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Índice

INTRODUCCION-------------------------------------------------------------------------------------3

DIDACTICA DE LA ESCRITURA-------------------------------------------------------------------5

FUNDAMENTOS--------------------------------------------------------------------------------------5

NIVELES------------------------------------------------------------------------------------------------7

El nivel ejecutivo-----------------------------------------------------------------------------8

Segundo nivel funcional-------------------------------------------------------------------8

Tercer nivel: el instrumental-------------------------------------------------------------8

El último nivel, epistémico----------------------------------------------------------------9

MODELOS---------------------------------------------------------------------------------------------9

Propuesta lineal: tres fases-------------------------------------------------------------9


MICROHABILIDES----------------------------------------------------------------------------------9
Enfoques didácticos-----------------------------------------------------------------------10

Enfoque gramatical------------------------------------------------------------------------10

Enfoque funcional--------------------------------------------------------------------------10

Enfoque procesual-------------------------------------------------------------------------10

Enfoque basado en el contenido-------------------------------------------------------10

TÉCNICAS O MÉTODOS------------------------------------------------------------------------------
PROCESOS PARA LA ESCRITURA-----------------------------------------------------------------

LOS PROCESO DE LA ESCRITURA SEGÚN SANZ PASTOR------------------------------------

A. Elaboración----------------------------------------------------------------------------------

B. Expresión-------------------------------------------------------------------------------------
C. Revisión---------------------------------------------------------------------------------------
MODELO DE EXPRESIÓN ESCRITA SEGÚN CASSANY Y CAMPS--------------------------

RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ESCRITURA-----------------------------------------

Evaluar la escritura, sí... Pero ¿Qué y cómo evaluar?--------------------------------


Otras aclaraciones previas------------------------------------------------------------------

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I. El «qué»----------------------------------------------------------------------------------------------

1. ¿Evaluar la ortografía o la redacción?---------------------------------------------------

A. La grafía--------------------------------------------------------------------------------------

B. El vocabulario------------------------------------------------------------------------------

C. La gramática y la cohesión---------------------------------------------------------------

D. La estructura-------------------------------------------------------------------------------

2. ¿Evaluar el proceso o el resultado?----------------------------------------------------------

II. El «cómo»------------------------------------------------------------------------------------------

1. ¿Evaluar globalmente o de manera pormenorizada?-----------------------------------

Guía de puntuación holística------------------------------------------------------------------

No calificable------------------------------------------------------------------------------------------

F O CO---------------------------------------------------------------------------------------------------

CONTENIDO-------------------------------------------------------------------------------------------

ORGANIZACIÓN---------------------------------------------------------------------------------------

ESTILO---------------------------------------------------------------------------------------------------

CONVENCIONES---------------------------------------------------------------------------------------

Oraciones completas--------------------------------------------------------------------------------

2. ¿Evaluar individualmente o por grupos?--------------------------------------------

3. ¿Evaluar de manera cualitativa o cuantitativa?-----------------------------------

4. ¿Calificar por adición o por substracción?------------------------------------------

LA PROPUESTA DEL GRUPO PARA ENSEÑAR LA ESCRITURA-----------------------------

Recurso--------------------------------------------------------------------------------------------------

Bibliografía----------------------------------------------------------------------------------------------

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INTRODUCCION

En este trabajo se presenta una propuesta del proceso de la escritura que es


el resultado del análisis de los enfoques de reconocidos teóricos e investigaciones
que hemos podido realizar.

La sociedad tecnológica moderna se ha vuelto tan compleja y su dependencia


de la información escrita tan indispensable, que sería imposible la supervivencia
en ella de un ciudadano que no sepa comunicarse adecuadamente mediante el
lenguaje escrito. Para sobrevivir en esta sociedad, el ciudadano necesita estar en
condiciones de leer y escribir en un nivel de desempeño que se hace cada día
más elevado.

En lo que se refiere específicamente a la escritura, la situación es realmente


crucial. Ello es así tanto en la población general como en los diversos sectores de
la sociedad. En el caso particular de los estudiantes y profesionales universitarios,
se puede observar cómo muchos de ellos presentan graves deficiencias para
escribir, lo cual les genera grandes dificultades, temores e inseguridades en el
momento de preparar un informe de clase, una tesis de grado, o un artículo
científico. Los profesores de educación secundaria y universitaria, son testigos
fehacientes de esta situación.

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Después de reflexionar sobre esta problemática, surge la necesidad de
pensar en maneras de contribuir a buscarle soluciones. Con esa intención, el
presente trabajo intenta dar sus aportes a la superación de parte de este
problema. Tal es el caso de las personas, aun con estudios universitarios que,
aunque dominan la mecánica de la escritura, presentan gran dificultad y
deficiencias para escribir textos más o menos largos. Se espera que esas
personas encuentren en este trabajo una manera fácil y práctica para superar
dicha situación.

La propuesta que aquí se plantea, busca hacer del escritor una persona
metacognoscitiva; es decir, una persona consciente de sus procesos cognoscitivos
y con capacidad para regular las operaciones mentales propias de la escritura. Por
supuesto, para lograr esas condiciones se requiere que la persona a ser ejercitada
posea un dominio suficiente de la mecánica de la escritura y un buen nivel de
razonamiento. Es por ello que estas ideas serían más efectivas y más prácticas si
se utilizaran para ejercitar a personas con un nivel superior al de la educación
primaria.
Finalmente nosotras esperamos que este trabajo ayude a los estudiantes de
educación secundaria a mejorar en su escritura.

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DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

FUNDAMENTOS:

Durante los años ochenta, autores como Johnson (1981) empiezan a


desarrollar la expresión escrita, exponiendo conceptos sobre las propiedades del
texto (coherencia, cohesión, adecuación, géneros, tipologías, etc.) Las actividades
presentadas valoran la producción de ideas; sin embargo, no dan el merecido
valor a la imaginación y a la creatividad, sino que se preocupan más bien por la
efectividad de la comunicación. Por otro lado podemos decir que la lectura y la
escritura por uno o por otro lado siempre van juntos, entonces podemos decir que
la

Lectura y escritura son procesos interdependientes: se escribe para que


alguien lea. Sin la lectura, el proceso de escribir queda incompleto. En
cuanto a la orientación de la enseñanza, se le da prioridad al significado
sobre los aspectos mecánicos de estas actividades. El alumno, desde el
inicio de la escolaridad, leerá para comprender significado y escritura
para comunicarse, es decir para expresar algo que tiene sentido para
el. (D. LEER DE ZUNINO: 1996; 72)

Es por ello que, la escritura consiste en la ejecución de un proceso que consta


de tres etapas: elaboración, expresión y revisión. Éstas, a su vez, incluyen el
desarrollo de una serie de operaciones; sin embargo, es importante dejar claro
que ni unas ni otras se suceden en el orden riguroso y fijo en que se enumeran.
Ahora bien también es indispensable mencionar que al momento de escribir no
solo aprender a escribir sino que también, despiertan otras capacidades es por
eso que

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Durante el proceso de escritura los alumnos no solo aprenden a escribir
en una lengua, sino que perfeccionan las otras destrezas
comunicativas al intercambiar y compartir ideas y razonamientos con
sus compañeros. Aprender a escribir significa aprender a organizar
ideas, construir textos con coherencia lógica, adaptar el estilo según el
destinatario, el tema tratado y el tipo de texto. La habilidad de escribir
es una vía que apoya el aprendizaje de otros aspectos de la actividad
verbal, si se orienta debidamente y se realiza de forma frecuente en el
aula y no como una actividad independiente de la clase. (Claudia Bruno
Galván: 2009; 6)

Sin embargo el concepto de la escritura podemos entenderlo en un ejemplo:


En una secuencia de la película los santos inocentes, ambientada en plena
posguerra, unos terratenientes de extensas propiedades en Extremadura discuten
mientras comen sobre si han dado la educación necesaria a sus empleados. Uno
de los señores afirma que sus trabajadores saben escribir y para demostrarlo
llama a una sirvienta y le ordena que, en presencia de los comensales, escriba su
nombre en un papel. La mujer, nerviosa, coge un lápiz con fuerza y dibuja unas
letras desordenadas y de trazo imperfecto que simulan su nombre de pila. El señor
concluye. “¿lo ven?”. Hoy en día nadie se atrevería a decir que esa pobre mujer
sabe escribir.

