las ciencias sociales. Sin embargo, esa metafísica que rechaza se constituye en
fundamento de la formación de los hombres del futuro.

Atendiendo a sus propias definiciones, lo que el neoliberalismo ofrece como alternativa

educativa resulta ser una contradicción con lo que persigue. La actividad universitaria no
puede ser ajena a la ideología puesto que su esencia es ideológica; y si por imparcial
entiende el ser ajena a toda ideología, su formulación niega en sí la esencia del espíritu
universitario.

Contraponer la razón universitaria, o sea, la producción y reproducción del conocimiento

científico, a la ideología, constituye un falso problema. Es perder de vista que la única
especie existente sobre la tierra capaz de pensar sobre su entorno, de pensar sobre sí
misma y capaz de transformar conscientemente su ambiente natural y social, es el Hombre.
Y como tal, todo pensamiento humano no es más que subjetividad; éste es idea como
representación humana del mundo que debido a su actividad práctica cotidiana, se forma el
hombre de la naturaleza y de sí mismo. A toda actividad práctica del Hombre le antecede
siempre una representación previa del mundo, una ideología.

Es aceptado que todo concepto, por más común y corriente que éste sea, es una
representación de alguna parte del mundo; y como representación, es ideológico; la ciencia
misma, como sistema de categorías y conceptos que en su movimiento reproducen
subjetivamente el movimiento objetivo de la realidad objetiva, es ideológica.

Por ejemplo, la contraposición entre pensamiento empírico y pensamiento científico

presentada como una oposición entre subjetividad y objetividad, es decir, como ideología y
ciencia, no hace más que mostrar con ello la incomprensión de las relaciones dialécticas
habidas entre el mundo y la conciencia, entre las cosas y el pensamiento, que son muy
distintas a las que se presentan propiamente en el ámbito del pensamiento como es el caso
de las existentes entre la Razón y la Fe, problema que tanto preocupó sinceramente a los

25
metafísicos orientales, siglos antes del nacimiento de nuestra era, como lo documentó
Samir Amín.

Si bien la Universidad sólo se expresa como actividad práctica bajo la responsabilidad de un

grupo social, de un conjunto de seres humanos que realizan una función específica
reconocida, en su división funcional como docencia, investigación y servicio, en esa práctica
constante, es dable reconocer las aspiraciones de los universitarios como aspiraciones que
trascienden la relación funcional y se colocan en el plano de la economía, de la política, de
la ideología. Y en estos campos no puede haber neutralidad.

Y sólo en este sentido hay congruencia entre los principios sociales y las directrices éticas
que fundamentan la razón y la misión del sistema educativo; un sistema imparcial es
incapaz de promover valores y actitudes humanas si rechaza en principio la importancia de
la ideología en el cumplimiento de esta tarea. Por eso es que la imparcialidad que demanda
el pensamiento neoclásico, al desplegarse en el campo de la educación, muestra con toda
su crudeza su inconsistencia teórica.

Lo subjetivo-objetivo del proceso educativo

Hemos visto que la Razón y la Misión de la Universidad es sustancialmente una cuestión

ideológica. En consecuencia, todo programa, plan de trabajo, proyecto o iniciativa, no es
más que una representación ideológica. Sin embargo, y a pesar de que la visión y misión es
una cuestión de ideas, el conflicto que de él emana no es en realidad entre ideas, o sea,
subjetivo, sino que brota propiamente de la confrontación entre lo subjetivo y lo objetivo.
¿Porqué? Porque el conflicto sólo se hace visible cuando esa representación objetiva, que
me es ajena por pertenecer a los “otros”, no se corresponde con mi visión de mundo; es
decir, con mi ideología, como subjetividad.

Entendemos que esta contraposición no tiene que nada que ver con la validez o no de mi
idea, como subjetividad, sino con su correspondencia o no con aquélla que tiene el colectivo
al que pertenezco, como objetividad. Por eso, esa contraposición entre objetividad y
subjetividad, no sólo se resuelve en el ágora, como lucha ideológica, sino también en el
Coliseo al fragor del diseño y operación de planes y programas; de la creación de
estructuras e instituciones, que son los lugares donde se viabilizan prácticamente las
ideas.49

49
Tal es la verdadera importancia de la planeación: organiza voluntades y dirige los procesos. Por ello no
puede considerarse como un ejercicio técnico que optimiza los recursos institucionales y racionaliza las
relaciones humanas. Estos pueden ser algunos de sus propósitos pero realmente no es el principal. Esta es
la razón por la que la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES)
desde su fundación, en 1950, le ha destinado enormes esfuerzos por lograr la planeación educativa. Para los
antecedentes Ver: ANUIES. Programa de la Educación Superior. ANUIES. 1987. Pp.49-55.
26
Como problema estructural

Para todo ello, en una sociedad plural, el ejercicio democrático y sus formas, juegan un
papel preponderante no tan sólo para la discusión de las ideas sino también para su
materialización como colectividad. Mis aspiraciones están condicionadas por la influencia
que ejerce la sociedad sobre mí y ello depende, a su vez, de los mecanismos que ésta ha
diseñado para intervenir en mi vida cotidiana. Por eso, mi actuar depende directa o
indirectamente de los mecanismos que la misma sociedad ha creado para garantizar mi
participación en la vida social.

La democracia pura, o sea, utópica, postula que, en su ejercicio, no sean dominantes las
estructuras de poder social (léase sistema político) y donde el Estado juega un papel
trascendente, sobre aquellas creadas para garantizar la participación política y social de las
clases sociales frente al Estado y a ellas mismas. Es decir, que se dé una correspondencia
equilibrada entre el grado de organización del sistema político y el habido en las otras
esferas de la organización política de la sociedad.

