Sesión de Aprendizaje Matematica

Ministerio de Dirección Regional de UGEL HUANUCO Institución Educativa
PERÚ Educación Educación Huánuco N° 32223
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº1
I. DATOS INFROMATIVOS:
1.1. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
1.2. Ciclo/ Grado : V/ 6ª “C”
1.3. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
1.4. Sub Director : William Mesa Godoy
1.5. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
II. APRENDIZAJE ESPERADO

III. AREA : MATEMATICA
IV. TITULO DE LA SESION : Implementamos el sector de las matemáticas y usamos los millones
V. FECHA : 14- 03 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑO
Resuelve Comunica su Expresa con diversas representaciones y lenguaje
problemas de comprensión numérico, el valor posicional de hasta seis cifras de
cantidad sobre los números naturales.
números y las
expresiones
ENFOQUES TRANSVERSLES (Acciones observables)

Búsqueda Valor Actitudes Se demuestra,
de la
Superación Disposición a adquirir cualidades Docentes y estudiantes utilizan sus
excelencia
personal que mejorarán el propio cualidades y recursos al máximo posible
desempeño y aumentarán el para cumplir con éxito las metas que se
estado de satisfacción consigo proponen a nivel personal y colectivo.
mismo y con las circunstancias
MATERIALES A USAR EN LA SESION

 Papelote con el mapa del Perú.
 Papelote con el número de habitantes de algunos departamentos.
 Copias de la situación problemática de Desarrollo.
 Papelotes y plumones.
 Tablero de valor posicional.
 Cartulinas en blanco.
 Ábaco.
 Libro Matemática 6.Lista de cotejo (anexo 1).
VII. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN
INST
TIE
ESTRATEGIA RUM
MPO
ENT
O DE
EVAL
UACI
ÓN
INICIO: (EXPLORACIÓN - PROBLEMATIZACIÓN) Ficha
s de 20
Se conversa con los estudiantes acerca de lo que hasta ahora han aprendido evalu min
de los números y los usos que se les puede dar. Se formula algunas ación
preguntas: ¿para qué nos sirven los números?, ¿en qué situaciones o
momentos los utilizamos?; ¿todos los números tienen la misma cantidad de Lista
cifras?; ¿conocen los números que tienen cinco cifras?, ¿y los que tienen más de
de cinco cifras?, ¿en qué situaciones los han usado?; etc. Anota en la pizarra cotej
o en un papelote todas las respuestas y felicítalos por su participación o
Se les comunica que en esta unidad aprenderán a reconocer, leer y escribir
números de más de seis cifras en situaciones reales; a componer,
descomponer y representar números de diversas formas; a elaborar croquis
mediante planos; a crear patrones geométricos en mosaicos; etc. Señala,
además, que al adquirir estos aprendizajes implementarán el sector de
Matemática 60
Mediante interrogaciones recogemos los saberes previos de los niños y las min
niñas sobre los diferentes departamentos del Perú. Para ello, muestra el
papelote con el mapa que elaboraste (posteriormente, pégalo en el sector
de Matemática) y realiza las siguientes preguntas: ¿cuáles son los
departamentos del Perú?; ¿en qué departamento nacieron sus padres?;
¿qué departamentos del Perú conocen?; ¿cuál tiene mayor extensión?, ¿cuál
tiene mayor población?, ¿todos tendrán igual número de habitantes?;
¿saben cuál es la población actual del Perú
Se comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a identificar, leer y
escribir números de más de seis cifras.
DESARROLLO (APRENDIZAJE ESPERADO)
 Se entrega una copia a los niños y a las niñas de la situación problemática, y

léela en voz alta y pausada. Posteriormente, si lo crees necesario, pide que
la lean de forma individual
 Orientamos a los niños y a las niñas en la comprensión de la situación. Para
ello, realiza las siguientes preguntas: ¿de qué trata?, ¿qué datos nos brinda?;
¿qué números se observan?, ¿cómo están representados?; ¿qué debemos
hacer para resolverla? Solicita que algunos expliquen con sus propias
palabras lo que entendieron de la situación
 Entregamos los papelotes y los materiales necesarios a cada grupo ( 4 ) para
que trabajen adecuadamente
 Búsqueda de estrategias de solución a través de estas interrogantes: ¿alguna
vez resolvieron situaciones parecidas?, ¿cómo las resolvieron?; ¿qué
materiales del sector de Matemática les pueden servir?; ¿será de gran
utilidad el tablero de valor posicional?, ¿por qué?
 Se promueve que los niños y las niñas conversen en equipo, se organicen y
ejecuten sus estrategias de solución. Formula algunas preguntas: ¿el tablero
de valor posicional los ayudará a obtener las respuestas?, ¿de qué forma?;
¿se pueden aumentar algunos recuadros en el tablero?, ¿qué unidades
serían los nuevos recuadros?, etc
 Propiciamos el diálogo sobre algunos temas aprendidos en quinto grado; por
ejemplo: representación en el tablero de valor posicional de números
naturales de cinco cifras, como los del orden de las decenas de millar; o de
seis cifras, como los de la centena de millar.
Se menciona también que existen números de más de seis cifras
Orientamos las respuestas escribiendo en la pizarra el número mencionado

por Joaquín y luego formulando las siguientes interrogantes: ¿será correcta
la escritura que realizó Joaquín?, ¿por qué?
Solicitamos a que los niños y las niñas utilicen el tablero de valor posicional
para representar la cantidad mencionada y luego identifiquen el error en la
escritura. Así
30 814 175 = Treinta mil millones ochocientos catorce mil ciento setenta y
cinco
Pasamos a leer el siguiente cuadro, con la participación de los niños y niñas de cada
grupo
Orienta la respuesta del último problema. Para ello, explica que como el
número de habitantes de Amazonas es 421 100, se ubicaría entre 421 000 y
421 600, y si lo representamos en el tablero de valor posicional,
observaremos que está más cerca de 421 000, ya que se diferencia por
menos unidades que con el otro número. Por eso, 421 000 es el número más
cercano a la cantidad de habitantes que tiene el departamento de Amazonas.
Formalizamos el aprendizaje de los saberes matemáticos a través de las
siguientes preguntas: ¿por qué fue necesario extender las unidades hasta el
orden de los millones en el tablero de valor posicional?; ¿qué debemos tener
en cuenta para realizar la escritura de números de más de seis cifras
Se concluye con los estudiantes que a partir de las unidades se van
extendiendo las cifras en el tablero de valor posicional
También de formaliza diciéndoles que el tablero de valor posicional nos
indica cuál es el valor de un dígito según su posición en el casillero.
Se indica que con el tablero posicional lo podemos usar para
representar diversos cantidades por ejemplos conocer los números de
habitantes, el dinero que genera una empresa, etc.
Reflexionamos con los niños y las niñas sobre la resolución formulando
algunas preguntas: ¿cómo se sintieron al resolver esta situación?, ¿fue fácil
o difícil?, ¿por qué?; ¿qué materiales del sector de Matemática los ayudaron
a resolver?; ¿sabían que también existen millones?; etc.
CIERRE (CONCLUSIONES)
Para comprobar el aprendizaje de los estudiantes, se realiza las siguientes

preguntas: ¿qué aprendieron hoy?; ¿qué estrategias han utilizado para
resolver la situación problemática?; ¿les fue útil el tablero de valor
posicional?, ¿cómo los ayudó?; ¿a qué nuevo orden se extendió el tablero
de valor posicional?, ¿existirán otros órdenes?, ¿cuáles podrían ser?; ¿en
qué situaciones de nuestra vida podemos usar estos aprendizajes?
Felicitamos por el trabajo realizado y los logros obtenidos. 10
min
VIII. EVALUACIÓN:
Evaluación formativa Seguimiento, observar mientras trabajan y apoyar a los estudiantes.
Observación
(lista de Cotejo)
OBSERVACIONES.
El tiempo programado para la clase es flexible de acuerdo a las necesidades, ritmos, niveles y estilos
de aprendizaje propuestos de acuerdo a los aprendizajes esperados.
REFERRENCIA BIBLIOGRAFICA:
 Enciclopedia 5er Grado

 Texto Ministerio
de lectura del
de MINEDU Pág. 80
Dirección Regional de
PERÚ UGEL HUANUCO Institución Educativa
 Pág. Web WWW.Perúeduca.
Educación Educación Huánuco N° 32223
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº
Pof ; Vileine L. Verdi Chahua

IV. TITULO DE LA SESION : Resolvemos problema usando los millones
V. FECHA : 15- 03 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min
números y las
expresiones

de la
excelencia

 Papelote con el número de habitantes de algunos departamentos
 Ábaco.

INSTR
UMEN TIE
ESTRATEGIA TO DE MP
EVALU O
ACIÓN
INICIO: (EXPLORACIÓN - PROBLEMATIZACIÓN) Fichas
de 20
Se conversa con los estudiantes sobre la clase anterior de los números y evaluac min
los usos que se les puede dar. Se formula algunas preguntas: ¿Sobre ión
qué trato la clase anterior?, ¿Cómo lo hemos realizado?; ¿todos los
números tienen la misma cantidad de cifras? ¿en qué situaciones los han Lista de
usado?; etc. Anota en la pizarra o en un papelote todas las respuestas y cotejo
felicítalos por su participación
Mediante interrogaciones recogemos los saberes previos de los niños
y las niñas sobre los diferentes departamentos del Perú. Para ello,
muestra el papelote con el mapa que elaboraste (posteriormente, pégalo
en el sector de Matemática) y realiza las siguientes preguntas: ¿cuáles
son los departamentos del Perú?; ¿en qué departamento nacieron sus
padres?; ¿qué departamentos del Perú conocen?; ¿cuál tiene mayor
extensión?, ¿cuál tiene mayor población?, ¿todos tendrán igual número
de habitantes?; ¿saben cuál es la población actual del Perú 60
Se comunica el propósito de la sesión: hoy Resolverán problemas min
escribiendo y leyendo números de más de seis cifras
 Se entrega una copia a los niños y a las niñas de la situación

problemática, y léela en voz alta y pausada. Posteriormente, si lo crees
necesario, pide que la lean de forma individual
 Orientamos a los niños y a las niñas en la comprensión de la situación.
Para ello, realiza las siguientes preguntas: ¿de qué trata?, ¿qué datos nos
brinda?; ¿qué números se observan?, ¿cómo están representados?;
¿qué debemos hacer para resolverla? Solicita que algunos expliquen con
sus propias palabras lo que entendieron de la situación
 Entregamos los papelotes y los materiales necesarios a cada grupo ( 4 )
para que trabajen adecuadamente
 Búsqueda de estrategias de solución a través de estas interrogantes:
¿alguna vez resolvieron situaciones parecidas?, ¿cómo las resolvieron?;
¿qué materiales del sector de Matemática les pueden servir?; ¿será de
gran utilidad el tablero de valor posicional?, ¿por qué?
 Se promueve que los niños y las niñas conversen en equipo, se organicen
y ejecuten sus estrategias de solución. Formula algunas preguntas: ¿el
tablero de valor posicional los ayudará a obtener las respuestas?, ¿de qué
forma?; ¿se pueden aumentar algunos recuadros en el tablero?, ¿qué
unidades serían los nuevos recuadros?, etc
 Propiciamos el diálogo sobre algunos temas aprendidos en quinto grado;
por ejemplo: representación en el tablero de valor posicional de números
naturales de cinco cifras, como los del orden de las decenas de millar; o
de seis cifras, como los de la centena de millar.
Se menciona también que existen números de más de seis cifras

Solicitamos a que los niños y las niñas utilicen el tablero de valor
posicional para representar la cantidad mencionada y luego identifiquen
la escritura. í
explicamos que como el número de habitantes de los departamentos que
se da en el problema
Formalizamos el aprendizaje de los saberes matemáticos a través de las
siguientes preguntas: ¿por qué fue necesario extender las unidades hasta
el orden de los millones en el tablero de valor posicional?; ¿qué debemos
tener en cuenta para realizar la escritura de números de más de seis cifras
Se concluye con los estudiantes que a partir de las unidades se van
extendiendo las cifras en el tablero de valor posicional
También de formaliza diciéndoles que el tablero de valor posicional nos
indica cuál es el valor de un dígito según su posición en el casillero.
Se indica que con el tablero posicional lo podemos usar para representar
diversos cantidades por ejemplos conocer los números de habitantes, el
dinero que genera una empresa, etc.
Reflexionamos con los niños y las niñas sobre la resolución formulando
algunas preguntas: ¿cómo se sintieron al resolver esta situación?, ¿fue
fácil o difícil?, ¿por qué?; ¿qué materiales del sector de Matemática los
ayudaron a resolver?; ¿sabían que también existen millones?; etc.
Para comprobar el aprendizaje de los estudiantes, se realiza las

siguientes preguntas: ¿qué aprendieron hoy?; ¿qué estrategias han
utilizado para resolver la situación problemática?; ¿les fue útil el tablero
de valor posicional?, ¿cómo los ayudó?; ¿a qué nuevo orden se
extendió el tablero de valor posicional?, ¿existirán otros órdenes?, 10
¿cuáles podrían ser?; ¿en qué situaciones de nuestra vida podemos min
usar estos aprendizajes?
Felicitamos por el trabajo realizado y los logros obtenidos.
OBSERVACIONES.