Para encontrar un acto concreto de la vida cotidiana que ejemplifique lo mas


exacto posible esta habilidad no escogeremos una firma, o un nombre de pila
apuntado en un papel, sino que nos centraremos en la redacción de una instancia,
en un informe de un alumno en la confección de un ensayo o, quizá aun nivel de
complejidad menor, en una lista o en un impreso. es decir: sabe escribir y
decimos, por lo tanto, que es un buen redactor o escritor 1; quien es capaz de
comunicarse coherentemente por escrito, produciendo texto de una extensión
considerable sobre un tema de cultura general.

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1 Hay que tener en cuenta que la acepción más corriente de la palabra escritor
hace referir a un autor de literatura de creación, a un poeta a un novelista; pero
aquí la utilizamos en un sentido literal de productor de cualquier clase de textos

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NIVELES

Daniel cassany identifica cuatro niveles en la adquisición y el domino de la


lengua escrita, que se integran entre si, como muestra el esquema de Colomer y
camps, 199:

El nivel ejecutivo:

Es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al habla y viceversa.


Implica el domino del código y es el que la escuela trabaja casi de forma exclusiva.
Recordemos que la mayoría de practicas escolares van en esta dirección: lectura
en voz alta, distado, ejercicios ortográficos, etc., comprobaciones de la adquisición
del código y del grado de conocimiento de las reglas que la regulan

Nivel funcional:

Concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que


permite resolver las exigencias cotidianas y que por lo tanto implica, además, el
conocimiento de la características de ciertos tipos de texto.

Nivel instrumental:

Permite buscar y registrar información escrita. Aquí es donde seguramente la


mayor paradoja escolar. Para resolver un problema de matemáticas hay que
interpretar un enunciado, seguir un proceso repleto de anotaciones y cálculos
finalmente formular un resultado. En todos los casos, la lengua es instrumento al
servicio de las matemáticas.

El dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito, es la vía de acceso a los


demás conocimientos y, en cambio el proceso de aprendizaje de este instrumento
como tal esta poco presente en la escuela.

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Nivel epistémico:

Se refiere al dominio de lo escrito como el de una forma de pensar y de usar


el lenguaje y ordenación del pensamiento se encuentra en perfecta armonía y
una al servicio de la otra

Si bien la escuela empieza a tomar en cuenta los niveles segundo y tercero,


todavía es extraño encontrar en las programaciones escolares la articulación de
los cuatro y mas difícil todavía encontraros de forma simultanea es decir de
manera que el aprendizaje de un nivel o tenga que esperar a la consecución del
anterior.

MODELOS

Cassany 1987 y Camps 1990 explican diversos tipos de modelo para la expresión
oral:

PROPUESTA LINEAL: TRES FASES

PRESECRIBIR ESCRIBIR REESCRIBIR

MICROHABILIDES:

“Unir letras y dibujar garabatos calígrafos es solo una de las


microhabilidades mas simples que forman parte de la compleja
capacidad de la expresión escrita” (Daniel cassany: 2001; 257).

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Partiendo de esta cita y algunas investigaciones y sobre todo de las teorías
comentadas por e autor se puede establecer una clasificación mas o menos
extensa de las microhabilidades de la expresión escrita.

ENFOQUES DIDACTICOS

La pregunta ¿como se debe enseñar la escritura en la escuela? puede tener


varios respuestas en la clase de lengua se realizan dictados ejercicios de llenar
hojas en blanco, reflexiones sobre el proceso de escritura, talleres, redacciones,
correcciones, estudio de reglas gramaticales, etc.

Cassany (1990) distingue cuatro enfoques básicos de la didáctica de la


expresión de la escritura, a partir de varios aspectos: objetivos de aprendizaje,
tipos de aprendizaje, tipos de ejercicios, programación, etc. cada planteamiento
hace hincapié en un aspecto determinante de la habilidad:

ENFOQUE GRAMATICAL:

Se aprende a escribir con el dominio de la gramática del sistema de la lengua

ENFOQUE FUNCIONAL:

Se aprende a escribir a través de la comprensión y la producción de los


distintos tipos de texto escrito.

ENFOQUE PROCESUAL:

O basada en el proceso de composición el aprendizaje tiene que desarrollar


procesos cognitivos de de composición para poder escribir buenos textos.

ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO:

La lengua escrita es un procedimiento muy potente que puede aprovecharse


para aprender en oras materias, al tiempo que se desarrolla la expresión.

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El siguiente esquema resume las características principales de estos cuatro
enfoques didácticos. El primer punto destaca los objetivos de aprendizaje; los
contenidos que se trabajan durante un curso; el tercer expone esquemáticamente
una secuencia didáctica; y el curto ofrece una lista de ejercicios típicos de cada
planteamiento. Finalmente un ejemplo contrastado permite comparar las cuatro
propuestas sobre una misma base.

ENFOQUE GRAMATICAL ENFOQUE FUNCIONAL

1. énfasis en la gramática y normativa 1. énfasis en la comunicación y en el


_ Gramática prescriptiva uso de la lengua (gramática)
_ basada en la oración _ Gramática descriptiva y funcional
_ una única lengua: estándar _ basada en el texto (oracional)
_ Diversidad de variedades y
2. reglas de gramática: ortografía, registros
morfosintaxis y léxico
2. tipos de texto: descripción,
3. 1. explicación de la regla narración, exposición, cartas,
2. ejemplos diálogos, etc.
3. practicas mecánicas _ Selección de textos según las
4. redacción necesidades del aprendiz.
5. corrección gramatical
3. 1. lectura comprensiva de textos
4. dictados, redacciones, trasformar 2. análisis de modelos
frases, llenar espacios en blanco, 3. practicas cerradas
etc. 4. practicas comunicativas.
5. corrección comunicativa.
Ejemplo: escribe una redacción explicando las
ventajas y los inconvenientes de r a la es cuela en
el pueblo donde vives en una ciudad mas grande.
4. leer, trasformar, rehacer, completar
y crear textos de todo tipo.

Ejemplo: tu primo quiere cambiar de escuela,


pero no esta seguro de que si quiere quedarse en el
pueblo en el que vive o prefiere ir a una escuela en
una ciudad más grande. Escríbele una carta
dándole tu opinión.

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ENFOQUE PROCESUAL ENFOQUE DEL CONTENIDO

1. énfasis en el proceso de 1. énfasis en el contenido (forma)


composición (producto) _ Énfasis en la función epistémica de
_ Énfasis en el alumno (escrito) la lengua escrita.
_ trabajo de la escritura a través de
2. procesos cognitivos: generar ideas, otros materiales: sociales, ciencias,
formular objetivos, organizar ideas, etc.
redactar, revisar, evaluar, etc.
2. procesos cognitivos y textos
3. composición de textos: académicos: trabajos, exámenes,
1. buscar ideas recensiones, comentarios,
2. hacer esquemas resúmenes, etc.
3. redactar _ temas de la materia
4. evaluar correspondiente
5. revisar
_ Énfasis en el asesoramiento 3. desarrollo de un tema
(corrección) 1. recogida de información: lectura,
comprensión oral, imágenes, etc.
4. creatividad (torbellino de ideas, 2. procedimiento: esquemas
analogías, etc.), técnicas de estudio resúmenes, etc.
(esquemas, ideogramas, etc.), 3. producto de textos: trabajos
borradores, escritura libre, valorar informes, artículos, comentarios, etc.
textos propios, etc.
4. trabajo intertextual (comentarios,
Ejemplo: haz una lista de ideas sobre la ventaja y
esquemas y resúmenes de escritos,
los inconvenientes de ir a ala escuela en un pueblo
distinto del que vives. Clasifica la idea en grupos. apuntes, etc.), recogida de datos de
Desarrolla dos ideas con ejemplos y comentarios la realidad (experimentos,
personales. Redacta un primer un primer borrador observaciones, etc.), proceso de
de un texto. Vuelve a leerlo y comprueba que composición de textos.
contiene todas las ideas importantes.

Ejemplo: busca información sobre el tema de ir a una


escuela en un pueblo distinto del que vives: los
trasportes, los internados, etc. haz una encuesta
entre los alumnos de una escuela. Entrevista a
algunas personas importantes: directores de escuela,
conductores, cocineros, alumnos. Sintetiza la
información en un esquema. Escribe un borrador de
una redacción explicando los resultados de tu
investigación.

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Como se pude observar el enfoque gramatical es el mas usado en las
escuelas. Identifica expresión escrita con gramática e insiste especialmente en la
ortografía y la sintaxis. Esta estrechamente relacionado con los estudios
normativos y estructurales de gramática y tiene una larga tradición pedagógica
que la gran mayoría de maestros y de los alumnos hemos heredado de la escuela.