Se entiende que un desequilibrio en favor de las primeras subordina a las aspiraciones

individuales a los proyectos de Estado, a la ideología de Estado. Así, lo que pienso es lo
que éste quiere que imagine y sus prioridades aparecen como si fuesen las mías; no es
gratuito que el control de los medios de comunicación masiva hayan alcanzado tanta
importancia en el mundo actual y que muchas de las batallas políticas sean esencialmente
mediáticas.

Cuando se da en favor de las segundas, lo que socialmente no es norma sino excepción,50

permite una mayor vinculación entre la aspiración general de la sociedad y mi quehacer
cotidiano, substanciando mi práctica como actividad socialmente útil. Sin embargo, no deja
de ser limitada sin el poder social concentrado que representa el Estado.

Tal es la razón por la que normalmente, ante la ausencia o inoperancia de las or-
ganizaciones sociales, sobre todo de las opositoras al sistema político, lo que el individuo
llega a expresar con mayor claridad es la ideología de Estado, máxime si ésta contiene y
difunde como principio la negación de la vida colectiva (lo innecesario de la organización
social) y la afirmación del individuo (como capacidad individual), esencia de la sociología
neoliberal, mal llamada postcapitalista.

Tal es el papel de la estructura social y de todas sus partes componentes como lo es la

Universidad. Por ello, la vida democrática universitaria es una exigencia natural debido a su

50
En esta lógica se inscriben las tesis modernistas que postulan la necesidad de organizar a una “sociedad
civil” abstracta a través de los Organismos No Gubernamentales (ONG) y la construcción de Redes sociales.
El proyecto se afirma en un rechazo generalizado del sistema político y económico actual y en respuesta
plantean organizarse “desde la base” para construir “otro mundo más justo” rechazando la globalización y,
dominado por el anarquismo, niega la necesidad de la lucha esencialmente política por el poder del Estado.
Buena parte del incipiente programa del movimiento globalifóbico es muestra de esta idea. Ver: AFP, DPA,
REUTERS y PL. Participan más de 60 mil personas en el FSM. La Jornada. Febrero 3 de 2002. P. 25.
27
inherente pluralidad ideológica; pero ésta es sólo un enunciado si no se materializa social-
mente con la construcción de los vasos comunicantes internos por donde fluyan las diversas
ideas individuales y logren constituirse en mayoría y hegemonizarse.

Como práctica social, el ejercicio de la democracia es el principio esencial para la

construcción de la colectividad; sin ella, las colectividades pueden tener direcciones aptas y
programas de trabajo muy elaborados; pero, si se limita la expresión de la pluralidad, la
dirección se transforma en tiranía y el programa en sujeción autoritaria de las ideas.

La crítica y su papel

La democracia, esa forma de dictadura de las mayorías sobre las minorías, es la forma
civilizada que cobra el ejercicio de la crítica y la construcción de propuestas transformadoras
de todo espacio social. Y en las universidades la crítica, en su dimensión dialéctica, o sea,
aquélla que niega transformando, es consubstancial a su quehacer cotidiano fundamental.
Porque ¿qué es la Universidad si no es uno de los espacios más importantes que se da la
propia sociedad para organizadamente reflexionar sobre su pasado, actuar sobre el
presente y proyectar su devenir?

Su importancia se magnifica, aunque me parece incorrecta y desmesuradamente, ante el

empuje de la nueva revolución tecnológica y en las comunicaciones en la que el papel de la
innovación y la invención es imprescindible para sostener la loca carrera en la productividad
de los capitales monopólicos. No es gratuito que hasta la UNESCO la considere, ahora,
como factor material primordial51 tanto para impulsar transformaciones en los procesos de
trabajo como por su responsabilidad en la formación del "capital humano" que los nuevos
procesos demandan.

¿Será este el imperativo categórico del ser universitario? Es en esta dimensión en la que se
abre la otra gran polémica acerca de la orientación que se le imprime al contenido mismo
del quehacer universitario: su relación con la sociedad. Y es un debate interminable si no se
acotan los términos del mismo. ¿Acaso alguien duda de que el conocimiento, su
multiplicación y reproducción obedecen siempre una dirección? o sea, ¿qué el quehacer
universitario y sus especificidades impresas en las currícula, en los programas de
investigación y de servicio están al margen de las intenciones sociales dominantes en una
sociedad concreta?

51
UNESCO. Declaración mundial sobre la Educación superior en el Siglo XXI: Visión y Misión. París, 5-9 de
octubre de 1998.
28
La UACh como Universidad Pública.

¿Habría alguna razón para que esa influencia de las corrientes filosóficas, económicas y
sociales no se dejara sentir en los paradigmas educativos universales y, particularmente en
México y en nuestra venerable institución?

Recordemos de paso que la centenaria tradición académica de la UACh se ha abrevado en

las ideas promotoras de las grandes revoluciones sociales tanto nacionales como mun-
diales. Que en su historia se reflejan las influencias recibidas de los sistemas del
pensamiento universal dominantes en cada una de ellas traducidas en una enriquecedora
práctica social. Surgida de la Reforma, en 1854, y fraguada en el crisol del liberalismo juaris-
ta transita por el período del conservadurismo liberal del porfirismo siempre ligada a los
proyectos del Estado-nación.