 Texto Ministerio
de lectura del
de MINEDU Pág. 80
Dirección Regional de
PERÚ UGEL HUANUCO Institución Educativa
Educación Educación Huánuco N° 32223
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº3

VIII. DATOS INFROMATIVOS:
IX. APRENDIZAJE ESPERADO

X. AREA : MATEMATICA
XI. TITULO DE LA SESION : Realizamos la descomposición aditiva de un números
XII. FECHA : 17- 03 - 2017
XIII. TIEMPO : 90 min
problemas de comprensión numérico, descomposiciones aditivas usando el
cantidad sobre los tablero de valor posicional de hasta seis cifras de
números y las números naturales.
expresiones

de la
excelencia

Monedas de S/.1 y billetes de S/.10 y S/.100 (de cartulina).
Cheques de mil, diez mil, cien mil y un millón de nuevos soles (de
Cartulina).
Papelote con dibujos de monedas de S/. 1 y billetes de S/.10 y S/.100.
Papelote con la situación problemática de Desarrollo. Lista de cotejo
XIV. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

INSTR
UMEN TIE
ESTRATEGIA TO DE MP
EVALU O
ACIÓN
INICIO: (EXPLORACIÓN - PROBLEMATIZACIÓN) Fichas
de 20
 Saludamos a los estudiantes los materiales que utilizarán en la sesión. Luego, evaluaci min
permite que los manipulen.
ón
 Se recoge los saberes previos a través de las siguientes preguntas: ¿en qué
situaciones de la vida se usan las monedas, los billetes y los cheques?;
Lista de
¿cómo realizamos los pagos?; ¿qué billetes y monedas conocen? (pide
cotejo
que observen el papelote con los dibujos de las monedas y los billetes);
¿podemos implementar el sector de Matemática con las monedas, los billetes
y los cheques?, ¿qué situación o juego que nos ayude a aprender su uso
podemos crear con estos materiales?;¿es posible representar la
descomposición de números con los materiales que tenemos?
 Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a identificar y utilizar
la descomposición de números de más de seis cifras haciendo uso de
monedas, billetes y cheques, e implementarán el sector de Matemática con
estos materiales a través de una actividad denominada “Banco el Peruanito”.
60
 Acordamos con los niños y las niñas algunas normas de convivencia que los
min
ayudarán a trabajar y a aprender mejor.
 Presentamos el papelote con la siguiente situación problemática

 Aseguramos la comprensión de la situación formulando las siguientes
preguntas: ¿de qué trata?, ¿qué datos nos brinda?; ¿qué números observan?;
¿qué deben hacer?; ¿qué significa la frase: “Antes de efectuar alguna actividad
bancaria (pago, préstamo, etc.), no olvide realizar los canjes de su dinero
para convertirlo en cheques”? Solicita que algunos voluntarios expliquen a sus
compañeros lo que entendieron de la situación.
 Organizamos a los estudiantes en equipos de cinco integrantes y entrégales las
monedas, los billetes y los cheques para que puedan resolver los Problemas de
la situación planteada. Asigna a cada equipo la resolución de un problema Por
ejemplo: a un equipo asígnale el problema “a”; a otro, el problema “b”, y a otro, el
problema “C”
 Promovemos la búsqueda de estrategias de solución a través de preguntas
como estas:¿alguna vez resolvieron situaciones parecidas?, ¿cómo las
resolvieron?; ¿qué materiales del sector de Matemática los pueden ayudar?,
¿cómo podrían resolver el problema asignado utilizando las monedas, los
billetes y los cheques?; ¿qué debemos hacer?
 Hacemos que los estudiantes conversen en equipo, se organicen y propongan
de qué manera resolverán los problemas Luego, pide que ejecuten la estrategia
o el procedimiento acordado
 Se guía para que realicen los canjes necesarios que les permitan descomponer
y representar adecuadamente las cantidades, haciendo uso de las monedas,
los billetes y los cheques.
 Solicitamos que un representante de cada equipo explique en la pizarra los
procedimientos que siguieron para dar solución al problema asignado, así
como la descomposición y representación que realizaron en equipo. Se espera
que las respuestas de los estudiantes sean, por ejemplo, como la siguiente:
 Si Daniel desea pagar una deuda de S/.46 345 en este banco, ¿qué
monedas, billetes y cheques utilizará para realizar el pago?

 A partir de las explicaciones de cada equipo, realiza estas preguntas al

plenario:¿cuántos billetes de S/.100 hacen un cheque de S/.1000?;
¿cuántos cheques de S/.1000 han utilizado?; ¿cuántos cheques de
S/.1000 hacen un cheque de S/.10 000?; ¿cómo comprobarían que todos los
materiales utilizados equivalen a la cantidad de S/. 46 345? Una posible
respuesta sería: sumando todas las monedas, los billetes y los cheques
 Orientamos a los estudiantes a responder las preguntas planteadas. Indica que
realicen la descomposición correspondiente y, debajo de cada una, escriban
las cantidades; finalmente, deberán sumarlas. Se esperan respuestas
como esta
10
min
 solicitamos que representen esta cantidad en el tablero de valor posicional. Así:

 Sobre la base de la representación realizada, pregunta: ¿cómo se ha expresado
el número 46 345?, ¿qué relación existe entre la descomposición y la
representación realizadas con el dinero y la representación efectuada en el
tablero de valor posicional? Escucha sus respuestas y felicítalos por su
participación.
 Verificamos que resuelvan las demás situaciones planteadas. Oriéntalos para
que, primero, usen las monedas y los billetes, y luego el tablero de valor
posicional.
 Valoramos los aprendizajes de los estudiantes usando la lista de cotejo
Formaliza el aprendizaje de los saberes. Para ello, realiza preguntas
como estas: ¿qué estrategias utilizaron para realizar los pagos o solicitar
los préstamos al banco?; ¿será importante tener un determinado orden para
descomponer los números?; ¿podríamos decir que hemos realizado una
descomposición aditiva?
 Se concluye junto con los estudiantes lo siguiente
 La descomposición aditiva de un número consiste en expresarlo como una
adición de dos o más números, teniendo en cuenta el orden que ocupa cada
cifra. Ejemplos:
46 345 = 40 000 + 6000 + 300 + 40 + 5 726 809 = 700 000 + 20 000 + 6000 +
800 + 9 2 561 438 = 2 000 000 + 500 000 + 60 000 + 1000 + 400 + 30 + 8

preguntas: ¿qué aprendieron hoy?; ¿qué estrategias han utilizado para resolver
la situación problemática?; ¿les fue útil el tablero de valor posicional?, ¿cómo
los ayudó?; ¿a qué nuevo orden se extendió el tablero de valor posicional?,
¿existirán otros órdenes?, ¿cuáles podrían ser?; ¿en qué situaciones de
nuestra vida podemos usar estos aprendizajes?
OBSERVACIONES.

 Texto de lectura del MINEDU Pág. 80

.
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 4

IV. TITULO DE LA SESION : Implementamos el sector de las matemáticas y usamos los millones
V. FECHA : 21- 03 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min
números y las
expresiones

de la
excelencia
MATERIALES A USAR EN LA SESION INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

 Papelote con el mapa del Perú. Fichas de evaluación
 Papelote con el número de habitantes de algunos
departamentos. Lista de cotejo
 Ábaco.

TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
 Dialogamos con los estudiantes acerca del número de habitantes del Perú y 20
pregunta: ¿cuál es la población total en la actualidad? Escucha las respuestas y min
anótalas en la pizarra. Luego, señala el número que expresa correctamente la
cantidad de habitantes y haz otra pregunta: ¿es la única forma de representar un
número?, ¿por qué?
 Recogemos los saberes previos de los niños y las niñas. Para ello, escribe el
número 134 en la pizarra y pregunta: ¿de cuántas maneras podemos representar
este número?; ¿existe una sola forma de descomponer un número?; ¿pueden
realizar las descomposiciones teniendo en cuenta la descomposición aditiva?, ¿y
utilizando el tablero de valor posicional? Registramos en la pizarra sus respuestas
sobre cómo representar el número 134. Se espera que coincidan con las siguientes:
60
min
 Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a descomponer

números de más de seis cifras utilizando la equivalencia de sus órdenes, y los
representarán en el tablero de valor posicional.
 Acordamos con los estudiantes algunas normas de convivencia que los
ayudarán a trabajar y a aprender mejor.
 Presentamos el papelote con la siguiente situación problemática:
 Aseguramos la comprensión de la situación a través de las siguientes

preguntas: ¿de qué trata?, ¿qué datos nos brinda?; ¿qué números se observan?,
¿cómo están representados?; ¿qué debemos hacer?, etc. Solicita que algunos
estudiantes expliquen con sus propias palabras lo que entendieron.
 Organizamos a los niños y a las niñas en equipos de tres integrantes y entrégales
los papelotes cuadriculados y los pulmones.
 Promovemos la búsqueda de estrategias de solución mediante estas
interrogantes: ¿alguna vez resolvieron una situación parecida?, ¿cómo lo
hicieron?; ¿qué materiales del sector de Matemática los pueden ayudar a resolver
la situación?, ¿el tablero de valor posicional los ayudará?, ¿de qué forma?; ¿será
de gran ayuda realizar la descomposición aditiva?, ¿por qué?
 Motivamos a los estudiantes para que conversen entre ellos sobre las posibles
soluciones, se organicen y propongan de qué manera pueden representar los
números. Invitamos a realizar sus representaciones en el tablero de valor
posicional, mediante formas usuales y no usuales. Luego, pedimos que un
representante explique la estrategia o el procedimiento acordado en equipo.
Un procedimiento que podrían ejecutar para descomponer los números y realizar
sus representaciones sería el siguiente:
 Población del Perú en el 2014
 3 grupos de 10 millones de personas = 3 × 10 000 000 = 30 000 000 = 3DM
 8 grupos de 100 000 personas = 8 × 100 000 = 800 000 = 8Cm
 1 grupo de 10 000 personas = 1 × 10 000 = 10 000 = 1Dm
 4 grupos de 1000 personas = 4 × 1000 = 4000 = 4Um
 1 grupo de 100 personas = 1 × 100 = 100 = 1C 7 grupos de 10 personas = 7 ×
10 = 70 = 7D
 5 personas = 5U
 Por lo tanto, la población del Perú, en el año 2014, también puede ser equivalente
a 3DM 8Cm 1Dm 4Um 1C 7D 5U.
 En el tablero de valor posicional, del Perú, en el año 2014, también puede ser
equivalente a 3DM 8Cm 1Dm 4Um 1C 7D 5U.
 En el tablero de valor posicional, se representaría así
 A partir de las explicaciones de los estudiantes, solicitamos que cada equipo

responda la siguiente pregunta y proponga algunas estrategias o procedimientos
de descomposición y representación en el tablero de valor posicional:
¿30 814 175 es equivalente a 30UM 81Dm 4Um 1C 7D 5U?, ¿por qué?
 El posible procedimiento que ejecutarían los estudiantes para descomponer los
números y realizar sus representaciones sería:
 30UM es 30 × 1 000 000 = 30 000 000 personas
 81Dm es 81 × 10 000 = 810 000 personas
 4Um es 4 × 1000 = 4000 personas
 1C es 1 × 100 = 100 personas
 7D es 7 x 10 = 70 personas
 5U es 5 personas
La representación en el tablero de valor posicional sería:
 Entonces, 30 814 175 es equivalente a 30UM 81Dm 4Um 1C 7D 5U. Luego se les
da las respuestas y las representaciones realizadas por cada equipo, plantea la
siguiente pregunta:
¿3DM 8Cm 1Dm 4Um 1C 7D 5U es equivalente a
30UM 81Dm 4Um 1C 7D 5U?, ¿por qué?
 Escuchamos atentamente las respuestas de los estudiantes y luego formula estas
preguntas al plenario: ¿qué relación existe entre 3DM 8Cm 1Dm 4Um 1C 7D 5U y
30UM 81Dm 4Um 1C 7D 5U?, ¿representan el mismo número?, ¿por qué?; ¿es lo
mismo 3DM que 30UM?, ¿por qué?; ¿es lo mismo 8Cm 1Dm que 81Dm?, ¿por
qué?
 Guíamos en este momento a través de esta pregunta: ¿a cuánto equivale 1DM?,
¿y 1UM? La finalidad es que para los estudiantes se evidencie que:
1DM = 10 000 000 y 1UM = 1 000 000, entonces:
Y luego respondan:
3DM es igual a 30UM, porque:
3DM = 30UM
3 × (10 000 000) = 30 × (1 000 000)
30 000 000 = 30 000 000
 Promovemos que los estudiantes verbalicen sus respuestas, por ejemplo:
 Se invita a realizar otras equivalencias; para ello, formulamos preguntas como estas:
¿habrá otras equivalencias?, ¿cuáles? Propón la siguiente:
4Cm + 7Dm = 47Dm
 Orientamos la solución mediante esta pregunta: ¿a cuánto equivale 1Cm?, ¿y
1Dm? Se espera que los estudiantes realicen estas equivalencias:
10
1Cm = 100 000 y 1Dm = 10 000, entonces
min
Luego:
4Cm + 7Dm = 47Dm
40Dm + 7Dm = 47Dm
40 × (10 000) + 7 × (10 000) = (40 + 7) × (10 000)
400 000 + 70 00 = 47 × (10 000)
470 000 = 470 000
 Una vez realizadas las dos equivalencias, promovemos que los estudiantes
construyan ambas para validar sus procedimientos, teniendo en consideración el
valor de cada dígito en el tablero de valor posicional.
3DM + 4Cm + 7Dm + 5Um = 30UM + 47Dm + 5Um
3×(10 000 000) +4×(100 000)+7×(10 000)+5×(1000)=30×(1 000 000)+47×(10 000)+5 ×
(1000)
30 000 000 + 400 000 + 70 000 + 5000 = 30 000 000 + 470 000 + 5000
30 000 000 + 470 000 + 5000 = 30 000 000 + 475 000
30 475 000 = 30 475 000
 Valoramos los aprendizajes de los niños y las niñas mediante la lista de cotejo.
 Formalizamos el aprendizaje de los niños y las niñas acerca del uso de
equivalencias para descomponer los números planteando algunas preguntas: ¿qué
representaciones de las usadas les resultó más sencillo utilizar?; ¿cuál es la
descomposición más usual?, ¿y cuál es la menos usual?, ¿por qué?
 Se concluye juntos con los niños y las niñas que las equivalencias son expresiones
que representan la misma cantidad, pero se escriben de diferente manera. Por
ejemplo:
Y que las formas para realizar una descomposición de números pueden ser usuales y no
usuales:
Reflexionamos con los estudiantes sobre los procesos de resolución a través de estas
interrogantes: ¿cómo se sintieron al resolver la situación?; ¿qué fue lo primero que
hicieron?, ¿qué hicieron después?; ¿les fue fácil o difícil resolver los problemas?, ¿cómo
superaron las dificultades?; ¿qué estrategia les permitió resolver la situación?; etc.
preguntas: ¿qué aprendieron hoy?; ¿qué estrategias han utilizado para resolver la
situación problemática?; ¿les fue útil el tablero de valor posicional?, ¿cómo los
ayudó?; ¿a qué nuevo orden se extendió el tablero de valor posicional?, ¿existirán
otros órdenes?, ¿cuáles podrían ser?; ¿en qué situaciones de nuestra vida
podemos usar estos aprendizajes?
VIII. EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)
OBSERVACIONES.