Con la recién aparición del aprendizaje de las segundas lenguas, ha llegado


el enfoque comunicativo y, por lo tanto, el funcional para la expresión escrita. Se
basa en el trabajo práctico sobre textos sociales, reales y verosímiles: el alumno
debe aprender a utilizar los textos como instrumentos comunicativos para
conseguir así objetivos diversos. Lentamente, este planteamiento elaborado a
para la adquisición de lenguas extranjeras ha ido penetrando en el aprendizaje de
la primera lengua, y actualmente muchos libros de texto, e incluso las muestras de
material de la reforma, recogen este enfoque.

En cambio el enfoque procesual y el basado en el contenido son, todavía,


enormemente desconocidos. Ambos se han desarrollado en los EE.UU durante la
década de los ochenta, basándose en las investigaciones sobre el proceso de
composición de textos y en niveles elevados de enseñanza (bachillerato, o
estudios superiores). Presentan una fuerte influencia en la psicología cognitiva y
de la pedagogía humanista y se centra en la dimensión epistémica de la lengua y
en el desarrollo de estrategias cognitivas. Además, el enfoque basado en el
contenido ha dado pie al movimiento la escritura a través del currículum,
extraordinariamente importante para la escuela.

Sin embargo: ¿Cuál es el enfoque mas valido para la reforma que


actualmente se nos plantea? esta claro que estas cuatro líneas didácticas no son
excluyentes, sino complementarios. Cualquier tipo de escritura y por lo tanto,
también la enseñanza, contiene gramática, tipos de textos, proceso de
composición y contenido, de manera que estos cuatro factores deben ser
considerados de alguna manera. Escoger una u otro enfoque es una cuestión de
tendencia o de énfasis: de destacar unos otros aspectos por encima de otros.

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Partiendo de la situación actual, creemos que los enfoques que puedan
aportar mas renovación y mejora a la clase de lengua son el funcional o el
procesual, porque aportan un trabajo global de tipos de texto y de procedimientos,
que quizá sean actualmente los puntos mas desatendidos. con la incorporación de
parte de la programación y de los ejercicios de estos enfoques, además de
conservar una parte de las prácticas tradicionales de gramática, se puede
encontrar una combinación ecléctica de métodos, muy interesante y completa para
nuestra clase.

ESTRATEGIAS DE LOS MAESTROS

(PROPUESTA POR CASANY Y CAMPOS)

Grabación en video
Recogida de borradores
La verbalización en voz alta el pensamiento
La entrevista o la encuesta.

TÉCNICAS O MÉTODOS

En los métodos tradicionales, observamos que la expresión escrita se


centraba en el tratamiento del texto, en cuanto producción del alumno, como
pretexto, o sea, redacciones, comentarios y dictados.

Uno de mayores preocupaciones de maestros y de alumnos en la es escritura


es encontrar temas o ideas motivadoras que animen a escribir y que permitan
pasarla bien. La mayoría son técnicas de de creatividad, de procedencia muy
diversa, aplicadas a la escrita:

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TÉCNICA DEL 1+1=1.
Consiste en imaginarse un objeto, un concepto o un ser nuevo a partir de la
suma de dos conocidos, y describirlo en una redacción. Por ejemplo: ¿Cómo
podría ser un invento nuevo, que fuera la mescla de una botella y un reloj? podría
ser una botella que tuviera sirena y sonara cuando se bebiera demasiado líquido.
O ¿Cómo podría ser un nuevo deporte que mezclara el futbol y el baloncesto? ¿y,
una planta a una comida nueva? GIANNI RODARI (1973), en su gramática de su
fantasía, presenta una nueva técnica parecida llamada binomio fantástico,
conciste en asociar dos cosas muy diferentes y crear una nueva.

PALABRAS, FRASES Y REDACCIÓN,


Consiste en elaborar una redacción de las palabras y, finalmente, ordenar las
oraciones para formar un texto. El tema puede ser muy variado.

HISTORIAS PARA MANIPULAR.


Consiste en rehacer una historia. Se puede continuar una historia empezada,
buscar un principio para un final ya determinado, reescribir la misma historia
variando algún elemento, etc.

LAS METAFORAS.
Consiste en describir un objeto, una persona o un tema cualquiera,
descocidos o nuevos, haciendo metáforas comparaciones con cosas conocidas y
próximas al alumno.

LAS CINCO PREGUNTAS.


Consiste en elaborar un texto a partir de las cinco preguntas básicas sobre
cualquier hecho: quien, que, cuando, porque y donde. se puede inventar una
noticia, un personaje o una historia. Primero los alumnos responden a las
preguntas:¿Quién lo ha hecho?, ¿Qué ha hecho?, ¿Por qué?, ¿Dónde lo ha
hecho?, ¿Cuándo?, y después componen la redacción.

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COMENTARIOS DE UNA FRASE CELEBRE.
Consiste en comentar desde un punto de vista personal una frase o una idea
que pueden resultar chocantes o polémicas. Se trata de un propuesta mas
reflexiva, que ínsita al alumno a pensar y argumentar sus opiniones. Algunas
frases celebres: escoger es hacerse viejo / una imagen vale mas que mil palabras
/la belleza o la fealdad d el as cosas no esta en las cosas, sino en la cabeza de
quien las mira /la botella pude estar medio llena o medio vacía, etc.

DIBUJOS E IMÁGENES.
Para los más pequeños, el dibujo es una fuente de inspiración y un recurso
para el escrito. Además de la práctica tradicional de acompañar los escritos con
dibujos, se puede buscar la inspiración en fotografías, videos, morales, etc. se
pueden escribir o diseñar caligramas, esquemas, gráficos, contextos poemas,
acrósticos con dibujos, mándalas ¿dibujos simbólicos de formas geométricas?,
etc. el niño dibuja y escribe sobre un mismo tema.

TEXTOS REALES O VEROSIMILES.


Al margen de la discusión redacción /textos comunicativos, también es
motivador crear situaciones reales de comunicación para los alumnos. El hecho de
saber que un lector real distinto al profesor, leerá lo que se esta escribiendo,
anima a escribir y hacerlo mejor. Aquí se indica algunas ideas para establecer
comunicaciones escritas:

_ establecer contacto epistolar con los alumnos de otra escuela que esta muy
alejada geográficamente y explicarse mil y una historias. Puede ser muy motivador
mantener correspondencia con un grupo de alumnos de una escuela argentina o
con un grupo de hispanos de nueva york.

_ escribir noticias, cuentos, artículos, etc. Para reproducirlos en una revista o


publicación de la escuela.

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_ escribir textos (cartas al director, anuncios, comentarios, noticas, etc.) para una
revista o diarios locales

_ escribir texto para otros grupos (mayores o menores) de la misma escuela,


adaptando el nivel de expresión y los temas.

LA REDACCIÓN

Era el ejercicio escrito dominante que tenía el objetivo puramente gramatical


y de organización textual. Los resultados obtenidos en la redacción responden en
general a la reproducción de modelos en una actividad de expresión, que
precisamente se pretende personal, lo cual es una contradicción, ya que el alumno
se enfrenta con “blancos” de imaginación, se bloquea ante la obligación de crear,
de ser original sobre el papel y recurre a estereotipos, a modelos interiorizados
que dejan bastante que desear en cuanto al desarrollo de la creatividad; sin contar
también la dificultad inherente a la comunicación escrita por su carácter reflexivo y
mediato, aunque ese carácter reflexivo y mediato puede suponer también una
ventaja si bien trabajado por el profesor. Además de ese falso ejercicio creativo,
las actividades de expresión escrita eran como un ejercicio auxiliar de las otras
destrezas, no era considerada una destreza expresiva en sí. El enfoque
comunicativo rechaza la utilización del texto como pretexto y reivindica la finalidad
comunicativa de la escritura. En la enseñanza de una L2 se introduce la lengua
escrita desde el principio del aprendizaje con el objetivo no solamente de reforzar
lo aprendido oralmente, sino también como una destreza con sus técnicas y
objetivos propios.