La oxigenación del ambiente social, gracias a la Revolución de 1910, destruye las bases del
positivismo de corte organicista viéndose renovado por las nuevas teorías positivas de la
tercera época traduciéndose en el impulso de un racionalismo educativo encabezado por
Caso y Vasconcelos. 52 En este período es en el que se traslada la Escuela Nacional de
Agricultura de San Jacinto a la exhacienda de Chapingo, en 1924.53

Sin embargo, los vientos de la revolución bolchevique, inspirados en el socialismo científico

y contrarios al racionalismo emergente del que es producto el pensamiento de Marte R.
Gómez, no le son ajenos a la entonces ENA. Lázaro Cárdenas y los Generales Francisco J.
Mújica y Heriberto Jara, abogados cuyas tesis sociales revolucionaron los postulados de la
Constitución de 1917,54 aparecen como la opción nacionalista; abrevada en las ideas
sociales del marxismo y del historicismo desencadenan procesos estrechamente ligados
con el reconocimiento de la existencia e importancia de las clases sociales a las que se
consideran como entes (masas)orgánicos y componentes de la estructura y dinámica
económica nacionales. Este período es de confrontación ideológica y política con las tesis
propias del individualismo positivista dominante.

Las ideas sociológicas encontradas encuentran solución inmediatamente después de 1940

con la asunción como presidente de la República por Avila Camacho (1940-46) y se
refuerzan durante el sexenio de Miguel Alemán Valdés (1946-52). Se extiende y consolida

52
Los estudios de Girola y Olvera sobre la teoría social en México dan elementos para interpretar esta
tendencia que se fortalece con los trabajos de Lucio Mendieta y Núñez, misma que se modifica
sustancialmente con el cambio de enfoque teórico que, desde 1966, le imprime el Dr. Pablo González
Casanova, orientándose hacia la corriente histórica. Ver: GIROLA, L. y OLVERA, m. La sociología en México
en los años cuarenta y cincuenta. En, Estudios de Teoría e Historia de la Sociología en México. UAM/UNAM.
México. 1995. pp. 65-98
53
GARMENDIA, ARTURO. Historia de la Escuela Nacional de Agricultura. 1854-1929. UACh/Departamento
de Diagnóstico Externo. Chapingo, México. 1990.
54
Ver: SHULGOVSKY, A. México en la encrucijada de su historia. Ediciones de Cultura Popular. 1972 pp.
109-128. y GILLY, A. El cardenismo, una utopía mexicana. Ed. Cal y Arena. México. 1994. pp. 267-292
29
el pensamiento agrario de Lucio Mendieta y Nuñez;55 su visión positiva forma toda una cor-
riente de pensadores que asumirán a la ciencia como fe desencadenando procesos que,
por afinidad, se ligan cada vez más con el pensamiento sociológico norteamericano y con
sus formas de organización académica. Es la época de la departamentalización de la UACh
y de la construcción del Plan Chapingo.56

Las transformaciones operadas después del fin de la segunda guerra mundial, como la
ampliación de los territorios socialistas, la revolución en Corea y Vietnam además de la
Revolución Cubana, pero sobre todo la exacerbación de la polaridad mundial entre países
desarrollados y subdesarrollados, expresadas intelectualmente como las teorías de la
Dependencia, del Centro Periferia y la Tercermundista, influyeron determinantemente en la
construcción de la otra etapa importante para la UACh y que explica la transformación de la
ENA en UACh.57

Será hasta la década de los ochenta, ya bajo el imperio del neoliberalismo, cuando en la
UACh pierda dinámica esta tendencia. Ahora se encarrila por las estrechas veredas que
ofrecen las "novedosas" tesis del postmodernismo. Al considerarse que el Hombre es tan
sólo un insumo más para la producción, el privilegio a la actividad educativa se justifica por
ser el instrumento idóneo para la formación del "capital humano" que los procesos de
globalización demandan. Las relaciones de la Universidad con la sociedad se restringen y
conducen hacia las relaciones con el capital, con la empresa.

Con ello, la tarea de reproducir y generar conocimiento aparece descarnada de todo ropaje
“social” y dedicada tenazmente a la reproducción de los cuadros ideológicos, técnicos y
científicos que demanda la clase social dominante en el capitalismo. El esfuerzo teórico de
Anibal Ponce por demostrarlo,58 realizado hace ya cuarenta años y cuando la Universidad
todavía vestía un ropaje “social”, ahora nos parece un esfuerzo pueril puesto que lo que
pretendía demostrar, como tendencia, su abrumadora evidencia, tanto teórica como
práctica, no demanda demostración alguna.

Al aceptar estas tendencias, de hecho se está reconociendo que la Universidad es una

institución más que trabaja por hacer rentable el capital. La “esencialidad orgánica”,
expresada por el Estado-nación, y la “esencialidad específica” de la Universidad ya no
muestran mediación alguna, problema que tanto le preocupó a Tecla Jiménez.59
55
Para un estudio de los problemas principales que preocupaban a los sociólogos de esa época ver: GIROLA
L. y OLVERA, M. La sociología en México en los años cuarenta y cincuenta. En, Estudios de Teoría e Historia
de la Sociología en México. UNAM/FCP y UAM/AZCAPOTZALCO. México. 1995. pp. 65-98.
56
PERALTA FALCON, Ma. L. y CARRANZA AYALA, E. Universidad Autónoma Chapingo: antecedentes y
desarrollo institucional. Serie Diagnóstico Institucional No. 1. UACh/UPOM. Chapingo, México. 1995.
57
MORALES SANTOS, T. y RAMIREZ DIAZ, F.J. (Colaborador). El Estatuto Interno y los Organos de
Gobierno en la Universidad Autónoma Chapingo. UACh/DIRECCION ACADEMICA. Chapingo, México. 1990.
pp. 67-96
58
PONCE, A. Educación y Lucha de Clases. Ediciones de Cultura Popular. México. 1976.
59
TECLA JIMENEZ, A. Universidad, Burguesía y Proletariado. Ediciones de Cultura Popular. México. 1977.
Pp. 28-42.
30
Nación, Soberanía, Estado-nación, desarrollo nacional, campesinado, etc. fueron los
veneros generosos de los que manó incuestionablemente la visión y misión educativas
prácticamente en todas las principales etapas de la vida institucional. Y se considera
"incuestionable", porque en ningún momento se puso en tela de juicio que la misión más
importante del sistema educativo consistía en contribuir a la consolidación de México como
Nación.