IV. TITULO DE LA SESION : Resolviendo problemas de dos etapas usando estrategias
V. FECHA : 28- 03 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min
números y las
expresiones

de la
excelencia

 Ábaco.

TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
Conversa con los estudiantes sobre los libros que leerán durante el presente año 20
escolar, a través de esta pregunta: ¿qué libros de la biblioteca de nuestra aula min
desearían leer este año? Escucha atentamente sus sugerencias e indícales que en
su cuaderno escriban una lista de los libros que desean leer, especificando el mes
de lectura.
Propicia un diálogo sobre la importancia de leer libros. Formula las siguientes
preguntas: ¿será importante leer libros?, ¿por qué?; ¿la lista de libros que
realizaron los ayudará a seleccionar los libros que leerán?, ¿los ayudará a saber
cuántos libros leerán este año?
Recoge los saberes previos mediante estas preguntas: ¿qué problemas podremos
plantear según la cantidad de libros que hemos seleccionado?, ¿problemas que
implican adición?, ¿y también sustracción?; ¿cómo serían estos problemas? Invítalos
a formular un problema que implique dos operaciones aditivas o dos sustractivas.
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a resolver problemas a través 60
de dos operaciones y empleando estrategias de adición y sustracción. min
Acuerda con los niños y las niñas algunas normas de convivencia que los ayudarán
a trabajar y a aprender mejor.
Presenta el papelote con la siguiente situación problemática
Asegura la comprensión de la situación mediante estas preguntas: ¿de qué tratan

los problemas planteados?; ¿qué debemos hacer?; ¿qué sucede con las
cantidades?, ¿aumentan o disminuyen?, ¿por qué? Invita a algunos voluntarios a
explicar con sus propias palabras lo que han entendido de cada problema.
Organiza a los estudiantes en equipos de cuatro integrantes y reparte las tiras de
cartulina y los otros materiales necesarios (tijeras, goma, etc.) para trabajar en clase.
Promueve la búsqueda de estrategias de solución formulando estas preguntas:
¿en otra ocasión han resuelto alguna situación parecida?, ¿cómo la resolvieron?;
¿podrían explicar los problemas sin utilizar números?; ¿los problemas brindan
suficiente información como para resolverlos fácilmente?; ¿qué materiales los
ayudarán a resolver los problemas?, ¿por qué?; ¿las tiras de cartulina serán de
gran ayuda?, ¿por qué?; ¿podrían recortar las tiras para representar los datos de
los problemas propuestos?
Permite que los niños y las niñas conversen en equipo, se organicen y propongan
de qué manera utilizarán las tiras de cartulina para hallar la solución de cada
problema. Luego, pide que un representante explique al plenario la estrategia o el
procedimiento acordado en equipo y que ejecutarán en la resolución. Indícales que
empiecen por resolver el problema
Orienta a los estudiantes para que recorten las tiras de cartulina según la cantidad
de cuentos leídos por cada niño mencionado en el problema. Por ejemplo:
Guíalos mientras realizan esta actividad. Refuerza la indicación formulando las
siguientes preguntas: ¿cuánto medirá la tira que representa la cantidad de cuentos
leídos por Paco?, ¿y cuánto medirá la tira que representa la cantidad de cuentos
leídos por Juan?
Una vez cortadas las tiras, indica a los niños y a las niñas que las ordenen; luego,
solicita que expliquen por qué las ordenaron de esa manera. Una forma de
ordenarlas sería esta:
A partir de la ordenación y la explicación de los estudiantes, pregunta: ¿cuál de las
tiras representa lo que debemos hallar?; ¿cuánto mide la tira que representa lo que
ha leído Luis?, ¿por qué?; ¿cuánto mide la tira que representa lo que ha leído Paco?,
¿por qué?; ¿qué operación deben realizar para conocer cuántos cuentos ha leído
Juan?, ¿por qué?
Propón a los estudiantes que en su cuaderno representen mediante dibujos la
resolución del problema 1, esto es, las tiras utilizadas y el planteamiento de la
operación que realizaron para saber cuántos cuentos leyó Juan. Una posible
representación sería el siguiente esquema:
Ahora, pide a los estudiantes que resuelvan el problema 2. Indícales que deben
tener en cuenta lo siguiente: usar tiras de cartulina de manera proporcional,
ordenarlas de tal forma que puedan mostrar la relación que hay entre las
cantidades, representar el problema mediante dibujos o esquemas y, finalmente,
plantear las operaciones que aplicaron para hallar la respuesta.
Representa el problema 2 en la pizarra. Pega las tiras de cartulina y realiza estas
preguntas: ¿qué datos representa cada tira?; ¿cuál de las tiras representa lo que
debemos hallar?; ¿qué operación nos permitirá hallar la solución del problema?;
¿cuántas operaciones usaremos para resolverlo?
Registra el aprendizaje que van logrando los estudiantes en la lista de cotejo.
Formaliza los saberes matemáticos de los niños y las niñas a través de preguntas
como estas: ¿qué hicieron para resolver los problemas?; ¿cómo pudieron
comparar mejor las cantidades?; ¿qué estrategia facilitó resolver los problemas?;
¿cuántas operaciones realizaron en cada problema?
Luego de escuchar las respuestas de los estudiantes, concluye junto con ellos que
los problemas que implican comparar cantidades se pueden resolver usando
papeles, regletas u otros materiales que permitan representar los datos propuestos.
Otra forma de resolver esta clase de problemas de comparación es realizar dibujos
o esquemas de la representación de los datos. Por ejemplo:
10
min
Reflexiona con los estudiantes respecto a los procesos y las estrategias que
siguieron para resolver los problemas. Plantea las siguientes interrogantes: ¿cómo
se sintieron al resolver los problemas?, ¿les pareció fácil o difícil resolverlos?, ¿por
qué?; ¿cómo hallaron las cantidades que no conocían?, ¿qué tuvieron que hacer?;
¿consideran que fueron útiles las tiras de cartulina?, ¿cómo las utilizaron?; ¿les fue
útil realizar esquemas para resolver los problemas?, ¿por qué?; ¿habrá otras
situaciones en las que puedan utilizar estas estrategias?
Para verificar el aprendizaje de los estudiantes, plantea las siguientes preguntas:
¿qué aprendieron en la sesión de hoy?; ¿los esquemas les servirán para resolver
problemas?, ¿en qué situaciones los podrán usar?; ¿lo aprendido hoy les será útil
en la vida diaria?, ¿por qué?
Felicita a todos por el trabajo realizado y los logros obtenidos.
VIII. EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)
OBSERVACIONES.


IX. DATOS INFROMATIVOS:

X. APRENDIZAJE ESPERADO
XI. AREA : MATEMATICA
XII. TITULO DE LA SESION : valor destacado de un numero
XIII. FECHA : 31- 03 - 2017
XIV. TIEMPO : 90 min
números y las
expresiones

de la
excelencia

 Ábaco.
XV. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN
TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
 Conversamos con los estudiantes acerca de la clase anterior. Formulamos algunas 20
preguntas: ¿saben que estos textos son entregados gratuitamente por el min
Ministerio de Educación a todas las instituciones educativas de nuestro país?, ¿por
qué creen que debemos cuidarlos? Anota en la pizarra sus respuestas y felicítalos
por su participación.
 Recogemos los saberes previos a través de estas interrogantes: ¿cuántos textos de
Matemática de sexto grado habrá repartido el Ministerio de Educación a todas las
instituciones educativas de nuestro país?, ¿y a nuestra institución educativa?;
¿saben cuántos textos de Matemática de sexto grado habrá recibido nuestra
región?; ¿cuántas hojas se habrá utilizado para elaborar los textos de Matemática
de sexto grado?, ¿y cuántas para los de Comunicación?, ¿en cuál de los textos se
habrá utilizado más hojas? Al expresar sus respuestas, oriéntalos con la finalidad
de que se aproximen a un resultado cercano a la realidad.
 Revisamos el tiraje (número de ejemplares) en uno de los textos para conocer
cuántos se han elaborado. 60
 Se comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a reconocer el valor min
destacado de un número usando el tablero de valor posicional de más de seis
cifras.
 Acordamos con los estudiantes algunas normas de convivencia que los ayudarán a
trabajar y a aprender mejor..
 Entregamos una ficha con la siguiente situación problemática:
 Aseguramos la comprensión de la situación mediante las siguientes preguntas: ¿de

qué trata?, ; ¿cómo están representados los números?; ¿de qué regiones nos
hablan? Pide que algunos voluntarios expliquen con sus propias palabras lo que
entendieron sobre la situación planteada.
 Promueve la búsqueda de estrategias de solución a través de estas preguntas;
¿alguna vez han leído o resuelto una situación problemática parecida?, ¿cuál?,
¿cómo la resolvieron?; ¿será adecuado realizar descomposiciones usuales y no
usuales para resolver los problemas?; ¿el tablero de valor posicional los ayudará en
la comparación de estas cantidades?, ¿por qué?; etc.
 Orientamos a los estudiantes para que realicen adecuadamente la descomposición

de los números y los representen en el tablero de valor posicional. Propícianosla
reflexión sobre sus procedimientos mediante la siguiente:¿A que llamamos valor
destacado ?, ¿cómo lo describiremos en la tabla de valor posicional?

MILLONES MILLARES UNIDADES
CM DM UM Cm Dm Um C D U
1 7 2 5 0 2 4 0
40 0Unidade
.
7 000 000 s
 Se llama valor destacado al lugar que número que ocupa en el tablero de valor
posicional
 Registramos el aprendizaje que van logrando los estudiantes en la lista de cotejo.
 Formalizamos los saberes matemáticos a partir de las siguientes preguntas: ¿qué
 número natural son
preguntas: ¿qué aprendieron hoy?; ¿qué estrategias han utilizado para resolver la
situación problemática?; ¿les fue útil el tablero de valor posicional?, ¿cómo los
ayudó?; ¿a qué nuevo orden se extendió el tablero de valor posicional?, ¿existirán
otros órdenes?, ¿cuáles podrían ser?; ¿en qué situaciones de nuestra vida
podemos usar estos aprendizajes? 10
Felicitamos por el trabajo realizado y los logros obtenidos. min
XVI. EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)
OBSERVACIONES.

 Texto de lectura del MINEDU Pág.
XVII. DATOS INFROMATIVOS:

XVIII. APRENDIZAJE ESPERADO

XIX. AREA : MATEMATICA
XX. TITULO DE LA SESION : Resolvemos problemas usando esquemas gráficos
XXI. FECHA : 07- 04 - 2017
XXII. TIEMPO : 90 min
Resuelve Comunica su 1.-Establece relaciones entre datos y una o más
problemas de comprensión acciones de comparar, igualar, reiterar y divider
cantidad sobre los cantidades, y las transforma en expresiones
números y las numéricas usando esqemas graficos
expresiones

de la
excelencia

 Ábaco.
XXIII. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN
TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
 Pedimos a los estudiantes que observen el sector de Matemática y conversa 20
con ellos acerca de qué otros objetos útiles para su aprendizaje podrían tener en min
él.
 Propiciamos un diálogo sobre la importancia de estudiar en un aula bien organizada.
Pregunta: ¿qué características debe tener un aula bien organizada?, ¿cómo deben
estar distribuidas las carpetas?, ¿cómo deben estar ubicados los materiales del
sector de Matemática?
 Recogemos los saberes previos a través de las siguientes preguntas:
¿qué estrategias de resolución aprendieron en la sesión anterior?;
¿podrían explicar los pasos que siguieron para resolver un
problema?; ¿qué tipo de problemas resolvieron?, ¿cuántas
operaciones utilizaron para resolver los problemas?; ¿en qué
situaciones podrían utilizar las estrategias aprendidas?
 Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a resolver problemas de
comparación con dos operaciones empleando esquemas gráficos. 60
 Acordamos con los estudiantes algunas normas de convivencia que min
los ayudarán a trabajar y a aprender mejor.