Para que el alumno desarrolle sus propias estrategias, es necesario


proporcionarle. Un input, normalmente la lectura, que posibilita la interiorización de
algunas Características de la organización del texto. De esa manera, desde este
enfoque, para la programación de actividades de expresión escrita son necesarios

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los siguientes criterios: contextualización, finalidad del escrito, motivación e
integración con otras destrezas. Y también hay la necesidad de proporcionar al
alumno documentos auténticos, teniendo estos una finalidad “real” dentro de la
secuencia didáctica programada, evitando, así, el tratamiento del texto como un
mero pretexto. La estimulación, motivación y contextualización de las actividades
de expresión escrita radican en su pertenencia a un proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que el estudiante sabe que la práctica de la escritura puede
suponer para él una inestimable ayuda. Por ejemplo, en los niveles inicial e
intermedio, las actividades de expresión escrita pueden convertirse en un medio
para aprender no solamente gramática y léxico, sino también un instrumento de la
vida cotidiana que sirve para rellenar impresos, preparar notas y mensajes, etc. En
los niveles más avanzados, la motivación de las actividades puede radicar en
cuestiones de tipo profesional, que exigirán la utilización de unos esquemas
retóricos y de un léxico específico que se irá construyendo poco a poco (Sanz
Pastor, 1999). De esa manera, la escritura será enseñada como un instrumento
necesario e indispensable de la vida real.

PROCEDIMIENTO

Para que el alumno desarrolle sus propias estrategias, es necesario


proporcionarle un input, normalmente la lectura, que posibilita la interiorización de
algunas características de la organización del texto. De esa manera, desde este
enfoque, para la programación de actividades de expresión escrita son necesarios
los siguientes criterios: contextualización, finalidad del escrito, motivación e
integración con otras destrezas. Y también hay la necesidad de proporcionar al
alumno documentos auténticos, teniendo estos una finalidad “real” dentro de la
secuencia didáctica programada, evitando, así, el tratamiento del texto como un
mero pretexto. La estimulación, motivación y contextualización de las actividades
de expresión escrita radican en su pertenencia a un proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que el estudiante sabe que la práctica de la escritura puede
suponer para él una inestimable ayuda. Por ejemplo, en los niveles inicial e

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intermedio, las actividades de expresión escrita pueden convertirse en un medio
para aprender no solamente gramática y léxico, sino también un instrumento de la
vida cotidiana que sirve para rellenar impresos, preparar notas y mensajes, etc. En
los niveles más avanzados, la motivación de las actividades puede radicar en
cuestiones de tipo profesional, que exigirán la utilización de unos esquemas
retóricos y de un léxico específico que se irá construyendo poco a poco (Sanz
Pastor, 1999). De esa manera, la escritura será enseñada como un instrumento
necesario e indispensable de la vida real.

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LOS PROCESO DE LA ESCRITURA SEGÚN SANZ PASTOR:

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ELABORACIÓN.
Esta etapa, también conocida como de la preescritura o de la planificación, es
aquélla durante la cual el individuo concibe o genera las ideas que conformarán el
texto que desea escribir y, luego, lo representa en su mente. Esta etapa
comprende la ejecución de varias operaciones mediante las cuales el escritor
establece la direccionalidad de lo que va a escribir, es decir, precisa: uno, la
necesidad, preocupación o insatisfacción que despierta en él su motivación para
escribir; dos, el o los objetivos con cuyos logros espera satisfacer esa necesidad,
preocupación o insatisfacción, es decir, lo que aspira lograr con lo escrito; tres, el
propósito concreto para el cual desea lograr tal objetivo u objetivos, es decir, para
qué aspira lograr tales objetivos; cuatro, la audiencia o público al cual desea
transmitir las ideas o la información escrita; cinco, el género, es decir, el tipo de
texto escogido para expresarse (epistolar, artículo de opinión, artículo científico,
etc.); seis, el carácter o calidad afectiva del texto que aspira producir (un reclamo,
una súplica, una protesta, una condena, una reconciliación, una expresión de
sumisión, de ostentación, de apertura, de soberbia, de firmeza o una posición
neutral u objetiva, etc.); y siete, el medio específico en el cual intenta presentar lo
que va a escribir (correspondencia personal, un órgano de la prensa diaria, revista
de opinión, revista científica, etcétera).
Durante la elaboración quien escribe, además, determina el contenido que va
a incluir en el texto, para lo cual evoca, recaba y selecciona la información, según
sus habilidades y circunstancias. De esta manera, primero, evoca toda la
información que su memoria le permite y que tiene que ver con sus conocimientos
y experiencias relacionados con lo que desea comunicar; segundo, recaba
información proveniente de diversas fuentes, como son la observación informal, la
investigación científica, la consulta a materiales escritos y las conversaciones con
otras personas, según su capacidad para obtener información; y, tercero, de la
que ha evocado y recabado, selecciona aquella que se ajuste a sus criterios de
selección empleados.
Una vez determinado ese contenido, el escritor lo textualiza; es decir, se lo
imagina como si fuera un texto, como si fuera una secuencia de ideas.

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Para ello utiliza sus competencias comunicacionales y de redacción con las
cuales elabora en su mente las estructuras lingüísticas necesarias para transmitir
las ideas e intenciones que desea comunicar.
Durante esta etapa, finalmente, quien escribe visualiza en su mente lo que
intenta escribir; es decir, se lo imagina. A esta operación mental se la denomina.

 PRESENTACIÓN.

(Schumacher y Ma, 1999; Hayes, 1996; Cassany, 1989). Tal operación va a


depender, en buena medida, del grado de precisión con que se haya establecido
la direccionalidad y el contenido, así como de sus competencias lingüísticas. Por
lo tanto, mientras más precisión haya en la direccionalidad establecida y más
detalles posea el contenido, más claras y precisas serán las representaciones
logradas por quien escribe. En conclusión, si se toma en cuenta la importancia de
las diversas operaciones mentales que se ejecutan en la elaboración y su
relevancia para lograr una escritura eficiente, se podría decir que ésa es la razón
esencial por la cual quien escribe debería invertir en ella la mayor cantidad de
tiempo y esfuerzo.

EXPRESIÓN.
Ésta es la etapa en la cual quien escribe se vale de sus habilidades para
producir la versión escrita del texto; es decir, en la cual traduce el texto que tiene
representado en su mente a las palabras y éstas a su expresión gráfica (Galbraith
y Torrance, 1998:1; Graham y Harris (2000:8).

Como una posición general sobre lo que acontece en esta etapa, conviene
tener claro que un texto per se no tiene significado alguno. Un texto es,
simplemente, un conjunto de pistas (códigos) de variada naturaleza que guían al
lector para que éste construya su propio significado.
Por lo tanto, con la intención de conformar el texto, la persona, primero, utiliza
un artefacto apropiado, que pudiera ser un lápiz, una tiza, un marcador, una
máquina de escribir o un procesador de palabras. Luego, se vale de códigos
convencionales y propios del idioma, la cultura o el medio en el cual se desea

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comunicar lo escrito, para expresarse gráficamente y de la manera que mejor
responda a sus potencialidades e intereses. Estos códigos son:

a) Los gráficos
Que incluyen letras, palabras y otros signos, como los paréntesis, los
corchetes, los guiones, las llaves, los signos de puntuación, los de interrogación,
los de admiración, el subrayado, los rectángulos para destacar una frase, etc., los
cuales hacen visible la escritura.

b) Los sintácticos.
Que son las reglas o maneras de combinar las palabras para formar oraciones
y párrafos para que sirvan de pistas en la construcción del significado por parte del
lector.

c) Los semánticos.
Que se usan para proveer a los lectores de pistas que le permitan precisar el
significado que se intenta transmitir en el texto. Entre ellos se encuentran ciertos
mecanismos que permiten determinar el significado de las palabras y expresiones
mediante la manipulación de su precisión, adecuación, frecuencia de uso e,
incluso, de su ubicación en el texto.

d) Los textuales.
Que son los elementos lingüísticos que dan la cohesión y la coherencia al
texto. Se opera sobre estos elementos para establecer la unidad y armonía de lo
escrito. Tal es el caso de usar de manera intencionada los pronombres, pro
adverbios, profases y los conectivos para darle a lo escrito la cohesión y, por
ende, la coherencia deseada.

e) los contextuales.
Que son los que se utilizan para crear un entorno lingüístico determinado
previo a la presentación de determinada información. Esto es lo que se hace

23
cuando se crea un ambiente favorable a determinada manera de pensar, previo a
la presentación de ideas relacionadas con esa tendencia.