Así, las tesis de la construcción nacional dieron sustento no tan sólo a los mecanismos de
selección de maestros, de los contenidos curriculares y selección de alumnos, elementos
fundamentales de todo centro educativo, sino también de los espacios en los que tiene que
darse ese proceso y la forma en como la UACh se organiza para su ejercicio.

Sin embargo, en la última etapa de su desarrollo, influidos por las tesis postmodernistas y al
conjuro del libre mercado, ergo la excelencia académica y la competitividad, la mayoría de
las fuerzas sociales de la UACh substituyen el eje gravitacional colocando el asunto de la
formación individual y de la relación universidad-empresa como los pivotes centrales sobre
el que ahora giran sus preocupaciones académicas.

No es gratuito el que se hallen cuestionadas todas las estrategias educativas: Rigidez ó

flexibilidad curricular; calificaciones o créditos; fomento al conocimiento ó promoción de
habilidades; enseñanza disciplinaria ó currícula abiertas individualizadas; Departamentos ó
Programas; emulación en el trabajo ó competitividad. Investigación orientada hacia los
grandes problemas nacionales ó hacia el sector empresarial; Institución orientada hacia el
análisis crítico de una realidad social ó dedicada a la atención de los programas del Estado.
Servicio universitario privilegiando la atención de las mayorías campesinas ó atención
privilegiada (preprofesional) para los grandes empresarios agrícolas y agroindustriales.

Es en este último contexto en el que se mueven las preocupaciones que dan origen al
presente documento. No en pocas ocasiones la disputa por el modelo educativo transita
senderos escabrosos, no por lo complejo y contradictoria que se nos presenta la realidad
sino por la forma en como abordamos ese espinoso asunto.

Definir la Misión universitaria no brota de un ejercicio de actitudes y voluntades que se

resuelven técnicamente, por ejemplo, con la aplicación de la matriz FODA base de las
técnicas de la planeación prospectiva. Ella es resultado de la combinación de dos factores
insustituibles: uno, el de su historia como institución; el otro, la visión actual de la sociedad y
sus problemas de la que somos portadores quienes somos los hacedores de la enseñanza,
particularmente los maestros. Una institución educativa es, en una visión diacrónica, reflejo
de su historia; sincrónicamente, es el espejo fiel de su cuerpo docente.

En esta época de gananciosas privatizaciones de un patrimonio social y de sacrificios

tumultuosos en el altar de los mercados, cuando los embates neoliberales contra la Univer-
sidad Pública se manifiestan con particular virulencia no sólo en México sino en la faz del
planeta, abrevándose en el pensamiento y práctica unilateral del neoliberalismo,

31
enfrentamos la exigencia de reflexionar en el entorno social en que esos cambios y
presiones sociales operan y, de conformidad con las tradiciones universitarias, tratar de
actuar colectivamente para recoger la Visión que los universitarios tenemos sobre nuestro
quehacer y actuar en consecuencia.

La práctica universitaria de los últimos 20 años, se enfrenta a toda una historia institucional
y, pienso, ahora se pretende darle continuidad; actualmente está en cuestión cuál debe ser
el eje sobre el que la UACh, y particularmente el Sistema de Centros Regionales, organicen
su quehacer bajo ese propósito. Y como se ve, no es una cuestión operativa sino de prin-
cipios y de perspectiva institucional.

¿Podemos contribuir con algo? De origen la respuesta es afirmativa. Mi empeño es

desbrozar el camino de la polémica; para ello he considerado precisar los puntos de
referencia que son controvertidos no con la pretensión de finiquitarlos sino de sistematizar la
discusión y facilitarla. Y ello no ha resultado ser tarea fácil.

Su vocación regionalizadora

Tradicionalmente la UACh se ha caracterizado por su condición de institución nacional.

Desde su fundación como Escuela Nacional de Agricultura hasta nuestros días, tanto por
la amplitud de sus funciones como por la composición de sus estudiantes y estructura
orgánica.

En lo que nos interesa en este apartado es considerar la estructura orgánica (entiéndase,

no el Organigrama Oficial que en realidad no refleja la estructura orgánica real)a fin de
destacar el interés por impulsar la condición de Universidad Nacional que nuestra
institución tiene.

En otros trabajos ha quedado asentado que, por sus funciones y composición de los
estudiantes la UACh se muestra como institución nacional. 60 Ahora, para los fines que
perseguimos, interesa destacar la atención que se le ha dado a la cuestión de la
regionalización como reconocimiento de la estructura que la Universidad tiene.