Presenta el papelote con la siguiente situación problemática:
 Asegura la comprensión de la situación. Para ello, realiza estas preguntas: ¿de qué
tratan los problemas planteados?, ¿qué debemos hacer?; ¿qué sucede con las
cantidades?, ¿aumentan o disminuyen?, ¿se podrían comparar?, ¿igualar?, ¿por qué?
Solicita a algunos niños o niñas que expliquen a sus compañeros lo que
entendieron sobre los problemas planteados.
 Organizamos a los estudiantes en equipos de cuatro integrantes y distribuye
los papelotes, los plumones, las tiras de cartulina y demás materiales.
 Promovemos la búsqueda de estrategias de solución a través de estas preguntas:
¿alguna vez resolvieron una situación parecida?, ¿cómo lo hicieron?; ¿la situación
problemática brinda la suficiente información para solucionarla?, ¿qué materiales
los ayudarán a resolverla?; ¿las tiras de cartulina serán de gran ayuda?, ¿cómo?;
¿será útil realizar esquemas?, ¿por qué?, ¿qué tipo de esquemas realizarán?
 Se represente que los niños y las niñas conversen en equipo, se organicen y
propongan de qué manera utilizarán las tiras de cartulina y qué esquemas
realizarán para resolver ambos problemas. Luego, solicita que un representante
de cada equipo explique a la clase la estrategia o el procedimiento que acordaron
ejecutar para hallar la solución.
 Guiamos a los estudiantes en el proceso de resolución del problema “a”. Verifica
que realicen las representaciones correctamente o corrígelas si es pertinente. Una
posible representación con las tiras sería la siguiente:
 A partir de las representaciones de los estudiantes, formulamos las siguientes
preguntas: ¿por qué han representado la cantidad de material de cuarto grado con la
tira más larga?; ¿cuántos cubitos tiene quinto grado?, ¿cuántos cubitos más tiene
quinto grado que sexto?; ¿cuántos cubitos tiene cuarto grado?, ¿cuántos cubitos
más tiene cuarto grado que quinto?; ¿cuántos cubitos tiene tercer grado?, ¿cuántos
cubitos menos tiene tercer grado que cuarto?,
¿Cuántos cubitos menos tiene tercer grado que sexto?; etc.
 Solicitamos a los niños y a las niñas que planteen las operaciones necesarias para
hallar la solución. Orienta el uso de los signos de agrupación en el planteamiento de
las operaciones. Se espera que los estudiantes realicen el esquema y planteamiento 10
siguiente: min
 Resuélvenos el problema “b” con la participación de los estudiantes: en la pizarra,

realiza el esquema correspondiente pegando las tiras de cartulina. Por ejemplo:
Propiciamos que los estudiantes encuentren las relaciones en el esquema y

mencionen las operaciones a plantear para expresar el problema. Por ejemplo:
 Registramos el aprendizaje que van logrando los estudiantes en la lista de cotejo.

Formaliza los saberes matemáticos de los niños y las niñas mediante preguntas como
estas: ¿qué relación hallaron entre los problemas planteados?; ¿qué estrategias utilizaron
para resolver el problema “a”?, ¿y para el problema “b”?, ¿por qué?; ¿qué facilitó el
planteamiento de las operaciones?, ¿por qué?
Tras las respuestas de los estudiantes, concluye mencionando que los problemas resueltos
son problemas de comparación y que para resolverlos se utilizan esquemas. Con el fin de
reforzar la idea, genera preguntas en función de los problemas. Por ejemplo: en la primera
parte del problema “a” se menciona que quinto grado recibió 2500 cubitos más que sexto;
entonces, ¿cuántos cubitos recibió quinto grado? Realiza el esquema:
Después de escuchar las intervenciones, preguntamos: en este esquema, ¿cuál es
la parte que nos permite saber cuánto más o cuánto menos tiene un grado? Orienta a los
estudiantes para que señalen la diferencia.
Resaltamos que en este tipo de problemas es importante hallar la diferencia, pues

facilitará identificar las relaciones entre las cantidades, reconocer las operaciones
involucradas y plantear la operación apropiada para la solución.
Reflexionamos con los estudiantes acerca de los procesos y las estrategias que
siguieron para resolver los problemas propuestos. Para ello, formula las siguientes
interrogantes: ¿cómo se sintieron al resolver los problemas?, ¿les parecieron fáciles?;
¿tuvieron alguna dificultad?, ¿cómo la superaron?; ¿qué hicieron primero para hallar la
solución de cada problema?, ¿qué hicieron después?; ¿cómo hallaron las cantidades que
no conocían?, ¿qué tuvieron que hacer primero?; ¿consideran que fue de gran ayuda
realizar esquemas?, ¿de qué manera los realizaron?
Corroboramos el aprendizaje de los niños y las niñas a través de las siguientes
preguntas: ¿qué aprendieron en la sesión de hoy?; ¿lo aprendido les será útil en la
vida cotidiana?; ¿habrá otras situaciones en las que puedan utilizar estas
estrategias?
Brindamos a todos palabras de aliento y agradecimiento por el trabajo
realizado
XXIV. EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)
OBSERVACIONES.



IV. TITULO DE LA SESION : Reconocemos los elementos del plano cartesiano al elaborar un
croquis
V. FECHA : 10- 04 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min
Resuelve Comunica su 7.-Expresa con un croquis o plano sencillo los
problemas de comprensión desplazamientos y posiciones de objetos o personas
forma, sobre las con relación a los puntos cardinales (sistema de
formas y referencia
movimiento y
relaciones
localización. geométricas

de la
excelencia
 Papelotes cuadriculados con la situación Fichas de evaluación

problemática de Desarrollo.
 Papelotes cuadriculados, plumones, goma y Lista de cotejo
reglas.
 Cartulinas con dibujos de los objetos mencionados
en la situación problemática
TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
 Dialogamos con los estudiantes sobre cómo organizar los objetos que conforman 20
el mobiliario del aula (carpetas, escritorio, pizarra, etc.), considerando que es min
importante mantenerlos bien ubicados a fin de realizar una adecuada evacuación
en caso de que se presente alguna emergencia.
 Recogemos los saberes previos de los niños y las niñas a través de estas preguntas:
¿qué podemos hacer antes de mover el mobiliario para saber dónde estarían
mejor ubicados los objetos que lo conforman?, ¿hacer un gráfico nos ayudaría a
ubicarlos mejor?; ¿saben cómo se llama el gráfico que nos permite ver la ubicación
de objetos o personas?; ¿saben qué es un croquis?; ¿en qué nos ayudaría tener un
croquis del aula?, ¿por qué?; ¿conocen qué es un plano cartesiano?, ¿alguna vez
han elaborado uno?, ¿para qué sirve?
 Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a ubicar objetos y lugares
en diferentes puntos del plano cartesiano, y reconocerán sus elementos al elaborar
un croquis.
 Acordamos con los niños y las niñas algunas normas de convivencia que los 60
ayudarán a trabajar y a aprender mejor. min
 Presentamos el papelote con la siguiente situación problemática:
 Aseguramos la comprensión de la situación. Para ello, realiza algunas preguntas:
¿de qué trata?, ¿qué datos nos brinda?; ¿qué debemos realizar para responder cada
interrogante?; ¿el mobiliario del aula de Susy tiene los mismos objetos que el
mobiliario de nuestra aula?; etc. Pide a algunos voluntarios que expliquen con sus
propias palabras lo que entendieron sobre la situación problemática.
 Organizamos a los estudiantes en equipos de cuatro integrantes y reparte los
papelotes cuadriculados, los plumones, las reglas, la goma y las cartulinas con
dibujos de los objetos
 promovemos la búsqueda de estrategias de solución mediante estas preguntas:
¿qué materiales necesitan para responder cada interrogante de la situación
problemática?; ¿alguna vez han leído y/o resuelto una situación problemática
parecida?, ¿cómo la resolvieron?, ¿cómo podría ayudarlos esa experiencia en la
solución de esta nueva situación?, ¿qué estrategias pueden utilizar para
resolverla?; ¿en qué partes del plano cartesiano colocarán las cartulinas de los
objetos que conforman el mobiliario?; ¿saben dónde está el norte, el sur, el este y
el oeste?; ¿qué material los puede ayudar para descubrirlo? 10
min
 Permitimos que los estudiantes conversen en equipo, se organicen y propongan de
qué manera ubicarán las tarjetas de los objetos que conforman el mobiliario del
aula de Susy en el plano cartesiano y cómo responderán las interrogantes
planteadas.
 Luego, solicitamos que un representante de cada equipo explique a la clase la
estrategia o el procedimiento que acordaron ejecutar para hallar la solución de la
situación problemática
 Orientamos a los niños y a las niñas en la elaboración de un plano cartesiano y
ayúdalos a identificar sus elementos.
 Con este fin, formulamos las siguientes preguntas: ¿podemos decir que el plano
cartesiano tiene un eje vertical y otro horizontal?, ¿por qué?; ¿cuál es el eje X?, ¿y
cuál es el eje Y?; ¿qué debemos tener en cuenta para colocar los objetos en la
ubicación correcta?, ¿por qué?; al ubicar los objetos, ¿qué eje debemos tener en
consideración primero?, ¿por qué?
 Una posible elaboración del plano cartesiano y ubicación de los objetos que
conforman el mobiliario sería la siguiente:
 A partir de la elaboración del plano cartesiano y la ubicación de los objetos que
conforman el mobiliario, plantea algunas preguntas: ¿cuál de los estudiantes se
encuentra más cerca del escritorio del profesor?, ¿quién está más cerca del cartel
de Zona segura en caso de sismo?, etc.
 Para formalizar los saberes matemáticos, utilizamos uno de los planos elaborados
por los estudiantes, y mostrándolo a la clase, realiza la siguiente pregunta: la
pizarra está ubicada en el punto (8; 15), ¿habrá alguna diferencia si la ubicamos en
el punto (15; 8)?
 A través de esta pregunta, se evidenciará que la ubicación de la pizarra en el plano
cartesiano cambiará debido a que el valor de cada uno de los ejes se ha invertido.
 Luego, comentamos que en un par ordenado, el primer componente corresponde
al eje “X” (eje horizontal) y el segundo componente al eje “Y” (eje vertical)
 Preguntamos: ¿hacia dónde está el norte?, ¿solo podemos saber dónde están los
puntos cardinales usando la brújula?, ¿nos podemos guiar con la ubicación del sol?
 Concluimos junto con los estudiantes lo siguiente:
 En la intersección de ambos ejes se ubica el punto (0; 0), que se denomina punto
de origen.
 El gráfico que han elaborado se conoce como plano cartesiano, el cual está
formado por dos ejes: uno horizontal, que se denomina eje “X”, y otro vertical, que
se denomina eje “Y”. Estos ejes sirven para ubicar puntos de forma precisa.
 Cada punto se identifica a través de un par de números entre paréntesis, que se
denomina “par ordenado”, y se nombra con una letra mayúscula. Por ejemplo:
 El punto A cuya coordenada es (4; 5) o simplemente el punto A (4; 5)
 Mencionamos que todas las personas sentimos la necesidad de ubicarnos en un
espacio.
 Desde los tiempos más antiguos, las civilizaciones siempre buscaron la manera de
hacerlo, algunos tomaron de referencia las estrellas, la luna o la salida del sol.
 Gracias a la inquietud de las personas hoy contamos con un sistema que nos ayuda
a ubicarnos con facilidad: los puntos cardinales norte, sur, este y oeste.
 Luego, pide que se pongan de pie y que estiren sus manos hacia los lados,
comunícales que descubriendo la posición de salida del sol, nos resulta muchísimo
más fácil ubicarnos. Si ya lograste identificar por dónde sale el sol, con nuestro
brazo derecho marcaremos el este u oriente, nuestro brazo izquierdo marcará el
oeste, nuestro frente sería el norte y nuestra espalda sería el sur.
 Reflexión. con los niños y las niñas respecto a los procesos y las estrategias que
siguieron para resolver la situación problemática propuesta.
 Para ello, formula las siguientes preguntas: ¿cómo se sintieron al resolver la
situación problemática?, ¿tuvieron dificultades?, ¿cómo las superaron?; ¿qué
pasos siguieron para responder cada interrogante formulada?, ¿qué hicieron
primero?, ¿qué hicieron después?; ¿fue importante aprender a ubicar puntos en el
plano cartesiano?; ¿cómo se identifican los puntos que se ubican en el plano
cartesiano?
 Para verificar el aprendizaje de los niños y las niñas, se realiza las siguientes
preguntas: ¿qué aprendieron hoy?; ¿qué deben tener en cuenta para ubicar un
punto en el plano cartesiano?; ¿consideran importante saber interpretar lo que se
observa en un plano cartesiano?, ¿por qué?; ¿en qué situaciones de la vida
cotidiana haremos uso del plano cartesiano?
 Felicitamos a los estudiantes por el trabajo realizado y por cumplir las actividades
propuestas en el tiempo indicado.
VIII. EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)
OBSERVACIONES.