El empleo de los códigos es simultáneo y concurrente a la construcción de las


palabras, oraciones y párrafos. El escritor los usa, según lo va demandando la
necesidad de usarlos: unas veces necesita usar los códigos para construir
palabras, oraciones o párrafos y otras necesita las palabras, oraciones y párrafos
para construir un código determinado, por ejemplo, uno textual u otro contextual.
Es así, pues, como el escritor construye el texto y es así como comunica lo que
desea transmitir. Sin embargo, en múltiples ocasiones, no le basta con utilizar
esos recursos, por lo que aún necesita valerse de otros que se podrían llamar los
editoriales, que incluyen las ilustraciones, los dibujos, las tablas, etc. Con todo
esto, durante la expresión, el escritor construye el primer borrador del texto que
intenta escribir.
Si bien es cierto que durante la expresión, al igual que durante la elaboración,
el escritor debería proceder de manera cuidadosa y reflexiva para construir el
texto, lamentablemente, la mayoría actúa de una manera irreflexiva y sin
detenerse suficientemente para elaborar y expresar lo que desea escribir. Por esta
razón la escritura constituye para ellos una tarea comúnmente colmada de
dificultades y, por esta razón, la mayoría de las personas se toma tanto tiempo y
requiere desplegar tanto esfuerzo en esta actividad.

REVISIÓN.
En esta etapa quien escribe se aboca a leer repetidamente lo escrito,
manteniendo una actitud crítica, para luego ajustar las partes que le parecen
insatisfactorias. La revisión permite al autor del texto utilizar su propio criterio para
primero, asegurarse de que hay congruencia entre lo expresado en el texto y la
direccionalidad que se le quería dar a éste; segundo, asegurarse de que existe
coherencia entre las diferentes partes del texto, así como entre lo expresado en
éste y su manera de ser y de pensar; tercero, asegurarse de que la información
presentada es suficiente en cantidad y, a su juicio, de que en ella no hay excesos

24
ni carencias; de que lo escrito es adecuado y comprensible para la mayoría del
público al cual está siendo dirigido y de que su redacción es suficientemente
fluida, armónica y elegante; y, cuarto, asegurarse de que el texto posee las
características aceptables en cuanto al lenguaje utilizado. Es decir, si los
elementos del lenguaje son empleados de manera apropiada; por ejemplo, si el
léxico o las palabras usadas son las más indicadas, tomando en cuenta su
adecuación, precisión y familiaridad; si la construcción de las oraciones respeta el
uso de las reglas sintácticas comúnmente aceptadas; si las reglas ortográficas y
de acentuación, la lógica de la argumentación, etc., son apropiadas.

Algunas veces, cuando se trata de trabajos científicos complicados, la


escritura, en general, y la revisión, en particular, pueden representar la inversión
de gran cantidad de tiempo y esfuerzo. Pero, en tales oportunidades, esa inversión
no puede ser atribuible a problemas derivados de la escritura per se, sino a la
complejidad de la materia de qué trata el texto.

MODELO

Según Cassany y Camps : “ desde la propuesta lineal de distinguir las tres


fases de preescribir, escribir y reescribir, hasta el modelo más sofisticado de los
estadios paralelos, donde los diversos niveles de composición (palabra, frases,
ideas y objetivos) interaccionan entre sí. Pero seguramente el modelo teórico más
difundido y aplicado a la enseñanza es el de flower y hayes (1980 y 1981),
expuesto en la página siguiente.

25
MODELOS DE EXPRESIÓN ESCRITA

SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN

EL PROBLEMA EL TEXTO
RETORICO QUE
-tema SE VA
-audiencia REALIZANDO
propósitos

HACER
PLANES
MEMORIA A LARGO G REVISAR
Organizar
PLAZO E
N leer
-conocimiento del E
tema y de la R
REDACTAR rehacer
audiencia. A
R
-conocimiento de los Formular
planos de la escritu. objetivos

CONTROL

26
El acto de escritura se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar
y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlo y
de decidir en qué momento trabaja cada uno de ellos. Durante el proceso de hacer
planes nos hacemos unas representaciones mentales, más o menos completas y
esquemáticas, de lo que queremos escribir y de cómo queremos proceder. El
subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la
menoría;: solemos activarlo repetidas veces durante la composición, en distintos
momentos y varios propósitos ( buscar otro argumento más para el texto recordar
la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.); normalmente, trabaja
de manera rápida, ágil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que
emergen de la menoría y el de fórmulas objetivas establecen los propósitos de la
composición: imagina un proyecto de textos, con todas las características que
tendrá (objetivos de contenidos) y un método de trabajo (objetivos de proceso).

Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con apoyo


escrito. Las ideas que se generan se pueden apuntar en una lista, utilizando una
lluvia de ideas, mapas mental, ideogramas, palabras claves, etc.; la organización
se pude visualizar en forma de esquema de textos (lista jerárquica de puntos, ficha
con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir, e incluso, dibujar (se pude
hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir, con los
párrafos, la disposición espacial, los gráficos, etc.).

RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ESCRITURA

Al margen de los distintos enfoques, la didáctica de la producción del texto


escrito se puede analizar desde otras ópticas: tipo de unidad lingüística, trabajo
intensivo / extensivo, técnicas didácticas, etc. Antes d entrar a tratar ejercicios
propuestos concretas, vale la pena dar un vistazo a todas estas cuestiones. El
esquema siguiente relaciona los tres tipos de contenido de esta habilidad con las
actividades didácticas que se pueden realizar:

27
DIDÁCTICA
TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS DE unidad lingüística
EXTENSIÓN ESCRITA - letra
- palabras
CONTENIDOS - frase
Conceptos - párrafo
propiedades del texto - texto
- gramática - tipo de texto
- Cohesión
- coherencia Trabajo intensivo:
- adecuación - redacción abierta / textos
- variación - Manipulación de textos
- presentación - Didáctica
- Cloze (llenar espacios en blanco
PROCEDIMIENTOS - Comentario de texto
Procesos de composición: - Corrección de texto)
- analizar la comunicación
- buscar / desarrollar ideas Trabajo intensivo
- organizar ideas - Trabajo por tereas
- redactar - Taller literario / expresión escrita
- avaluar el escrito - Co – redacción de textos
- Redactar el texto - Entrevista / asesoramiento
- Énfasis en el contenidos
VALORES Y NORMAS - Escribir a través del currículum
Desarrollar actividades:
- lectura
- fomentar hábitos
- motivar a escribir EVALUACIÓN
- identificarse con la cultura impresa. CORRECCIÓN

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CORRECION

Con relación a la corrección, se corrigen los errores que comprometen la


comprensión. El profesor continúa siendo el receptor de los textos

EVALUACION

Evaluar la escritura, sí... Pero ¿Qué y cómo evaluar?

En este trabajo, destinado principalmente a los docentes no especialistas en


lengua, se reúnen varios interrogantes que suelen hacerse con respecto a la
evaluación de la escritura, y se ofrecen algunas orientaciones que sirvan como
punto de partida para una reflexión más profunda. Los interrogantes y las
orientaciones correspondientes se han dispuesto en dos apartados:
primeramente, el qué evaluar, es decir, las características que deben
considerarse en los textos (se exponen las alternativas ortografía / redacción y
proceso / resultado); y después, el cómo evaluar, esto es, el modo en que han
de considerarse tales características (se plantean las disyuntivas globalmente /
de modo pormenorizado; cualitativamente / cuantitativamente; individualmente /
por grupos; y por adición / por sustracción). Se concluye reconociendo que la
complejidad del tema impide dar respuestas únicas e infalibles, y se reitera la
necesidad de que cada docente, en beneficio de sus alumnos, reflexione sobre
sus prácticas evaluativas.

Palabras clave: evaluación de la escritura, didáctica de la escritura, escritura


académica.

OTRAS ACLARACIONES PREVIAS

De evaluación, nos referimos a ella principalmente como revisión, como


verificación, que no necesariamente lleva a una nota. Si nos referimos a la
evaluación en su aspecto de asignación de una nota (cualquiera que sea la

29
escala), se usará de modo explícito la palabra calificación o cualquiera de
su misma familia léxica.

Cada vez que hablamos de evaluación integral, nos referimos a una


evaluación de los textos que tiene en cuenta más de un solo aspecto de la
escritura. Estos aspectos considerados individualmente deben, sin
embargo, contribuir (aportar conjuntamente) al juicio global que se emita
sobre el texto objeto de evaluación

Pensamos siempre en un docente que trabaja en las condiciones que son


habituales en la educación (pública o privada) de nuestro país: está
encargado de una o más secciones con más de treinta estudiantes, ve a
éstos sólo en las horas de clase, y debe impartir contenidos de una
asignatura distintos de los que se refieren directamente al manejo de la
lengua escrita.