Para su formulación se toman como referencia a los dos esfuerzos institucionales

operados en la década de los 90: el Plan de Desarrollo Institucional 1995-2000, aprobado
por el H. Consejo Universitario en enero de 1996 y el Plan de Desarrollo Universitario

60
Ver: PEREZ SAMANIEGO, Ma. del C. La función docente en la Universidad Autónoma Chapingo. Serie
diagnóstico institucional No. 4. UACH/UPOM. Chapingo, México. 1996. MENDEZ ZAVALA. a. El proceso de
vinculación en la Universidad Autónoma Chapingo. Serie diagnóstico Institucional No. 3. UACh/UPOM.
Chapingo, México. 1995. HERNANDEZ SUAREZ, C. Bases analíticas para el establecimiento del programa
de crecimiento de la matrícula en la UACh. Serie diagnóstico institucional No. 6. UACH/UPOM. Chapingo,
México. 1997. HERNANDEZ SUAREZ, C. Oferta y Demanda educativa de la Universidad Autónoma
Chapingo. Periodo 1980-1995. Trayectoria y perspectivas. Serie diagnóstico institucional No. 7.
UACH/UPOM. Chapingo, México. 1997.
32
2000-2025, este último sometido aún a revisión y aprobación por ese mismo cuerpo
colegiado.

Se pretende contrastar solamente el acento que se pone en ellos a la cuestión regional.

No se pretende un análisis crítico de ambos documentos sino tan sólo destacar la
atención que ponen en el futuro universitario en cuanto a su construcción como
Universidad Nacional se refiere.

Y ese contraste se hace tomando como referencia los aspectos analíticos que han sido
discutidos anteriormente. Ello permite ubicar y apreciar con mayor precisión las
tendencias sobre la orientación educativa que se han generado en los últimos diez años
de vida institucional.

Carácter nacional de su Estructura Institucional.

A finales de la década de los 60 y prácticamente durante toda la siguiente, se provocan

los cambios que actualmente caracterizan a la UACh. El proyecto de transformación de la
ENA en UACh fue el resultado exitoso de una huelga estudiantil que durara 72 días en
1974. Desde su primer momento se discutió la condición nacional de nuestra institución.

Los esfuerzos universitarios entonces se orientaban hacia un mayor acercamiento entre la

Universidad y la sociedad rural. Campamentos de trabajo de campo, asesorías, viajes de
estudio, reconceptualización curricular, ingreso de profesores de tiempo completo y
privilegio en el ingreso para los alumnos de origen rural, fueron aspectos que se
discutieron acaloradamente para definir el perfil de la futura Universidad.

El proyecto nacionalista subyacía tanto en el proveniente de las teorías desarrollistas de

la CEPAL como en el de las distintas visiones de la teoría socialista aplicables a la
condición nacional.

Bajo esa condición social la comunidad universitaria consolida institucionalmente las

tendencias que habían ya sido desarrolladas a partir de las experiencias habidas en los
Departamentos de Economía, Sociología y Fitotecnia.

Será con la iniciativa para la creación del primer Centro Regional en San José
Puyacatengo, en Teapa, Tabasco, y posteriormente con la creación de la Unidad
Regional en Calera Zacatecas, y su consolidación posterior como URUZA, cuando se
construyen las bases para el establecimiento del sistema de Centros Regionales
Universitarios, Unidades Naturales protegidas y los Ranchos de producción, todas ellas
como estructuras universitarias distribuidas en las principales regiones del país.

El modelo neoliberal se instaura oficialmente desde 1982. La nueva visión librecambista

impacta las modalidades en la participación del Estado y reduce su política agrícola

33
conforme a la nueva visión económica. En la década de los 90, con la firma del TLC, se
acelera la crisis de la pequeña producción mercantil y el abandono rural se profundiza.

La educación, bajo la nueva perspectiva estatal, adopta la modalidad neoliberal. La crisis

agropecuaria y el abandono del Estado, reducen las perspectivas de empleo y provocan
un impacto brutal en la matrícula de las escuelas de agronomía en todo el país llegando a
cerrar la mayoría de ellas. Son los años en que se cierran instituciones importantes como
lo fueron el Colegio Superior de Agricultura, en H. Cárdenas, Tabasco o el Instituto de
Recursos Bióticos, en Jalapa, Veracruz. A Chapingo llegan los rumores de su posible
cierre ante lo costoso, decían, del modelo.

Fuerte compresión de la matrícula; reestructuración en los centros e institutos de

investigación dedicados al estudio de los problemas agrícolas, pecuarios y forestales; el
retiro del Estado en la Asistencia Técnica y el fracaso de los bufetes agropecuarios; etc.
configuran el escenario de la década de los 90 y que presiona a la UACh a fortalecerse
como Universidad Nacional.

En este escenario se mueve la UACh y, por ende, el SCRU. Este reto social está aún
presente y vivo. ¡Cómo lo ha enfrentado?

Lo regional en el Plan de Desarrollo Institucional 1995-2000.

El desarrollo institucional, a mediados de la década de los noventa, se percibe como crítico;

ya desde la década anterior se habían realizado esfuerzos tendentes a darle orden y
coherencia a su quehacer bajo la tesis escatológica de una inutilidad institucional tesis que
ponía en riesgo su permanencia aunque se cuestionaba seriamente la forma de
gobierno.61Bajo esa óptica, cuya apariencia indicaba que se iba dando bajo una tendencia
anárquica y sin rumbo, en realidad sólo era un reflejo de una crisis de crecimiento
institucional en el que las viejas estructuras institucionales, sus formas de hacer política y la
organización educativa se ven rebasadas, particularmente ante el crecimiento en la
actividad investigativa y de servicios que se amplían significativamente con el fortalecimiento
regional sufrido por el Sistema de Centros Regionales Universitarios, situación que se
refuerza por la inexistencia de un sistema normativo obsoleto.62

Sin embargo, finalmente se percibe como resultado de una forma por demás importante de
planeación: una planeación horizontal y contingente. En el entonces Plan de Desarrollo
Institucional (PDI)63 se plantean los principales propósitos para impulsar de manera

61
ALMANZA SANCHEZ, M. (COMPILADORA) Memorias de los trabajos presentados en las mesas
redondas sobre Organos de Gobierno. Chapingo, México. Marzo de 1991.
62
MORALES SANTOS, T. y RAMIREZ DÍAZ. F.J. Marco Normativo de la Universidad Autónoma Chapingo.
Serie Diagnóstico Institucional No. 2. UACh/UPOM. Chapingo, México. 1995.
63
RECTORIA/UPOM. Plan de Desarrollo Institucional. Aprobado por el H. Consejo Universitario en su sesión
del 17 al 20 de enero de 1996.
34
ordenada el desarrollo institucional como una institución de carácter nacional indicándose
que, para su consecución, es necesario instrumentar e implantar variados procesos
tendentes a la reorganización académica y administrativa de la UACh.