IX. DATOS INFROMATIVOS:

X. APRENDIZAJE ESPERADO
XI. AREA : MATEMATICA
XII. TITULO DE LA SESION : Aprendemos a girar y crear figuras en el plano cartesiano
XIII. FECHA : 17- 04 - 2017
XIV. TIEMPO : 90 min
Actúa y piensa Comunica su 7.-Expresa con un croquis y describe los cambios
matemáticamente comprensión sobre de tamaño y ubicación de los objetos mediante
en situaciones de las formas y ampliaciones, reducciones y giros en el plano
relaciones cartesiano
forma,
movimiento y geométricas
localización

de la
excelencia

reglas.
XV. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN
TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
 Dialogamos con los estudiantes sobre la importancia de aprender a ubicar objetos o 20
personas en diferentes puntos del plano cartesiano. Escucha con atención cada min
participación y felicítalos.
 Recogemos los saberes previos mediante estas preguntas: aparte de ubicar la
posición de objetos en el plano cartesiano, ¿qué más se puede realizar en él?;
¿podremos hacer girar un objeto en el plano cartesiano?; ¿saben qué es un giro?
(invítalos a realizar un giro hacia la derecha y luego hacia la izquierda); ¿creen que todas
las figuras geométricas pueden girar en el plano cartesiano?; ¿cómo nos damos cuenta
de que una figura ha girado?; ¿qué cambia cuando una figura gira?
 Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a girar figuras geométricas
e identificarán los elementos que varían y los que permanecen igual después de girarlas;
además, crearán nuevas figuras a partir de estos giros
 Acuerda con los niños y las niñas algunas normas de convivencia que los ayudarán a
trabajar y a aprender mejor.
60
DESARROLLO (APRENDIZAJE ESPERADO) min
 Presentamos el papelote con la siguiente situación problemática:
 Aseguramos la comprensión de la situación mediante algunas preguntas: ¿de qué

trata?; ¿alguna vez han visto un panal de abejas?, ¿dónde almacenan las abejas la
miel que producen?; ¿qué datos nos brinda la situación problemática?, ¿qué debemos
realizar?; etc. Solicita que, de manera voluntaria, algunos expliquen con sus propias
palabras lo que entendieron sobre la situación.
 Organizamos a los estudiantes en equipos de cinco integrantes y entrega a cada
equipo un papelote cuadriculado, dos plumones gruesos, una regla de 30 cm, un
transportador y un pedazo de cartulina
 Promovemos en los estudiantes la búsqueda de estrategias de solución. Para ello,
formula estas preguntas: ¿alguna vez han resuelto una situación similar?, ¿cómo lo
hicieron?; ¿a partir de qué figura geométrica elaborarán el hexágono?; ¿qué materiales
los pueden a indica a los niños y a las niñas que les enseñarás una técnica para girar
figuras en el plano cartesiano y crear nuevas figuras; a partir de ella, podrán resolver la
situación problemática planteada. La técnica comprende los siguientes pasos
10
min
 Luego de que los estudiantes hayan aprendido la técnica y respondido las preguntas,
solicitamos que hallen la solución de la situación problemática.
 Guiamos a los niños y a las niñas para que sigan las indicaciones de la técnica
explicada. Monitoreamos el trabajo de cada equipo a fin de que realicen los giros
adecuados. Por ejemplo
 Orientamos con interrogantes: ¿qué figura al hacerla girar forma un hexágono?,

¿cómo?; ¿cada giro de cuántas vueltas será?, ¿por qué?; etc.
 Registramos el aprendizaje que van logrando los estudiantes en la lista de cotejo
 Formalizams los saberes matemáticos acerca de lo que significa realizar un giro y
concluye junto con ellos lo siguiente
 El giro es un movimiento en el plano, tal que:
 A cada punto A le corresponde otro punto A'.
 Las interacciones que se puedan propiciar en este momento son imprescindibles para
que los estudiantes reconozcan que los ángulos de una figura no cambian cuando esta
gira.
 Las distancias entre todos los puntos permanecen iguales.
 Los ángulos de la figura que gira no cambian.
 Para girar una figura, hay que girar todos sus puntos (vértices).
 Los giros transforman una figura en otra similar.
 Reflexionamos con los niños y las niñas respecto a los procesos y las estrategias que
siguieron para hallar la solución de la situación problemática. Con este fin, formula
preguntas como las siguientes: ¿cómo se sintieron al resolver la situación
problemática?, ¿qué hicieron primero?, ¿qué hicieron después?; ¿les resultó fácil
dibujar el hexágono en el plano cartesiano?, ¿qué los ayudó a dibujarlo fácilmente?,
¿por qué?; etc
 Corroboramos el aprendizaje de los estudiantes realizando las siguientes preguntas:
¿qué aprendieron en esta sesión?; ¿qué es un giro?; ¿cuándo decimos que una figura
ha girado?; ¿en qué situaciones de la vida nos servirá saber girar figuras geométricas
en el plano cartesiano?
 Felicitamos a los estudiantes por el trabajo realizado en equipo y por cumplir las
actividades propuestas en el tiempo indicado.



IV. TITULO DE LA SESION : Aprendemos a identificar el ángulo de giro
V. FECHA : 18- 04 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min
Actúa y piensa Comunica su 7.-Expresa con un croquis y describe los cambios
matemáticamente comprensión sobre de tamaño y ubicación de los objetos mediante
en situaciones de las formas y ampliaciones, reducciones y giros en el plano
relaciones cartesiano
forma,
movimiento y geométricas
localización

de la
excelencia

reglas.
TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
 Dialogamos con los estudiantes acerca de lo que aprendieron en la sesión anterior. Se 20
formula preguntas: ¿qué sucedió cuando giraron las figuras geométricas?, ¿cambiaron min
sus ángulos?, ¿cambió la longitud de sus lados?; ¿qué parte o elementos de la figura
girada cambiaron y qué permaneció igual?, ¿el centro de giro coincidía con uno de sus
vértices?
 Se pide la participación de todos y se les agradece por la participación
 Recogemos los saberes previos a través de la siguiente situación problemática
60
min
¿Qué forma tiene el mango de la sartén?, ¿cuánto ha girado? ¿El centro de giro coincide
con un vértice del mango triangular de la sartén?
 Se comunica el propósito de la sesión: hoy continuarán realizando giros de figuras
geométricas en el plano cartesiano y aprenderán a identificar el ángulo de giro.
 Se pide a los estudiantes que escojan normas de convivencia que los ayudarán a
trabajar y a aprender mejor.
 Se comienza con la siguiente situación problemática:
 Comprensión. Para ello, realiza las siguientes preguntas: ¿de qué trata?, ¿qué datos
nos brinda?; ¿será importante considerar los conocimientos aprendidos sobre plano
cartesiano?, ¿por qué?; ¿aplicaremos la técnica para girar figuras aprendida en la
sesión anterior?, ¿por qué?; ¿qué nos pide la situación problemática?; ¿cuánto habrá
girado la segunda figura?, ¿por qué? Solicita que algunos voluntarios expliquen con
sus propias palabras lo que entendieron de la situación.
 Se entrega a cada equipo formado antes de comenzar la clase un papelote
cuadriculado, dos plumones, una regla, un transportador y un pedazo de cartulina.
 Búsqueda de estrategias se realiza mediante preguntas como estas: ¿consideran
importante graficar un plano cartesiano para realizar el giro de las figuras?; ¿qué técnica
deberán aplicar para girar las figuras?; ¿alguna vez han resuelto una situación similar?,
¿cómo la resolvieron?; etc.
 Se pide que los estudiantes conversen en equipo, se organicen y propongan cómo
podrán elaborar las dos figuras que completen el diseño de Miguel; identificar los pares
ordenados de los puntos de las nuevas figuras; hallar el ángulo de giro (si las figuras
dieron un cuarto de vuelta, media vuelta o una vuelta completa); y determinar qué
elementos de las figuras variaron o se mantuvieron iguales al girarlas.
 Monitoreo del trabajo acompañándoles en el proceso de resolución de la situación.
Con este fin, realiza algunas preguntas: ¿cuáles son los vértices de las figuras?; ¿la
figura inicial ha girado o se ha trasladado?, ¿por qué?; ¿cuáles son los pares ordenados
de los puntos de las figuras?, ¿son iguales?; etc. Anota en la pizarra las respuestas y
felicítalos por su participación.
 Una posible representación del giro de las figuras en el plano cartesiano sería la
siguiente
 Representación, solicitamos a uno o dos integrantes por equipo que expliquen al

plenario el procedimiento o la estrategia que acordaron ejecutar para hallar la solución
de la situación problemática. 10
 Deberán pegar en la pizarra el plano cartesiano elaborado, mencionar la ubicación de min
los puntos de las figuras dibujadas y los pasos que siguieron para determinar cuánto
giraron las figuras en cada caso, y fundamentar sus respuestas con el uso de su
representación.
 Valoramos el trabajo realizado por los estudiantes brindándoles palabras de afecto y
verifica sus aprendizajes utilizando la lista de cotejo (anexo 1 de la sesión 7).
 Formalización los saberes matemáticos de los estudiantes mediante estas preguntas:
¿cuál es el centro de giro?, ¿por qué?; ¿cuánto mide el ángulo de giro?; ¿el sentido de
giro es horario o anti horario? (explica brevemente estos sentidos mostrando las agujas
de un reloj analógico); ¿cómo son los ángulos de las figuras dibujadas?, ¿iguales o
diferentes?, ¿por qué?; ¿cuáles son los pares ordenados de los puntos de las figuras?,
¿por qué?; si los ángulos de las figuras son iguales, ¿por qué los pares ordenados de
sus puntos son Tras oír las respuestas de los estudiantes, se concluye mencionando
que, al girar una figura ¼ (un cuarto) de vuelta, ½ (media) vuelta, etc., su forma se
mantiene invariable, es decir, no cambia. Se puede observar que los vértices de la figura
sí cambian de posición, pero esta no cambia de forma. Dibuja el ejemplo en la pizarra
diferentes?
 Refuerzo la conclusión con los siguientes conceptos:
GIRO O ROTACIÓN
Un giro, llamado también rotación, es un movimiento en el plano que consiste en hacer girar
una figura alrededor de un punto fijo denominado centro de giro con un cierto ángulo llamado
ángulo de giro. El centro de giro puede estar en la figura o fuera de esta. Este movimiento
puede ser de 1/4 (un cuarto) de vuelta, 1/2 (media) vuelta y hasta una vuelta completa. El giro
puede ir en sentido horario (sentido en que se mueven las agujas del reloj) o anti horario
 Reflexion junto con los niños y las niñas respecto a los procesos y las estrategias que
siguieron para hallar la solución de la situación problemática. Para ello, formula las
siguientes preguntas: ¿cómo se sintieron al resolver la situación problemática?, ¿qué
hicieron primero?, ¿qué hicieron después?; ¿les resultó fácil o difícil resolverla?;
¿cuándo se dice que una figura ha girado?, ¿por qué?; ¿qué elementos se mantienen
iguales en una figura al ser gira
VIII. EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)
OBSERVACIONES.