Los tipos de textos escritos sobre cuya evaluación reflexionamos son


principalmente los ensayos escolares, los informes de investigación
bibliográfica, los controles de lectura, o cualesquiera de los que se suelen
englobar con el término general (y un tanto vago) de «monografía»; es
decir, todos aquellos textos que el docente asigna para verificar el
aprendizaje de los contenidos propios de su asignatura. No consideramos
los textos que suelen llamarse (de manera igualmente general y un tanto
vaga) «expresivos» o «creativos»: cuentos, poemas, anécdotas, diarios,
etc., cuya composición se efectúa normal o principalmente para la
asignatura de Lengua y Literatura.

30
El «qué»

¿Evaluar la ortografía o la redacción?

Es muy común el considerar que la escritura se reduce a los aspectos


puramente gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página...). Incluso muchos
docentes consideran como únicamente evaluable la calidad ortográfica de un
texto. Ello es fácilmente comprensible: la ortografía es lo más visible de un
escrito, y la mirada detecta más rápidamente.

Por ejemplo, una s puesta por una c (*resibir, en vez de recibir), que una falta
de concordancia, especialmente si debe aplicarse entre palabras un tanto alejadas
la una de la otra (*el beneficio de esta terapia no ha sido demostrada, en vez de
el beneficio... no ha sido demostrado). Además, muchos docentes parecen opinar
que, en cuanto a sus saberes lingüísticos, sólo en el campo de la ortografía
pueden actuar con conocimientos firmes y, por tanto, evaluar con seguridad.

Sin embargo, a efectos de “una evaluación integral de los textos, debe


entenderse por escritura no sólo los aspectos gráficos (ortografía, caligrafía,
diseño de la página...), sino también todos aquellos que suelen englobarse con la
etiqueta de «redacción» y que son tanto o más importantes para juzgar la
adecuación de un texto” (Cassany, 2000).

Pues, ¿qué utilidad puede tener un escrito ortográficamente impecable, pero


compuesto de oraciones confusas, en las cuales se pierden los sujetos
gramaticales, se violan las concordancias, se producen ambigüedades, todo lo
cual entorpece la comprensión? Por supuesto, ello no quiere decir que la
ortografía sea un punto prescindible o que deba dejarse fuera de la evaluación.

“Lo que debe entenderse es que la ortografía es uno, y sólo uno, de los
numerosos puntos que hay que tener en cuenta al juzgar la adecuación de un
texto” (Cassany, 1989 y 2000; Mostacero, 1999).

31
Sin incluir aspectos relativos a la veracidad de la información o a lo
principalmente estilístico, podemos proponer la siguiente lista de categorías que
deberían revisarse en cualquier escrito:

A. La grafía

A.1. Ortografía:

 Uso adecuado de las letras (grafemas homófonos [b/v, etc.], mayúsculas)


 Uso adecuado de las tildes (depósito/deposito/depositó)
 Uso adecuado de la puntuación (punto, coma, dos puntos, comillas...)
 Separación adecuada de las palabras (asimismo / a sí mismo)
A.2. Caligrafía (sólo en textos manuscritos)

A.3. Diseño de la página:

 Sangrías
 Márgenes
 Espacio interlineal
 Distribución de párrafos o columnas.
B. El vocabulario

B.1. Propiedad (significados correctos, adecuación al carácter formal del texto)

B.2. Variedad (diversidad y amplitud del léxico)

C. La gramática y la cohesión

C.1. Concordancia:

 Género correcto (masculino, femenino)


 Número correcto (singular, plural)
 Persona correcta (primera, segunda, tercera)
C.2. Uso adecuado de los anafóricos o tematizadores:

 Demostrativos (pronombres: este/ese/aquel; adverbios: aquí/ahí/allí, etc.)

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 Relativos (pronombres: que, quien, el cual; adverbios: donde, cuando,
como...)
 Sustitutos léxicos (sinónimos, contiguos semánticos)
C.3. Uso adecuado de los conectores o conectivos:

 Preposiciones (a, ante, bajo, con, contra, de, desde...)


 Conjunciones (y, pero, o, porque, por tanto, para que...)
 Organizadores (primeramente, a continuación, por otra parte...)
D. La estructura

D.1. Adecuación del orden o materia discursivos (narración, descripción...)

D.2. Adecuación del género o tipo de texto (ensayo, carta, artículo, informe...).

D.3. Proporción y ubicación de las partes (inicio-desarrollo-cierre; ejemplos...)

Las categorías B, C y D, junto con otras que no mencionamos por no


complicar la lista, son las que suelen etiquetarse en conjunto con el término de
redacción.

Nótese que “en el aspecto gráfico se toma en cuenta no sólo el uso de las
letras dudosas (punto al cual se limita la mayoría de las evaluaciones de lo
escrito), sino también otros asuntos de gran importancia por sus implicaciones
semánticas, como la tilde y los signos de puntuación”. (Cassany, 2000: 31- 32)

Así pues, preguntarse “si hay que evaluar la ortografía o la redacción es


plantearse la pregunta de modo incorrecto. Ésta debería ser más bien: ¿Evaluar
lo gráfico o lo distinto de lo gráfico? Y aun así, se trata de una disyuntiva falsa:
hay que evaluar tanto lo uno como lo otro (y «lo uno» y «lo otro», en realidad,
abarcan categorías muy diversas, como puede verse en la lista ofrecida como
ejemplo más arriba). En efecto, en cualquier texto se manifiesta la presencia
simultánea e interactiva de una gran variedad de aspectos” (Mostacero, 1999).

33
¿Evaluar el proceso o el resultado?

Entre los estudiosos del tema, se distinguen la escritura como proceso y la


escritura como resultado. “Como proceso, es el acto de escribir, la secuencia de
preparación, producción y edición (corrección efectuada por el autor del texto).
Como resultado, es el texto mismo, la materialización del esfuerzo como palabras
trazadas o impresas sobre un soporte” (Cassany, 1989; Flower y Hayes, 1996;
García Fernández).

“Una evaluación integral de la escritura debería tener en cuenta, pues, no


sólo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a él: la
fase de preparación, la fase de producción y la fase de edición” (Cassany,
1989; Graves, 1987).

El modo más práctico de evaluar estas fases, para el que no imparte una
asignatura de lenguaje (y por tanto, no puede planificar tanto tiempo para
supervisar el proceso de creación de los textos que asigna), es leer y revisar las
versiones preliminares no borradores del texto que le vayan presentando sus
estudiantes, hasta la producción de la versión definitiva.

Ahora bien, ¿cuántas versiones en total? No puede darse un número exacto:


depende de muchos factores contextuales, por ejemplo, si el alumno ya conoce el
tipo de texto que el docente ha mandado componer. En todo caso, siempre más
de una versión: por lo menos, un borrador, y el texto en su forma final. Esto
significa, pues, que respecto de todo texto asignado, el docente debería ofrecer
regularmente «otra oportunidad», especialmente en los primeros niveles de la
escolaridad, o en los primeros trabajos de una materia. De este modo, el
estudiante sabrá cómo actuar para obtener un mejor rendimiento.

Aclaramos que en esta sección hemos venido hablando de evaluación como


revisión, no como calificación. Ésta, es decir, la asignación de una nota que

34
quedará asentada, debería ser, en principio, sólo para la versión final o definitiva
del texto. Sin embargo, si el docente, por diversas razones de planificación de su
asignatura, estima necesario calificar también los esfuerzos previos (las tentativas,
los ensayos y errores anteriores al resultado final), todos éstos, en justicia, han de
recibir una ponderación más baja.

El «cómo»

¿Evaluar globalmente o de manera pormenorizada?

Por experiencia propia, sabemos que es muy frecuente el siguiente fenómeno:


el estudiante recibe una composición suya evaluada, cuya única marca de revisión
es la nota numérica que aparece generalmente en la primera página. Si esta nota
es baja o reprobatoria, el estudiante se preguntará qué hizo mal, dónde falló, en
qué se equivocó, pero sin obtener respuesta inmediata, ni siquiera parcial.
Entonces, tendrá que dirigirse al profesor e interrogarlo al respecto, y éste podrá
responderle argumentando sus decisiones evaluativas.

Sin embargo, también sabemos por experiencia que no son muchos los
docentes dispuestos a ofrecer explicaciones pormenorizadas y personalizadas, y
que, si las ofrecen, éstas a veces son poco claras para los estudiantes. Más grave
aún: varios profesores que se limitan a colocar un número calificatorio en un texto,
no saben explicar muy bien por qué lo colocaron. «Es la impresión general que
me da», «No me gusta tu estilo», «Se parece [no se parece] modelo del autor X »,
suelen aducir como justificaciones de la nota, sin mayores detalles. Incluso se
llega a usar un «argumento técnico»: «Yo no señalo aspectos particulares porque
yo aplico una evaluación holística», lo cual no es más que un modo rebuscado de
decir: «Yo pongo la nota que me parece ‘a ojo de buen cubero’.» Pues bien, hay
que guardarse de emplear los términos global, integral, holístico, como comodines
que encubran la falta de criterios o conocimientos para evaluar adecuadamente un
texto.