La UACh se percibe como una universidad especializada en el estudio y la enseñanza de la

problemática propia de la sociedad rural; se visualiza a la regionalización universitaria como
proceso importante que debe ser el apoyo básico para impulsar un proceso de
desconcentración de las funciones sustantivas, como eje importante en el que se acuerpen
y graviten los otros propósitos delineados en el PDI dando paso, con ello, a los dos grandes
programas de trabajo: la reestructuración académica y la reestructuración administrativa.

Desde principios de 1996 en la Unidad de Planeación, Organización y Métodos (UPOM), se

inician los trabajos para la integración de los dos programas de reestructuración
mencionados. Así, se delinean las principales directrices y se sientan las bases para la
confección del programa de reestructuración académica así como los trabajos para
cimentar el Programa de Instrumentación e Implantación de la Nueva Estructura
Administrativa de la UACh.

En julio de 1997 la UPOM culmina con el trabajo técnico que fuera definido en el Programa
de Instrumentación e Implantación de la nueva Estructura Administrativa de la UACh. Lo
que de ello se deriva, además de la tramitación correspondiente ante la Secretaría de
Agricultura, Ganadería y Desarrollo Rural (SAGAR) y la Secretaría de Hacienda y Crédito
Público (SHCP), es la elaboración del Proyecto de Implantación de la nueva Estructura
Administrativa.

Este Proyecto se plantea como objetivo central el de crear las condiciones internas en la
universidad para operar con la nueva estructura a partir de enero de 1998. Para ello, en él
se bosquejan los procesos inmediatos que es necesario atender poniendo énfasis en
aquéllos de carácter transicional que vayan promoviendo y consolidando los mecanismos
propios del tránsito de la vieja a la nueva estructura administrativa.64

La regionalización ha sido una aspiración de la comunidad universitaria que se transformó

en política institucional. Se concreto esencialmente con la creación de la Unidad Regional
de Zonas Aridas y del Sistema de Centros Regionales Universitarios; pero también, con la
creación de numerosas estructuras foráneas como son los campos o unidades de

64
En sus lineamientos generales, se propone ir efectuando las adecuaciones que no impliquen el
nombramiento de funcionarios; que permitan avanzar en la integración de las nuevas estructuras; que definan
los procesos de cambios en los procedimientos que se desprendan de las transformaciones realizadas y se
atiendan los compromisos definidos, para entonces, con la Dirección de Unidad Regional Universitaria de zonas
Aridas (URUZA) y el Centro Regional del Sureste. Se pretendía promover la creación de las condiciones
universitarias, internas y externas, para lograr que la URUZA pueda operar con su nueva estructura
administrativa a partir de enero de 1998, contando para ello con una comisión de trabajo en la que,
estando representados los directores generales involucrados en el proceso de desconcentración, se delineen
un conjunto de acciones concretas encaminadas a lograr la meta planteada.
35
producción, las áreas naturales protegidas distribuidas en las regiones de importancia
agrícola en el territorio nacional.65

Sigue siendo un propósito nacional importante el desarrollo regional; por ende, es un

imperativo institucional el transformar sus estructuras para operar de conformidad con la
idea original de construir las unidades regionales. Su promoción demanda de la
reestructuración general universitaria sobre la base de la creación de nuevas unidades
regionales, como lo sería la Unidad Regional Universitaria del Trópico Húmedo tarea en la
que el SCRU juega un papel determinante.

En el PDI, la crisis de crecimiento institucional se resuelve por la vía de la construcción de la

Universidad como una Universidad nacional cimentada en el Sistema de Centros
Regionales Universitarios y en la URUZA.

Lo regional en el Plan de Desarrollo Universitario 2000-2025.

Pero ¿cómo se percibe actualmente este asunto?

Es notoriamente visible que el Plan de Desarrollo Universitario 2000-2025 (PDU) propuesto

por la administración universitaria actual se fundamenta sobre las tesis económicas y
sociológicas neoclásicas partiendo, para su diagnóstico, de que nos encontramos en una
sociedad en transición. Ello explica que sus políticas sean más de carácter indicativo que de
planeación institucional y que se aprecie más la formalidad de la estructura funcional que al
contenido social institucional.