IV. TITULO DE LA SESION : Descubrimos la idea de múltiplo elaborando tarjetas
V. para el Día de la Madre
VI. FECHA : 24- 04 - 2017
VII. TIEMPO : 90 min
Actúa y piensa Comunica su 3.-Expresa con diversas representaciones y lenguaje
matemáticamente comprensión numérico (números, signos y expresiones verbales) su
en situaciones de sobre los comprensión relacionado a múltiplos de un número
números y las
cantidad.
operaciones

de la
excelencia

reglas.
VIII. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN
TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
o Saludamos amablemente, luego dialogamos con los niños y las niñas respecto a los 20
talentos personales que poseen y cómo podrían ponerlos en práctica para implementar min
el sector de Matemática, teniendo en consideración que es importante conocerse y
conocer a los compañeros del aula con respecto a sus talentos.
o Concluido el diálogo, recogemos los saberes previos: preguntamos si realizan alguna
actividad, como por ejemplo talleres de música, manualidades, deportes, o clases
particulares, fuera del horario escolar.
o Dialogamos con los niños respecto a cómo se organizan para llevar a cabo estos talleres
por la tarde. Realiza las siguientes preguntas: ¿cada cuántos días asisten a sus talleres?
Comenta que el año pasado asistías a un taller de manualidades cada 4 días. Si
empezaste a ir el 1 de marzo, ¿en qué otros días te tocó ir al taller de manualidades?
Pregunta a algunos estudiantes y escribe en la pizarra la secuencia de números que se
forma.
o Preguntaos:
• ¿Existirá alguna relación entre esta secuencia con la idea de múltiplo?, ¿por qué? 60
• ¿Qué idea se les viene a la mente sobre la palabra “múltiplo”? • ¿Por qué los llamamos min
“múltiplos”?
o Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a identificar la idea de
múltiplo, a través de la elaboración de materiales. 10
o Toman acuerdos a tener en cuenta para el trabajo en equipo. min

o Dialogamos con los estudiantes sobre las actividades en las que participan en la escuela
y qué talentos o habilidades se requieren por ejemplo para organizarse para la actuación
del Día de la Madre.
o Anotamos en la pizarra sus ideas, que estarán relacionadas quizá con la elaboración de
tarjetas, el ensayo de algún baile o alguna declamación, entre otros.
o A partir de este diálogo introductorio, presenta a continuación el siguiente problema en
un papelote.
o Vemos si los niños y niñas hayan comprendido el problema. Para ello realiza las
siguientes preguntas: ¿de qué trata el problema?, ¿qué datos nos brinda?, ¿qué medidas
deben tener las tiras que debemos cortar?, ¿para qué nos sirve colocar las tiras en fila en
la mesa?, ¿nos permite responder a alguna de las preguntas del problema? Solicita que
algunos estudiantes expliquen el problema con sus propias palabras.
o Organizamos a los estudiantes en equipos de cuatro integrantes y entrégales los
materiales que se indican en la ficha.
o Luego promovemos en los estudiantes la búsqueda de estrategias para responder cada
interrogante. Ayúdalos planteando estas preguntas:
• ¿Qué estrategia podemos utilizar para cortar las tiras?
• ¿Las cortarás de una en una, o marcarás las medidas y luego las cortarás?
• ¿Te ayudará utilizar una recta numérica o una tabla?
o Preguntamos: ¿alguna vez han leído y/o resuelto un problema parecido?, ¿cuál?, ¿cómo
lo resolvieron?, ¿cómo podría ayudarte esa experiencia en la solución de este nuevo
problema?
o Se promueve que los estudiantes conversen en equipo, se organicen y propongan de
qué forma descubrirán en qué medidas coinciden las tiras y por qué empleando la recta
numérica están usando tablas. Luego, pedimos que ejecuten la estrategia o el
procedimiento acordado en equipo
ºº
o Reflexionamos con los estudiantes respecto a los procesos y las estrategias que siguieron
para hallar la solución de la situación problemática. Con este fin, formula las siguientes
preguntas: ¿cómo se sintieron al resolver la situación?; ¿les pareció fácil o difícil construir
el mosaico?, ¿cómo superaron las dificultades?; ¿cómo identificaron el núcleo del patrón
de formación?, ¿qué hicieron primero?, ¿y qué después?; ¿será más fácil o difícil construir
un mosaico con tres o más tipos de figuras?, ¿por qué?
Se plantea otra situación
o Verificamos el aprendizaje de los estudiantes a través de las siguientes preguntas: ¿qué
tema desarrollamos hoy?; ¿qué es un mosaico?; ¿cuándo decimos que un mosaico tiene
un patrón de formación geométrico?; ¿cómo nos ayudan la rotación, la simetría y la
traslación en la construcción de mosaicos?; ¿en qué situaciones de la vida cotidiana
podemos usar los patrones de formación geométricos?, ¿podrían dar algún ejemplo?;
etc.
o Felicitamos a todos por el trabajo realizado en equipo y solicita que decoren el aula con
los mosaicos construidos


SESIÓN DE APRENDIZAJE

IV. TITULO DE LA SESION : Descubrimos la idea de divisor preparando materiales para tarjetas
V. FECHA : 25- 04 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min
Actúa y piensa Comunica su 3.-Expresa con diversas representaciones y lenguaje
matemáticamente comprensión numérico (números, signos y expresiones verbales) su
en situaciones de sobre los comprensión relacionado a múltiplos de un número
números y las
cantidad.
operaciones

de la
excelencia

reglas.
TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
o Saludaos amablemente a los estudiantes, 20
o Se dialogamos sobre los talentos que cada uno posee y que pueden poner en práctica para min
organizarse para realizar ambientar el sector de matemática, por ejemplo, organizarse, para la
actuación del Día de la Madre u otras actividades que se den en el colegio recoge los saberes
previos, con el juego “El Barco se hunde”. En el patio, indica que se agrupen de acuerdo a un
número, por ejemplo: grupos de 5. Anota en una hoja de papel la cantidad de grupos formados y
si es que ha quedado algún niño suelto. Indica que en el grupo conformado, cada uno debe decir
algo que le agrade hacer, por ejemplo dibujar, cantar, etc.
o Pregunta: ¿debería existir alguna relación entre los grupos que se forman y la cantidad de niños
que hay en cada grupo?, ¿encuentras alguna relación con la idea de divisor?
Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a identificar cuando un número es divisible
por otro, a través de la formación de equipos y la distribución de materiales en los equipos
conformados
Toman acuerdos a tener en cuenta para el trabajo en equipo. 60
o Dialogamos con los estudiantes sobre la actividad realizada, anotamos en la pizarra los resultados
obtenidos. Si hay 24 niños sería posible conformar los siguientes grupos
10
min
o Recordamos a los estudiantes que en la clase anterior recortaron algunas tiras de cinta de agua
para elaborar tarjetas. Sin embargo, es necesario contar con otros materiales para elaborarlas.
Partiendo de esta idea, realiza las siguientes preguntas:
¿Qué otros materiales serán necesarios para elaborar las tarjetas para el Día de la Madre?
¿Será importante determinar la cantidad de cada material? ¿Por qué?
¿Deberá existir alguna relación entre la cantidad de material y los equipos de trabajo formados?,
¿por qué?
Presenta el siguiente problema en un papelote
o A hayan comprendido el problema. Para ello realiza las siguientes preguntas: ¿de qué trata el
problema?, ¿qué datos se brindan?, ¿para qué son útiles las tablas en cada caso?, ¿qué debemos
hacer con cada uno de los materiales?, ¿por qué? Solicita que algunos estudiantes expliquen el
problema con sus propias palabras.
o Organizamos a los estudiantes en equipos de cinco integrantes y entrega a cada uno la cantidad
de materiales que figuran en la tabla para que puedan realizar las acciones de reparto. (Si no se
contara con los materiales indicados, se pueden sustituir por otros).
• ¿Qué estrategia podemos utilizar para agrupar a los estudiantes y repartir los materiales?
• ¿En qué medida te ayuda tener el material concreto?
• ¿Podrías realizar el reparto de uno en uno?
• ¿Qué otra estrategia podrías utilizar?
o Preguntamos: ¿alguna vez han leído y/o resuelto un problema parecido?, ¿cuál?, ¿cómo lo
resolvieron?, ¿cómo podría ayudarte esa experiencia en la solución de este nuevo problema?
o Se permite la conversen en equipo, se organicen y propongan de qué forma descubrirán cómo
agrupar a sus compañeros de aula y cómo repartir los materiales. Luego, pide que ejecuten la
estrategia o el procedimiento acordado en equipo:
Entonces:
Si tenemos 30 estudiantes, podemos repartirlos de la siguiente manera:
• 1 grupo de 30 estudiantes
• 2 grupos de 15 estudiantes
• 15 grupos de 2 integrantes
En el caso de los materiales, al repartirnos uno a uno simulando que cada integrante del equipo
representa un equipo, completamos la siguiente tabla: (Posibles respuestas fundamentando
cuando no es posible el reparto).
Acompañamos a los estudiantes durante el proceso de solución del problema,
Solicita que un representante de cada equipo comunique qué procesos han seguido para resolver
el problema planteado.
Propón las siguientes preguntas a los estudiantes:
En el primer problema:
¿Qué relación encuentras entre los números de la columna de los “grupos” con la columna “cantidad
de personas en el grupo”?
A través de esta pregunta los estudiantes identificarán que la relación es que
el producto de ambos números es igual al número total de estudiantes.
De acuerdo a la pregunta, se tiene por ejemplo:
¿Cómo denominamos a los números que al ser multiplicados dan como resultado un producto?
A través de esta pregunta los estudiantes identifican que los números

obtenidos en cada fila son factores del número 30.
Guíamos a los estudiantes en el proceso de problematización:

Si sabemos que 10 x 3 es 30,
¿Cuánto es 30 : 3?, ¿por qué? Si sabemos que 15 x 2 es 30,
¿Cuánto es 30 : 2?, ¿por qué? Entonces, ¿podemos decir que además de ser factores, son los
números que dividen exactamente a 30?
Propón diferentes preguntas para seguir con este proceso de construcción de la idea de divisor,
por ejemplo:
• ¿Cómo denominamos a los números que dividen a otro de forma exacta? A través de esta
pregunta los estudiantes reconocen la idea de divisor.
• ¿Cuáles son los divisores de 30? Posibles respuestas: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15 y 30.
• Y si en lugar de ser 30 estudiantes hubieran sido 12, ¿cuántos grupos con la misma cantidad de
estudiantes se hubieran podido formar?
Posibles respuestas:
- 1 grupo de 12
- 2 grupos de 6
- 3 grupos de 4
- 4 grupos de 3
- 6 grupos de 2
- 12 grupos de 1
o Por lo tanto, ¿cuáles son los divisores de 12? Posibles respuestas: 1, 2, 3, 4, 6 y 12.
Entonces: Los divisores de 30 son: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15 y 30. Los divisores de 12
son: 1, 2, 3, 4, 6 y 12
¿Encuentras alguna regularidad entre los divisores de ambos números? Posible respuesta: Sí, los
divisores de ambos números empiezan en 1 y terminan en el mismo número.
¿Podemos decir que los divisores de un número son finitos o infinitos?, ¿por qué?
o Teniendo en consideración las conclusiones obtenidas en la actividad anterior, realiza las

siguientes preguntas:
• ¿Por qué 24 plumones sí se pueden dividir en 2 grupos de forma exacta?, ¿qué conclusión
obtienes?
• ¿Por qué 32 hojas no se pueden dividir en 3 grupos de forma exacta?, ¿qué conclusión obtienes?
• Para poder repartir las 27 témperas en 6 grupos de forma exacta, ¿cuántas témperas debemos
agregar o quitar?
o A través de estas preguntas los estudiantes deben de fundamentar partiendo de las conclusiones
obtenidas en el problema anterior.
o Formaliza las estrategias o procedimientos a través de la participación de los estudiantes:
Pide que mencionen cuáles fueron los pasos que siguieron con sus equipos para identificar la idea
de divisor y su relación con los factores de un número cualquiera
Divisores
• El divisor de un número es todo aquel número que divide exactamente a otro número; es
decir, sin que haya residuo.
• Un número es divisor de otro cuando lo contiene un número exacto de veces.
• Los divisores de cualquier número son finitos, ya que ellos se obtienen al determinar sus
factores.
• Todo número siempre tiene como divisor a la unidad y al mismo número. Por ejemplo:
Divisores de 15 son 1, 3, 5 y 15. Divisores de 14 son 1, 7 y 14.
Reflexión con los niños y las niñas respecto a los procesos y estrategias que siguieron para resolver
el problema propuesto a través de las siguientes preguntas: ¿fue útil trabajar con las tablas?, ¿qué
relación encuentras entre factores y divisores?, ¿qué semejanzas o diferencias encuentras entre la
idea de múltiplo y de divisor?, ¿por qué se dice que el número o la cantidad de divisores de un
número es finito?
Realizamos las siguientes preguntas sobre las actividades realizadas durante la sesión:
• ¿Qué aprendimos hoy?
• ¿Fue sencillo?
• ¿Qué dificultades se presentaron?
• ¿Pudiste superarlas en forma individual o en forma grupal?
• ¿Qué relación encuentras entre factores y divisores?
• ¿Qué estrategia aprendiste para resolver el problema que requiere conocer los divisores de un
número?
• ¿En qué situaciones de tu vida cotidiana haces uso de los divisores? Escribe dos ejemplos en tu
cuaderno.
Finalmente resaltamos el trabajo realizado por los equipos y reflexiona acerca de los talentos que
los estudiantes van a poner en práctica cuando elaboren las tarjetas en las próximas clases.



V. FECHA : 02- 05 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min
Actúa y piensa Comunica su 3.- Expresa con diversas representaciones y lenguaje
matemáticamente comprensión sobre numérico (número, signos y expresiones verbales) su
en situaciones de los números y las comprensión relacionado a divisores de un número,
operaciones usando estrategias.
cantidad.