35
La verdadera evaluación integral u holística de la escritura no es colocar un
número al tanteo según la «impresión» que se produce (sería más bien una
«evaluación impresionista»), sino considerar una cantidad de aspectos distintos,
debidamente categorizados e individualmente ponderados, que contribuyen, en
conjunto, a la calificación total. He aquí un excelente ejemplo de verdadero
holismo en la evaluación de lo escrito, tomado de un manual norteamericano
destinado al uso de los maestros.

GUÍA DE PUNTUACIÓN HOLÍSTICA

Nivel 6:

Foco claro y distinto.

Contenido sustancial, específico y/o ilustrativo,

ideas complejas que están particularmente bien desarrolladas.

Organización obviamente controlada y/o sutil.

Presencia de la voz del escritor en el tono, la estructura de la oración y la elección


del léxico.

Pocos errores gráficos y gramaticales.

Nivel 5:

Foco claro.

Contenido específico e ilustrativo.

Organización lógica y apropiada.

Precisión y variedad en la estructura oracional y

en la elección del léxico.

Algunos errores gráficos y gramaticales.

36
Nivel 4:

Foco adecuado (aceptable).

Contenido suficiente.

Organización adecuada (aceptable).

Cierta precisión y variedad en la estructura oracional y en la elección del léxico.

Errores gráficos y gramaticales no lo suficientemente severos para interferir de


manera importante con el propósito del autor.

Nivel 3:

Foco vago.

Contenido limitado a una lista, repetición o mera secuencia de ideas.

Organización inconsecuente.

Variedad limitada de la estructura oracional y la elección del léxico.

Debilidades recurrentes en la grafía y en la gramática.

Nivel 2:

Foco confuso.

Contenido superficial.

Organización confusa.

Carencia de variedad en la estructura oracional o en la elección del léxico.

Errores gráficos y gramaticales que interfieren gravemente con el propósito del


autor.

Nivel 1:

Ausencia de foco.

37
Ausencia de contenido relevante.

Ausencia de organización.

Control no perceptible sobre la estructura oracional o la elección del léxico.

Errores gráficos y gramaticales tan graves que las ideas son difíciles, si no
imposibles, de comprender.

NO CALIFICABLE

Es ilegible: es decir, incluye tantas palabras indescifrables que no puede


atribuirse sentido a la oración, o es incoherente: es decir, las palabras son
legibles pero la sintaxis está tan desvirtuada que no tienen sentido, o el papel está
en blanco.

Obsérvese que los textos se califican en seis niveles, del 6 (máximo) al 1


(mínimo), más uno suplementario: «no calificable», para aquellos escritos que son
manifiestamente incomprensibles o que se reducen a los datos personales del
alumno («hoja en blanco», es decir, «no respondió»).

Las categorías para la asignación de la puntuación son cinco, consideradas


en este mismo orden: 1) foco, 2) contenido, 3) organización, 4) estilo, y 5)
convenciones gráficas y gramaticales. En el mismo manual, se explican estas
categorías a partir de las características que debe tener un texto adecuado.

F O CO:

El texto demuestra conciencia de la audiencia y de la tarea.

Establece y mantiene un propósito claro.

Sostiene un solo punto de vista.

Exhibe claridad de ideas.

CONTENIDO:

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La información y los detalles son los propios del tema.

La información y los detalles son relevantes para el foco.

Las ideas estás completamente desarrolladas.

ORGANIZACIÓN:

El orden lógico y la secuencia se mantienen.

Los párrafos tratan de un solo asunto.

Las transiciones lógicas se hacen dentro de las oraciones y entre los párrafos.

La introducción y la conclusión son perceptibles en la estructura.

ESTILO:

Lenguaje preciso.

Elección eficaz del léxico.

Voz, tono, originalidad del lenguaje.

Variedad en la estructura, los tipos y las extensiones de las oraciones.

CONVENCIONES:

Grafía: ortografía de las letras, mayúsculas, puntuación.

Gramática (uso de referencias pronominales, concordancia entre el sujeto y el


verbo).

Oraciones completas.

Por tanto, la evaluación de lo escrito será tanto más justa y más pedagógica
cuanto más pueda argumentar sobre el desempeño del estudiante, y sobre cada
aspecto en particular que se ha tomado en cuenta para la calificación. El docente
debe recordar siempre que el alumno tiene el derecho de saber de dónde sale su

39
nota, es decir, de saber qué características de sus textos han contribuido a su
calificación.

¿Evaluar individualmente o por grupos?

Si se pretende evaluar el desempeño en la escritura, y si se concibe la


escritura como un acto individual, parece que no cabe otra decisión que la de
evaluar individualmente a los estudiantes. Esta postura se ve reforzada por una
característica de nuestro sistema educativo: la promoción de los alumnos es
individual, no grupal; por tanto, las calificaciones se asignan por nombre y apellido.

Sin embargo, ¿es posible la escritura como un acto colaborativo, efectuado


por el esfuerzo conjunto de dos o más personas? Por supuesto. Y no sólo es
posible: es un hecho. Basta, para convencerse, pensar un poco en aquellos
escritos que son manifiestamente el producto de una labor mancomunada: los
diarios, las revistas, los textos publicitarios, numerosos artículos científicos, etc.

Igualmente, dos o más estudiantes pueden emprender la composición de un


texto común. Las formas de colaboración son muy variadas: el uno crea y
relaciona las ideas, el otro las transcribe; el uno escribe la primera mitad, el otro la
segunda; el uno cuida lo gráfico, el otro lo estilístico y así sucesivamente. (Dale,
1997.)

En aquellos cursos en los que hay un número elevado de estudiantes, es


recomendable, por motivos prácticos, que el docente, siquiera
ocasionalmente, asigne composiciones colectivas y las evalúe como texto
producido en equipo (Dale, 1997).

Sin embargo, tal temor parece, en parte, exagerado. Ocurre que, en la


mayoría de los grupos, los estudiantes mismos vigilan el desempeño de sus
compañeros, y se hallan, en general, poco dispuestos a asumir el trabajo de otros:
exigen que cada uno cumpla su obligación, y que el esfuerzo sea proporcional
(Dale, 1997).

40
Por otra parte, el maestro debe ser lo suficientemente perspicaz para aplicar
métodos de verificación una vez concluido el trabajo en grupo; por ejemplo,
solicitar que se componga un texto individual en el cual el estudiante debe
reproducir (no literalmente o exactamente palabra por palabra, tampoco hay que
exagerar) una sección del texto que supuestamente ha escrito en colaboración.
También puede pedirle a cada miembro del grupo que, después del trabajo en
equipo, exponga oralmente su parte. Al comparar aquella versión escrita o esta
exposición oral con el escrito grupal, el docente podrá comprobar la participación
del estudiante.

¿Evaluar de manera cualitativa o cuantitativa?

Hoy en día se acepta ampliamente en los medios educativos que la


evaluación concebida como calificación debería ser, al menos en parte, cualitativa.
Sin embargo, el docente debe evitar caer en la falacia cualitativa. Ésta consiste en
disfrazar una escala numérica con otro tipo de símbolos. El engaño más común
es disfrazarla con una escala literal, que tiene normalmente valor de intervalo; por
ejemplo: A = 20-18 pts., B = 17-15 pts., y así sucesivamente. Lo mismo sucede
con las categorías de desempeño, que suelen figurar en las planillas de
evaluación en la columna «código»: EX = excelente = 20-19 pts.; SS =
sobresaliente = 18-16 pts., y así los demás intervalos.

El docente debe tener muy claro y recordar en todo momento que en nuestro
sistema educativo, desde la tercera etapa, la promoción se hace según una escala
numérica de 0 a 20 puntos, y que toda actividad evaluativa, sea cual fuere su
perspectiva o el marco pedagógico en que se inscriba, debe traducirse en un
número que será asentado en una planilla. Por tanto, la evaluación de la escritura
también debe poder traducirse en un número calificatorio, y estructurarse en
consecuencia. Hay que recordar, además, lo que hemos dicho más arriba:
cualquiera que sea el modo, la evaluación ha de ser siempre clara para los
estudiantes: ellos tienen el derecho de saber con qué categorías se les evalúa, y
cómo contribuye cada una de éstas a la calificación.