Pero, en general, lo más importante a destacar es la contradicción que existe entre los
argumentos del cambio (Basados en la tesis neoliberal de la Globalización y la Transición) y
la definición de la Misión Universitaria66 la cual está fundamentada en las tesis del
nacionalismo y la corriente histórica. Igualmente, cuando define su Visión queda explícito el

65
Su infraestructura en el nivel nacional es la siguiente: cuenta con una Unidad Regional Universitaria de
Zonas Aridas (URUZA); nueve centros regionales; dos granjas experimentales; ocho ranchos de producción;
dos áreas naturales protegidas. En conjunto le permiten disponer a la Universidad de 6,526 ha. Ver su
importancia en RECTORIA/UPOM. Plan de desarrollo ... op cit. pp. 36-53.
66
El PDU nos dice al respecto que “En la Universidad Autónoma Chapingo somos una institución mexicana
federal, de carácter público, que tiene como misión impartir educación de nivel medio superior y superior;
desarrollar investigación científica y tecnológica ligada a la docencia; preservar, difundir y acrecentar la
cultura; pugnar por transferir oportunamente al sector rural las innovaciones científicas y tecnológicas; y
procurar una adecuada planificación de la agricultura y de los servicios que ésta requiere, para formar
profesionales, docentes, investigadores y técnicos altamente capacitados, con juicio crítico, nacionalista,
democrático y humanístico; que como la propia UACh, respondan a un aprovechamiento racional, económico
y social de los recursos agropecuarios, forestales y otros recursos naturales, a elevar la calidad de vida en
los aspectos económico y cultural, especialmente de la población rural, y contribuir así, al desarrollo
nacional soberano y sustentable.” RECTORIA. Plan de Desarrollo Universitario. 2000-2025. Chapingo,
México. s/f. p. 39.

36
mismo desfasamiento entre los grandes propósitos y los instrumentos empleados para
alcanzarlos, asunto que ya se ha criticado.67

Sin embargo, aquí no interesa destacar la importancia y consecuencias que trae consigo
esa esencial contradicción del documento entre los propósitos y los mecanismos e
instrumentos. Eso lo harán, con seguridad, quienes tienen la responsabilidad de aprobarlo.
Lo que si cabe es observar en estas grandes orientaciones que si bien definen a la
Universidad como una Universidad Federal al no rescatar el carácter de Universidad
Nacional, denominación que se ha ganado de facto, la política de regionalización, que había
alcanzado el rango de propósito institucional, desaparece aunque pueda considerarse como
un asunto que está implícito.

Particularmente, y en cuanto a la regionalización se refiere, en el PDU, al analizar la

estructura académica indica que ésta impulsa a las “... funciones sustantivas - enseñanza,
investigación, servicio y difusión – y se organiza mediante diez Departamentos de
Enseñanza, Investigación y Servicio; dos Divisiones; una Unidad Regional Universitaria;
un Centro de Educación Continua; un Centro de Idiomas; una Unidad Gestora de
Servicios Tecnológicos; un Instituto; cinco Centros y 32 Programas Universitarios de
Investigación; así como con un sistema de nueve Centros Regionales....” 68

Es hasta la parte donde analizan las “Fortalezas y Oportunidades” 69 institucionales donde

mencionan la importancia de la regionalización; allí señalan que la UACh, como parte de
su organización e infraestructura y para el impulso de sus programas y proyectos
educativos, de investigación, desarrollo tecnológico y servicios universitarios, dispone de
un sistema nacional de Unidades y Centros Regionales y campos experimentales, de
producción y transferencia de tecnología, en 14 Estados de la República que le permiten
una vinculación y retroalimentación diversa y permanente.

Al tocar lo que considera las debilidades y amenazas que enfrenta la Universidad, se

menciona tan sólo la limitada coordinación horizontal que existe entre las Unidades
Académicas,70 por cierto que no define con claridad, apoyado tan sólo en una definición
67
Sobre la visión que el PDU tiene el documento nos dice: “La Universidad Autónoma Chapingo es una
institución mexicana pública pertinente, con liderazgo y reconocimiento nacional e internacional por: la alta
calidad académica en la educación; los servicios y la transferencia de las innovaciones científicas y
tecnológicas que realiza; la importancia y magnitud de sus contribuciones en investigación científica y
tecnológica; y por el rescate y la difusión cultural que desarrolla. Enfatiza la identidad y el desarrollo nacional
soberano, sustentable e incluyente, a través del mejoramiento de las condiciones económicas, sociales,
culturales y de calidad de vida de la población rural y marginada. Educa integralmente a sus estudiantes y
egresados, con juicio humanista y justo, científico, ecológico, democrático y crítico, con identidad nacional y
perfil internacional; y los hace tolerantes, emprendedores, sensibles y capaces de adaptarse a los rápidos
cambios que la modernidad exige. Su estructura, organización y programas académicos, son flexibles y
permiten la actualización permanente y la educación para la vida. Impulsa la presencia positiva y el
protagonismo de la Nación Mexicana en el ámbito mundial.”
68
RECTORIA. Plan de Desarrollo Universitario. 2000-2025. Chapingo, México. s/f. p. 18.
69
Ibid. p. 28
70
Ibid. p. 29.
37
genérica de dependencias y organizaciones funcionales.

Luego de revisar el diagnóstico y pasar revista a 12 postulados, a los que define como
“Principios Orientadores del PDU”, uno de ellos, el 11°, (no son doce sino once) en
realidad es una conclusión que no puede pasar desapercibida: Le parece que la UACh
cuenta con suficientes instancias, estructuras, personal y experiencia, para desarrollar con
eficiencia, todas sus funciones sustantivas. Por lo mismo, se considera, dice el PDU, que
basta mejorar los mecanismos institucionales de coordinación y organización, así
como enriquecer la normatividad; que le permitan ejecutar los objetivos, políticas,
proyectos y acciones que integran el PDU, una vez que sea aprobado por H. Consejo
Universitario.71

En cuanto a las políticas de Enseñanza, Investigación, Servicio y Difusión de la Cultura, los

elementos indicativos que lo componen son omisos en cuanto al crecimiento regional se
refiere. Es hasta la definición de líneas estratégicas, Programas y Proyectos, donde se
plantean “consolidar la pertinencia y la excelencia académica de la UACh en los distintos
niveles, programas y modelos educativos, para mantener vigentes sus servicios a la
sociedad” y se proponen el “Fortalecimiento de la calidad de los programas educativos y
del Sistema de Unidades y Centros Regionales Universitarios de la UACh”; allí, uno
de sus proyectos se propone el desarrollo de nuevas carreras, postgrados, Centros y
Unidades Regionales (Proyecto 1.1.5)72

La omisión de la estructura regional y su importancia es más evidente en sus propuestas

de estructura orgánica donde prácticamente mantienen la existente con la única
modificación al organigrama tradicional cambios debidos a la creación de la Dirección
General de Investigación y Posgrado y con la incorporación de la Dirección de Centros
Regionales como una instancia al mismo rango de los DEIS.