Enfoque Valor Actitudes Se demuestra,
Intercultural
Respeto a Reconocimiento al valor de Los docentes y estudiantes acogen
la identidad las diversas identidades con respeto a todos, sin
cultural culturales y relaciones de menospreciar ni excluir a nadie en
pertenencia de los razón de su lengua, su manera de
estudiantes hablar, su forma de vestir, sus
costumbres o sus creencias.

reglas.
TIE
ESTRATEGIA MP
O
INICIO:
o Se dialogamos sobre los talentos que cada uno posee y que pueden poner en práctica para min
organizarse para realizar ambientar el sector de matemática, por ejemplo, organizarse, para la
actuación del Día de la Madre u otras actividades que se den en el colegio recoge los saberes
previos, con el juego “El Barco se hunde”. En el patio, indica que se agrupen de acuerdo a un
número, por ejemplo: grupos de 5. Anota en una hoja de papel la cantidad de grupos formados y
si es que ha quedado algún niño suelto. Indica que en el grupo conformado, cada uno debe decir
algo que le agrade hacer, por ejemplo dibujar, cantar, etc.
o Pregunta: ¿debería existir alguna relación entre los grupos que se forman y la cantidad de niños
que hay en cada grupo?, ¿encuentras alguna relación con la idea de divisor?
Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a identificar cuando un número es divisible
por otro, a través de la formación de equipos y la distribución de materiales en los equipos
conformados
Toman acuerdos a tener en cuenta para el trabajo en equipo. 60
o Dialogamos con los estudiantes sobre la actividad realizada, anotamos en la pizarra los resultados
obtenidos. Si hay 24 niños sería posible conformar los siguientes grupos
10
min
o Recordamos a los estudiantes que en la clase anterior recortaron algunas tiras de cinta de agua
para elaborar tarjetas. Sin embargo, es necesario contar con otros materiales para elaborarlas.
Partiendo de esta idea, realiza las siguientes preguntas:
¿por qué?
o A hayan comprendido el problema. Para ello realiza las siguientes preguntas: ¿de qué trata el
problema?, ¿qué datos se brindan?, ¿para qué son útiles las tablas en cada caso?, ¿qué debemos
hacer con cada uno de los materiales?, ¿por qué? Solicita que algunos estudiantes expliquen el
problema con sus propias palabras.
o Organizamos a los estudiantes en equipos de cinco integrantes y entrega a cada uno la cantidad
de materiales que figuran en la tabla para que puedan realizar las acciones de reparto. (Si no se
contara con los materiales indicados, se pueden sustituir por otros).
resolvieron?, ¿cómo podría ayudarte esa experiencia en la solución de este nuevo problema?
o Se permite la conversen en equipo, se organicen y propongan de qué forma descubrirán cómo
agrupar a sus compañeros de aula y cómo repartir los materiales. Luego, pide que ejecuten la
estrategia o el procedimiento acordado en equipo:
Entonces:

¿Qué relación encuentras entre los números de la columna de los “grupos” con la columna “cantidad
de personas en el grupo”?

por ejemplo:
- 1 grupo de 12
- 2 grupos de 6
- 3 grupos de 4
- 4 grupos de 3
- 6 grupos de 2
- 12 grupos de 1
son: 1, 2, 3, 4, 6 y 12

obtienes?
agregar o quitar?
o A través de estas preguntas los estudiantes deben de fundamentar partiendo de las conclusiones
obtenidas en el problema anterior.
Divisores
factores.
número es finito?
• ¿Fue sencillo?
número?
cuaderno.

 Pág. Web WWW.Perúeduca. Pof ; Vileine L. Verdi Chahua
V. FECHA : 04- 05 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min

en situaciones de los números y las comprensión relacionado a divisores de un número, usando
cantidad. operaciones estrategias.

Intercultural
Respeto a la Reconocimiento al valor de las Los docentes y estudiantes acogen con
identidad diversas identidades culturales y respeto a todos, sin menospreciar ni
cultural relaciones de pertenencia de los excluir a nadie en razón de su lengua, su
estudiantes manera de hablar, su forma de vestir,
sus costumbres o sus creencias.
 Papelotes cuadriculados con la situación problemática Fichas de evaluación

de Desarrollo.
 Papelotes cuadriculados, plumones, goma y reglas.

Lista de cotejo
 Cartulinas con dibujos de los objetos mencionados en la
TIEM
ESTRATEGIA
PO
INICIO:

min
o Se dialogamos sobre los talentos que cada uno posee y que pueden poner en práctica para
organizarse para realizar ambientar el sector de matemática, por ejemplo, organizarse,
para la actuación del Día de la Madre u otras actividades que se den en el colegio recoge
los saberes previos, con el juego “El Barco se hunde”. En el patio, indica que se agrupen de
acuerdo a un número, por ejemplo: grupos de 5. Anota en una hoja de papel la cantidad
de grupos formados y si es que ha quedado algún niño suelto. Indica que en el grupo
conformado, cada uno debe decir algo que le agrade hacer, por ejemplo dibujar, cantar,
etc.
o Pregunta: ¿debería existir alguna relación entre los grupos que se forman y la cantidad de
niños que hay en cada grupo?, ¿encuentras alguna relación con la idea de divisor?
Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a identificar cuando un número es
divisible por otro, a través de la formación de equipos y la distribución de materiales en los
equipos conformados
Toman acuerdos a tener en cuenta para el trabajo en equipo.
o Dialogamos con los estudiantes sobre la actividad realizada, anotamos en la pizarra los 60
resultados obtenidos. Si hay 24 niños sería posible conformar los siguientes grupos min
10
min
o Recordamos a los estudiantes que en la clase anterior recortaron algunas tiras de cinta de
agua para elaborar tarjetas. Sin embargo, es necesario contar con otros materiales para
elaborarlas. Partiendo de esta idea, realiza las siguientes preguntas:
¿por qué?
o A hayan comprendido el problema. Para ello realiza las siguientes preguntas: ¿de qué trata
el problema?, ¿qué datos se brindan?, ¿para qué son útiles las tablas en cada caso?, ¿qué
debemos hacer con cada uno de los materiales?, ¿por qué? Solicita que algunos
estudiantes expliquen el problema con sus propias palabras.
o Organizamos a los estudiantes en equipos de cinco integrantes y entrega a cada uno la

cantidad de materiales que figuran en la tabla para que puedan realizar las acciones de
reparto. (Si no se contara con los materiales indicados, se pueden sustituir por otros).

resolvieron?, ¿cómo podría ayudarte esa experiencia en la solución de este nuevo
problema?
o Se permite la conversen en equipo, se organicen y propongan de qué forma descubrirán

cómo agrupar a sus compañeros de aula y cómo repartir los materiales. Luego, pide que
ejecuten la estrategia o el procedimiento acordado en equipo:
Entonces:
¿Qué relación encuentras entre los números de la columna de los “grupos” con la columna
“cantidad de personas en el grupo”?



por ejemplo:
- 1 grupo de 12
- 2 grupos de 6
- 3 grupos de 4
- 4 grupos de 3
- 6 grupos de 2
- 12 grupos de 1
son: 1, 2, 3, 4, 6 y 12

obtienes?
agregar o quitar?
o A través de estas preguntas los estudiantes deben de fundamentar partiendo de las

conclusiones obtenidas en el problema anterior.
Divisores
factores.
Divisores de 15 son 1, 3, 5 y 15. Divisores de 14 son 1, 7 y 14.
número es finito?
• ¿Fue sencillo?
número?
cuaderno.
 Texto de lectura del MINEDU Pág. Pof ; Vileine L. Verdi Chahua

a. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
b. Ciclo/ Grado : V/ 6ª “C”
c. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
d. Sub Director : William Mesa Godoy
e. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
IV. TITULO DE LA SESION : Resolvemos problemas de múltiplos y divisores
V. FECHA : 08- 05 - 2017
VI. TIEMPO : 90 min

en situaciones de los números y las comprensión relacionado a divisores de un número, usando
cantidad. operaciones estrategias.

Intercultural

de Desarrollo.
 Cartulinas con dibujos de los objetos mencionados en la Lista de cotejo

TIEM
ESTRATEGIA
PO
INICIO: Recojo de saberes previos:

 Desplazamos a los estudiantes a un lugar amplio para la realización del juego “Nos
20
transportamos en el bus de la amistad”. min
 A partir de lo compartido en el juego, dialogar sobre la oportunidad que tienen

cada día de conocerse más y compartir diferentes experiencias como amigos en la
escuela.
 Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a resolver problemas
de múltiplos y divisores implementando la estrategia del Tablero 100.
 Tomamos acuerdos a tener en cuenta para el trabajo en equipo.
o Indicamos que así como jugaron en el Bus de la amistad, ahora van a ver una
situación similar, relacionada con el transporte de personas en el Metropolitano.
Pregunta si alguno de ellos ha tenido la oportunidad de transportarse en el
Metropolitano, pide que comenten sobre su experiencia usando este medio de
transporte
60
o Presentamos el siguiente problema en un papelote.
min
10
min
 Nos aseguramos que los niños y niñas hayan comprendido el problema.
 Para ello realizamos las siguientes preguntas:¿de qué trata el problema?, ¿qué datos
nos brindan?, ¿cuántas líneas hay en el Metropolitano?, ¿todas salen al mismo
tiempo?,¿las líneas del Metropolitano coincidirán en algún momento?,¿para
qué usaríamos el Tablero 100?, ¿qué debemos hallar?
 Solicitamos que algunos estudiantes expliquen el problema con sus propias
palabras.
 Organizamos a los estudiantes en equipos de cuatro integrantes y entrégales
el papelote con el Tablero 100 que utilizaron en la clase anterior.
 Promovemos en los estudiantes la búsqueda de estrategias para responder cada
interrogante. Ayúdalos planteando estas preguntas: ¿cómo podemos utilizar el
Tablero 100?, ¿podemos utilizar el Tablero 100 para representar los tiempos
en los que sale cada bus del Metropolitano?, ¿en qué nos ayudaría?, ¿cómo
te ayudaría el representar el tiempo de salida de cada bus con un distinto color?
 Orientamos a los estudiantes haciéndoles preguntas que les permitan relacionar el
problema con otros similares: ¿alguna vez han leído y/o resuelto un problema
parecido?, ¿cuál?, ¿cómo la resolvieron?, ¿cómo podría ayudarte esta experiencia en
la solución de este nuevo problema?Permite que los estudiantes conversen en
equipo, se organicen y propongan de qué forma descubrirán a qué hora coincidirán
los tres buses y a qué hora deberán tomarlos.
 Luego, pedims que ejecuten la estrategia o el procedimiento acordado en equipo.
Observa sus acciones, puedes sugerir que usen el tablero. Alguna ideas pueden ser
• Bus “A”: sale cada 2 minutos …
• Bus “B”: sale cada 5 minutos …
• Bus “C”: sale cada 10 minutos …

Indicamos que representen las salidas de cada bus en el tablero, se obtiene lo siguiente:
 Preguntamos: ¿qué observan en los tableros? Escucha sus respuestas, orienta a que
se den cuenta en qué tiempo las líneas de bus “A”, “B” y “C” coinciden del problema,
asegúrate que la mayoría de equipos lo haya logrado.
 Solicitamos que un representante de cada equipo comunique qué procesos han seguido
para resolver el problema planteado; para ello, indica que deben pegar sus papelotes en la
pizarra con el objetivo de que cuenten con el soporte gráfico para fundamentar sus
resultados.
 Realizamos las siguientes preguntas a los estudiantes ¿Cuántas líneas de buses hay?,
¿cada cuánto tiempo salen de la estación? Posible respuesta: El bus A, sale cada 2
minutos; el bus B, sale cada 5 minutos y el bus C, sale cada 10 minutos.¿Cómo han
utilizado el Tablero 100 para resolver este problema? Posible respuesta: se ha
representado la salida de cada bus con un color diferente
 En el caso de las salidas de cada bus, ¿qué noción matemática han puesto en
práctica?, ¿múltiplos o divisores?, ¿por qué?Posible respuesta: hemos utilizado la
noción de múltiplo; por ejemplo, en el caso del bus A, hemos hecho referencia a los
múltiplos de 2. En el caso del bus “B”, hemos hecho referencia a los múltiplos de 5 y
finalmente, en el caso del bus “C” hemos hecho referencia a los múltiplos de 10.
¿Cómo distinguieron los diferentes múltiplos? Posible respuesta: hemos utilizado el
color rojo para representar los múltiplos del 2, el color amarillo para representar los
múltiplos de 5 y el color azul para representar los múltiplos de 10.
 Observando el Tablero 100, ¿qué regularidad encuentras en los múltiplos de 2?
 A través de esta pregunta los estudiantes, valiéndose de los papelotes, fundamentan
que los múltiplos de 2 terminan en cifra par.
 Propón a los estudiantes que formulen problemas en donde, haciendo uso de los
números coloreados en el Tablero 100 (múltiplos de 2), deban repartir 2 plumones, 4
plumones, 6 plumones y 8 plumones. Luego pregunta: ¿qué relación encuentras en
todos estos repartos?
 A través de esta pregunta los estudiantes identifican que los múltiplos de 2 pueden
ser divididos entre 2.(De forma similar se procede con números que sean múltiplos
de 5 y 10) ¿Qué regularidad encuentras en los múltiplos de 5? A través de esta
pregunta los estudiantes fundamentan que los múltiplos de 5 terminan en la cifra
5 o 0.Si todos los múltiplos de 5 terminan en la cifra 5 o 0, ¿podemos decir
que pueden ser divididos entre 5? ¿Qué regularidad encuentras en los múltiplos de
10?A través de esta pregunta los estudiantes fundamentan que los múltiplos
de 10 terminan en la cifra 0.
• ¿Fue sencillo?
número?
cuaderno.