41
Ahora bien, ¿cómo asignar esa cifra?, ¿por medio de qué instrumento? La
escala de puntuación holística que hemos reproducido más arriba es una
excelente referencia. Sin embargo, puede parecer un tanto compleja para los
docentes que no son especialistas en lengua y literatura. En ese caso, se pueden
recomendar instrumentos un poco más sencillos (con categoría más fáciles de
aplicar o de identificar); pero de carácter igualmente integral, como la escala de
estimación.

¿Calificar por adición o por substracción?

Aquí entendemos como calificar por adición el considerar solamente los logros
alcanzados (lo que el alumno ha hecho con más o menos acierto), que se van
sumando hasta obtenerse un número calificatorio. Por otra parte, entendemos
como calificar por substracción o por descuento el considerar exclusiva o
preferentemente los errores o desaciertos, a los cuales se les asigna un valor que,
según su frecuencia de aparición, se irá restando del máximo posible (en nuestro
sistema educativo, tal máximo es de 20 puntos).

Como ejemplo de instrumento de calificación aditiva damos la escala de


estimación, fácilmente adaptable a las necesidades contextuales de cada curso.
Una de sus versiones es la siguiente, que usamos en una sección de la asignatura
de Lenguaje y Comunicación de la ULA Táchira, y está basada en diferentes
modelos.

42
[Tabla 1]

Tabla de evaluación de textos expositivos escritos

AL U M N O:

____________________________________________________________________

A UTOR Y TÍTULO DEL TEXTO DE PARTIDA (el que debió leerse para componer la exposición):

____________________________________________________________________

Versión: _______ Fecha de la versión: _______________

P A R Á M E TROS ESCALA

1. Pulcritud, orden 0 1 2 3 4

¿Es limpio, sin arrugas, sin partes dañadas?

2. Caligrafía, legibilidad 0 1 2 3 4

¿La letra es agradable? ¿Puede leerse sin dificultad?

3. Pertinencia de la información 0 1 2 3 4

¿Viene al caso para los fines y límites del texto?

4. Veracidad y fidelidad de la información 0 1 2 3 4

¿Es verdadera y fiel al autor?

5. Originalidad del texto 0 1 2 3 4

¿Es propio del cursante, o ha plagiado al autor?

6. Coherencia y cohesión 0 1 2 3 4

¿El texto forma una unidad efectiva?

7. Extensión del texto (n.° de palabras) 0 1 2 3 4

¿Se ajusta a las instrucciones? ¿Le faltan o le sobran?

8. Corrección del lenguaje 0 1 2 3 4

¿Se respeta la ortografía y la gramática?

43
9. Referencias 0 1 2 3 4

¿Se menciona bibliografía? ¿Los datos son correctos?

___________________________

Total: ___________________________

Como puede verse, por cada parámetro, el puntaje mínimo es 0 y el máximo


4. Esto significa que, siendo nueve los parámetros, el puntaje máximo posible es
de 36. Para reducir este puntaje a la escala de 20, lo único que debe hacerse es
aplicar una sencilla regla de tres.

Como ejemplo de calificación por substracción damos el uso de signos de


revisión, como los siguientes (Morales, 2002; reiteramos que es sólo un ejemplo,
pues existen varios sistemas):

[Tabla 2]

Calificación por substracción: uso de símbolos de revisión

Símbolo Significado Ejemplos (tomados de los textos de los estudiantes)

Revisar uso de las letras «vofetada»

Revisar acentuación «bién»

Revisar uso de minúscula por mayúscula, o viceversa «Restaurante La giralda»

Revisar puntuación El señor López, se despertó muy temprano»

44
Revisar espacio faltante «¿Porqué?»

Revisar espacio sobrante «casar se»

La tabla anterior trata sólo de algunos aspectos gráficos de la escritura, pero también
pueden proponerse y usarse signos para la revisión del vocabulario, de la
construcción de las frases, de la veracidad de la información, etc. Cada signo se
refiere a un aspecto concreto que ha de evaluarse, y se coloca sobre la palabra o
frase inadecuada, a fin de que el alumno revise la falta y la corrija (véanse otros
sistemas en: Cassany, 2000; Vallés Arándiga, 2000; Valle, 1998). Como se
mencionó más arriba, a cada símbolo se le asigna un valor negativo, que depende
del contexto (nivel de los estudiantes, importancia del texto compuesto, carácter
diagnóstico o sumativo de la evaluación, etc,). En todo caso, se recomienda, en
general, que los aspectos gráficos tengan menos peso que los relativos al léxico, y
que éstos valgan menos que los correspondientes a la cohesión y construcción de
las frases. Asimismo, es recomendable elaborar el sistema de signos con las
sugerencias y aportaciones de los estudiantes.

LA PROPUESTA DEL GRUPO PARA ENSEÑAR LA ESCRITURA

En este trabajo ofrecemos algunas propuestas metodológicas que a nuestro


juicio componen una serie de recursos que pueden colaborar para que la
evaluación de la escritura en el aula Secundaria propicie en el alumnado una
mejora de esta habilidad lingüística. Así pues, presentamos sucesivamente una
propuesta de proceso de composición en el aula, una propuesta de claves para la
revisión, una explicación de cómo el cómputo de aciertos y errores en los textos
que escribe el alumnado puede considerarse para calificar su progreso en la
escritura; y final-mente ofrecemos una muestra de resultados numéricos en la
experimentación de nuestra metodología.

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Antes de entrar a los procedimientos de la didáctica de la escritura se tiene
que saber las dos artes de enseñar y escribir.

Según ministerio de educación cultura y deporte: “la enseñanza de la escritura


exige el dominio de dos artes, enseñar y escribir. No puede evitarse ni separarse. El
escritor que conoce el arte de escribir no puede aventurarse en un aula para trabajar con
los estudiantes si no comprende de algún modo el arte de enseñar. Del mismo modo,
ningún profesor que no se haya ejercitado en la escritura puede enseñar de manera
eficaz el arte del escritor”

PASOS

1er paso: establecer la confianza entre el profesor y el estudiante.

En este primer paso se pude realizar de la siguiente manera elegir tres temas
y junto los estudiantes escribir a partir de los temas escogidos. Como dice Donald
Murray, “no puedes escribir sobre nada” (en ministerio de educación cultura y
deporte)

2do paso: elegir el tema.

Este paso es muy importante ya que los estudiantes se dificultan mucho en


elegir su tema, pero para que esto no suceda el profesor junto con ellos debe
elegir el tema ya que “los niños creen que los adultos no tienen problema para
escribir, y menos para elegir un tema”. (Ministerio de educación cultura y deporte)

Pero antes de entrar a este tema se tiene que profundizar en el aspecto de la


escritura bueno esto es en la parte teórica en la parte práctica repartir una hoja en
blanco y la otra hoja de periódico de donde podrán sacar su tema y así las letras
subrayadas podrá escribir en la hoja en blanco y este paso en maestro debe
hacerlo con ellos.

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3er paso: la atención en el proceso de la escritura.

En el momento en que los niños están escribiendo el maestro tendrá que


pasear por el salón ya que al estudiantes que quieren preguntar y así poder
responder a las preguntas pero en voz baja porque si lo haría en voz alta
desconcentraría a los demás , pero claro para realizar este trabajo se le tiene que
dar un tiempo determinado.

El cuarto paso: la evaluación.

Después de haber pasado el tiempo y entregar los trabajos el maestro tiene


que revisar de todos sin excepción y para esto los cinco mejores trabajos los hará
leer en clases como si estaría sorteando y al resto le dirá que le falta en que debe
mejorar, pero para incentivarle le tienes que decir en que está bien o sea rescatar
lo bueno de su trabajo.

Recurso

1er recurso: En el recurso se puede utilizar un cuento de motivación ose leerles


un cuento haciendo todos los gestos posibles para que ellos se sientan
atrapados.

2do recurso: Serian el papel periódico en el cual el maestro también elija su


tema porque si bien se sabe si tú lo haces ellos también lo harán.

3er recurso: Y el último es el de la evaluación.

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Para mejorar su entendimiento por todo lo dicho en l procedimiento y recurso.

INICIO DESARROLLO FINAL


o Actividad TEORÍA o Cuento o Es el momento
motivación o Dar pautas de de la evaluación
escritura o Decirles lo bueno
PRÁCTICA - o Es el momento o lo malo de su
TALLER donde los trabajo.
estudiantes escriben
y uno les observa

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BIBLIOGRAFIA

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de Venezuela

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