En ese indudable esfuerzo que es el PDU 2000-2025 y cuyo propósito es planear el

desarrollo institucional dentro de los próximos 25 años, 73 al margen de los cambios que se
operen en las “subsiguientes rectorías”,74 cabe destacar que el asunto de la
regionalización universitaria está sencillamente ausente.
71
Ibid. p. 36. (Negritas e itálicas mías)
72
Ibid. p. 47.
73
A mi juicio es un propósito desmesurado; la planeación demanda del control de numerosos factores que
cambian relativamente pronto. Por ejemplo, la ex-URSS siempre se planteó programas quinquenales. El
caso de la Unión Europea, en los últimos años, se han planteado programas dentro de cada cuatro años. En
México, la planeación es sexenal. Entiendo que así sea dados los principios en que se basa la planeación
prospectiva donde no importa el pasado sino tan sólo la proyección que se hace hacia el futuro, es decir, el
diseño de la institución basado en la imaginación de sus hacedores.
74
“Además del acuerdo de aprobación, es recomendable la emisión de otros acuerdos que garanticen: una
institucionalización del PDU que trascienda a periodos administrativos de subsiguientes rectorías y la
revisión, seguimiento y evaluación; así como la actualización periódica (anual), con fines de replantear o
reorientar los aspectos que se consideren necesarios.” Ibid. p. 55.

38
Para reinsertarlo al proyecto institucional resulta importante que los interesados, a partir de
un diagnóstico básico, proyecten su futuro a partir de su trayectoria, o sea, de lo que ha sido
y lo que es para garantizar que esa imaginación necesaria se desenvuelva sobre bases que
permitan proyectar su perspectiva.

A manera de conclusiones.

La caída del Muro de Berlín, en 1989, y de la URSS, en 1991, precipitó acontecimientos

importantes a nivel mundial que se reflejaron en el quehacer académico. Con estos
acontecimientos se entronizó un mundo unipolar, capitalista, que impuso una nueva visión
de mundo afirmada en la nueva teoría que hasta hace unos cuantos años parecía
inmarcesible: el pensamiento neoclásico.

Como toda ideología, se fue abriendo paso en medio de profundas contradicciones

reflejadas en todos los niveles de la sociedad. Pero, donde se expresaron con mayor
sensibilidad fue en el ámbito universitario. Y no porque la nueva teoría enalteciera su
trabajo como constructores de "ideas" y hacedores de la ciencia y la tecnología, sino
porque toda transformación social que opera en las estructuras de pensamiento no
sucede en forma pasiva sino se da inmersa en profundos y agudos problemas
existenciales.

Ya desde la década de los 80 los académicos de la Universidad pública, manifestaban un

malestar que no atinaban a clarificarse y que se exteriorizaba como si fuese una crisis del
modelo educativo que respondía a una visión nacionalista, dicen ahora, trasnochada,
afirmada en una irracional, dicen, política esencialmente proteccionista.

Su crítica abarca no tan sólo el contenido curricular y las estructuras educativas

prevalecientes sino se va más allá: alcanza los fundamentos mismos del sistema
educativo como lo es la visión y la misión de la Universidad pública.

La UACh no podía ser la excepción; durante la década de los noventa, en ella se ha ido
dando esa reconversión educativa. Las transformaciones ocurridas se han ido dando
siguiendo normalmente a los cambios operados en la conducción ideológica del Estado
tal y como ha sido a lo largo de su historia. Sin embargo, en su seno continua el debate
sobre la función de nuestra Institución y el papel que debe cumplir en el incesante
proceso de desarrollo social. En esa tesitura se encuentra con la propuesta del PDU.

Sin embargo, un nuevo malestar emerge ante el agotamiento internacional del modelo
globalizador y se voltean los ojos hacia el que nos ofrece la Unión Europea, promotor del
desarrollo del mercado interior. Es decir, pareciera que en la economía mundial se
empieza a gestar el retorno hacia las políticas proteccionistas con una participación más
directa de los Estados-nación.

39
En el horizonte internacional, la pugna entre los globalifóbicos y globalifílicos lo muestra.
Evidencia la tendencia hacia un modelo “proteccionista” argumentando que si se quiere
sobrevivir a ese proceso violento y salvaje que la globalización impone es necesario
construir un nuevo modelo basado en la equidad y la justicia. Ese cambio se abre paso a
fuerza de necesidad, como ya lo evidencia la reciente decisión de los países africanos de
constituirse en una Unión Africana a imagen y semejanza de la Unión Europea.

En México, el criminal abandono del medio rural y la imposibilidad de soportar el

desarrollo a partir de la competencia internacional, abre de nuevo la expectativa de un
desarrollo fincado en el mercado interior. A nivel nacional se refleja como malestar de las
fuerzas productivas particularmente entre los pequeños y medianos capitalistas tanto
industriales como agrícolas. Por ello, la necesidad de construir a la UACh como una
Universidad nacional y fuertemente regionalizada sigue siendo un imperativo categórico
que responde al interés de las mayorías desposeídas en nuestro país.

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