IV. TITULO DE LA SESION : Aprendemos la noción de área cubriendo la superficie del periódico
mural
I. FECHA : 22- 05 - 2017
II. TIEMPO : 90 min
Resuelve Comunica su 6-Expresa con gráficos su comprensión sobre el

problemas de comprensión sobre perímetro, el volumen de un cuerpo sólido y el área
forma, las formas y como propiedades medibles de los objetos
movimiento y relaciones
localización geométricas

Intercultural

de Desarrollo.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO

 Se dialoga con los niños y los estudiantes respecto a: decorar el aula, hacer
20
banderines para el aniversario del colegio, forrar el periódico mural de acuerdo a la min
fecha cívica, etc. Una vez que hayan concluido, recogemos los
saberes previos, proponiendo problemas como los siguientes
Si tuvieran que mandar a hacer el periódico mural, ¿de qué forma geométrica
podría ser?: podría tener forma cuadrangular o rectangular.
 Si cubrimos la superficie del periódico mural con tarjetas de cartulina, ¿qué forma
geométrica deberían tener todas las tarjetas? Posible respuesta: podrían ser
cuadrados o rectángulos. ¿Qué relación existirá entre la acción de cubrir la
superficie del periódico mural con la noción de área?
 Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a hallar el área de un
cuadrado a través del uso de unidades cuadradas.
 Toman acuerdos a tener en cuenta para el trabajo en equipo.
o Presenta el siguiente problema en un papelote:
60
min
10
min
 comprendido el problema. Para ello realiza las siguientes preguntas: ¿de qué trata
el problema?, ¿qué datos nos brindan?, ¿qué significa “superficie”?, ¿entonces
qué significa “cubrir la superficie”?, ¿qué es una unidad cuadrada?
 Solicitamos que algunos estudiantes expliquen el problema con sus propias
palabras.
 Organizamos a los estudiantes en equipos de cinco integrantes. Entrega a cada
equipo las 38 unidades cuadradas de cartulina, cinta adhesiva y uno de los cuatro
modelos de periódico mural (ver imagen).Esto significa entregar a cada equipo un
papelote con dichas dimensiones.
interrogante.:¿qué representa cada tarjeta de cartulina?, ¿por qué?, ¿deben cubrir
lo que se encuentra dentro de la figura o lo que se encuentra en el borde?, ¿cómo
deben colocar las unidades cuadradas?, ¿deben cubrir toda la superficie, o es
posible que quede un espacio sin cubrir?
 Preguntamos: ¿alguna vez han leído y/o resuelto un problema parecido?, ¿cuál?,
¿cómo lo resolvieron?, ¿cómo podría ayudarles esa experiencia en la solución de
este nuevo problema?
 Luego, se pide que ejecuten la estrategia o el procedimiento acordado en equipo.
 Se propone que cubran la figura 1 con las tarjetas cuadradas.
 A partir de lo realizado, observan, que para cubrir esta figura hemos utilizado 16
unidades cuadradas y que cada lado mide 4 unidades.
 Preguntamos: ¿cómo se puede expresar esto matemáticamente?, ¿qué es lo que
han hallado? Orienta sus respuestas para que expresen el área de la figura: 4u x 4u
= 16u2
 Proceden de la misma forma, considerando ahora la segunda, tercera y cuarta
figuras.
 Se monitorea a los estudiantes durante el proceso de solución del problema,
asegúrate que la mayoría de los equipos lo haya logrado.
 Se observa que al ir completando la superficie, se utilizan 24 unidades cuadradas

para cubrirla totalmente, sin que sobren espacios en blanco. El largo era igual a 6u
y el ancho era igual a 4u.
han hallado? Orientamos sus respuestas para que expresen el área de la figura: 6u
x 4u = 24u
 Observan que el largo es 6u y el ancho 6u, y que para cubrir esta figura hemos
utilizado 36 unidades cuadradas y que ambos lados de la figura miden 6 unidades.
han hallado? Orienta sus respuestas para que expresen el área de la figura: 6u x
6u = 36u
 Se usan 24 unidades cuadradas para cubrir toda la superficie, sin que sobre
espacios en blanco; si el largo mide 8 unidades y el ancho mide 3 unidades.
han hallado? Orienta sus respuestas para que expresen el área de la figura: 8u x 3u
= 24u2
 Solicita que un representante de cada equipo comunique qué procesos han
seguido para resolver el problema planteado; para ello, indica que peguen sus
papelotes en la pizarra con el objetivo de que cuenten con el soporte gráfico para
fundamentar sus resultados.
 Propón las siguientes preguntas a los estudiantes:¿Cómo identificaron las medidas
de los lados del periódico mural que le tocó a su equipo?
 A través de esta pregunta los estudiantes, valiéndose de sus papelotes, deben
fundamentar lo siguiente
 Haz que observen que al ir completando la superficie han usado 16 unidades
cuadradas para cubrirla, sin que sobren espacios en blanco; a su vez identifican que
cada lado de la figura contenía la misma cantidad de unidades cuadradas y en este
caso eran 4 unidades de largo y 4 unidades de ancho
 Al identificar la medida de los lados de la figura, ¿podrías determinar qué tipo de
figura geométrica es?
 A través de esta pregunta los estudiantes evidencian que la figura, al tener los
lados iguales, corresponde a un cuadrado .¿Cómo identificaron cuál es la relación
entre los lados de la figura y la cantidad de unidades cuadradas utilizadas en total?
 A través de esta pregunta los estudiantes fundamentan que al observar que el
largo y el ancho eran igual a 4, asumieron lo siguiente: 4u x 4u = 16u 2
 Procede de la misma forma con las otras figuras.
 Consolida lo aprendido realizando las siguientes preguntas:¿Qué conocimiento
matemático han puesto en práctica al cubrir a superficie del periódico mural con
unidades cuadradas?
 A través de esta pregunta los estudiantes identifican que han hecho uso de la
noción de área.
 Observando las figuras 1 y 3, ¿qué relación encuentras en las áreas?
 En el caso de las figuras 1 y 3, se aprecia que los lados al tener la misma medida,
describen un cuadrado.
 Observando las figuras 2 y 4, indica cuál es el área de cada figura, ahora responde:
¿por qué las áreas son iguales?
 En el caso de las figuras 2 y 4, se aprecia que ambas figuras tienen las mismas
áreas, ya que ambas contienen 24 unidades cuadradas, aunque sus perímetros son
diferentes.
 Propón a los estudiantes: utilizando las unidades cuadradas, ¿se podrá armar un
cuadrado que tenga 10u?, ¿por qué?, ¿y se podrá armar un cuadrado con 25u 22?,
¿por qué? Luego de lo trabajado pregunta: ¿qué puedes concluir con respecto al
área de un cuadrado?
Formaliza las estrategias o procedimientos a través de la participación de los estudiantes:
 Se reflexionamos con los niños y las niñas, respecto a los procesos y estrategias
que siguieron para resolver el problema propuesto a través de las siguientes
preguntas: ¿qué nociones matemáticas han puesto en práctica?, ¿han resuelto un
problema que se presenta en su vida cotidiana?, ¿por qué?, ¿qué regularidades
han descubierto a través de esta actividad?, ¿qué conclusiones pueden señalar
luego de haber trabajado con las unidades cuadradas?
 Finalmente pregúntales:¿habrá otra forma de resolver el problema propuesto?,
¿qué pasos siguieron para resolver el problema planteado
CIERRE
Realiza las siguientes preguntas sobre las actividades realizadas durante la sesión:
• ¿Qué aprendieron hoy?
• ¿Fue sencillo?
• ¿Qué es una unidad cuadrada?
• Explica ¿qué significa hallar el área de una figura
¿En qué situaciones de tu vida cotidiana has resuelto problemas similares al de hoy?
Finalmente, resalta el trabajo realizado por los equipos e indica a los estudiantes que
peguen en el sector sus construcciones realizadas.

EXAMEN MATEMATICA (PRIMER TRIMESTRE)
” I.E.P. “MARIANO DAMASO BERAUN
GRADO: 6 “C”
NOMBRE Y APELLIDO……………………………………………………………………………………………………………………………
1.- Observe la siguiente tabla:
Por ejemplo, en el número 376. 482. 957 el dígito 4 está en la posición de las centenas de mil y su
valor según la posición que ocupa es 400.000 Escriba, en cada caso, el número que cumpla las
siguientes condiciones:
a. Tiene 5 cifras, 3 unidades de mil y 7 decenas___________________________
b. Tiene 8 cifras, 4 unidades de millón y 9 decenas de mil ___________________
c. Tiene 9 cifras, 2 decenas de millón, 8 unidades de mil y 1 centena ____________________
2. Recientemente, se ha inaugurado el banco El Peruanito. Este banco ha generado diversas opiniones
en la población, ya que para realizar cualquier operación bancaria solo recibe y entrega dinero de
la siguiente manera
 Monedas: Solo monedas de 1 nuevo sol.  Cheques de 100 000 nuevos soles.
 Billetes: Solo billetes de10 nuevos soles.  Cheques de 1 000 000 de nuevos soles.
 Cheques: Cheques de1000 nuevos soles.  Cheques de 10 000 000 de nuevos soles.
 Cheques de 10 000 nuevos soles.
a.-Si Daniel desea pagar una deuda de S/.46 345 en este banco, ¿qué monedas, billetes y cheques
utilizará para realizar el pago?
b.-Lucía es gerente de una empresa que vende departamentos. Si va a realizar un pago de S/.726
809 en este banco, ¿qué monedas, billetes y cheques utilizará para efectuarlo?
c. Enrique ha solicitado un préstamo de S/.2 561 438 para invertir en la exportación de

espárragos. ¿En qué monedas, billetes y cheques recibirá el dinero del préstamo solicitado? Y si
solicita S/.12 496 002, ¿cómo recibirá este dinero?
3.-Resuelve los siguientes problemas de comparación:
a.- La familia de Andrés tiene la suma de s/ 567 428 789, para comprarse un terreno, Pepe tiene
576 428 789, ambos quieren comprarse el terreno que cuesta 576 428 987. ¿Cuál de los dos tiene
la mayor probabilidad de comprarse el terreno? ¿Cuánto le faltaría al otro para comprarse el
terreno?.
4.- En el Mercado Central, Dalila y sus tres hermanas venden camotes. Cierto día, Dalila vendió 325
kg de camote; Zoraida, 250 kg más que Dalila; Jenny, 532 kg más que Zoraida; y María Luisa, 780
kg menos que Jenny. ¿Cuántos kilogramos de camote vendió María Luisa?; ¿quién de las cuatro
hermanas vendió menos camotes?
5.- Carol, turista extranjera ( ), está de visita por el Perú. Ella recibió un tríptico con el plano del
centro histórico de la ciudad, pero desconoce cómo desplazarse y quiere llegar al Palacio de
Gobierno. Si Carol te preguntara cómo llegar, ¿qué le dirías?, ¿cómo la orientarías?
Respuesta__________________________________________________________________________
6.-Reprensenta:
Carolina ha estado colocando en la pared de su cuarto un cuadro que le han regalado. Su mamá se dio cuenta de
que el cuadro estaba quedando de cabeza, así que decidió ayudarle dándole indicaciones. Ella dijo que no retirara
el clavo ya puesto, y que solo girara el cuadro de acuerdo con las manecillas del reloj. ¿Cuántas vueltas como
mínimo debe hacer girar el cuadro para que quede derecho?; ¿de qué otras maneras puede hacer estos giros?
7.- Se quiere armar la mayor cantidad de cajas con el mismo contenido en cada una de todas las cajas. Hay 27
paquetes de leche y 45 bolsas de pañales. ¿Cuántas cajas se podrán armar? ¿Cuántos paquetes de leche y
cuántas bolsas de pañales habrá en cada caja?
8.- María Elisa, la bibliotecaria, está acomodando libros en mesas. Tiene 48 libros de aventuras y 36 libros de
ciencias. Quiere acomodarlos de tal manera que haya la misma cantidad de libros de aventuras y la misma de
ciencias en todas las mesas, y usando la mayor cantidad de mesas posible cantidad de libros. ¿Cuántas mesas
usará?¿Cuántos libros de cada clase pondrá en cada mesa?
9. Tengo 21 alfajores de chocolate y 18 de dulce de leche. Quiero repartirlos entre mis amigos, dándole a cada
uno la misma cantidad y la mayor cantidad posible. Pero les daré sólo de chocolate o sólo de dulce de leche.
¿Cuántos alfajores le daré a cada amigo? ¿A cuántos amigos les daré los alfajores?
10.-En el año 2007 viajé a Europa y a Estados Unidos. Voy a Europa cada 5 años y a Estados Unidos cada 3 años.
¿Cuál será el próximo año en que volveré a viajar a ambos lugares?
IV. TITULO DE LA SESION : Descubrimos el área del paralelogramo ayudando a un compañero a

construir un robot
I. FECHA : 23- 05 - 2017
II. TIEMPO : 90 min
Resuelve Comunica su 6-Expresa con gráficos su comprensión sobre el

problemas de comprensión sobre perímetro, el volumen de un cuerpo sólido y el área
forma, las formas y como propiedades medibles de los objetos

Intercultural

de Desarrollo.

TIEM
ESTRATEGIA
PO

 Saludamos amablemente a los estudiantes, luego dialoga con los niños y las niñas
20
respecto a si alguna vez han construido robots de cartón, qué se requiere para
hacerlos, y qué otros talentos tienen para elaborar otras cosas, por ejemplo: cometas, min
postres, juguetes reciclados, etc
 Una vez que hayan concluido, recogemos los saberes previos: ¿qué significa cubrir el
área de cualquier superficie?, ¿cómo hallamos el área de un cuadrado?, ¿y de un
rectángulo?
 Se comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a hallar el área de un

paralelogramo utilizando cuadrículas.
60
min
 Vemos que los niños y niñas hayan comprendido el problema. Para ello realiza las 10
siguientes preguntas: ¿de qué trata el problema?, ¿qué datos nos brindan?, ¿qué min
figura geométrica representa la pieza del robot?, ¿por qué hablamos de cubrir la
superficie con recuadros de 1 cm de lado?
 Solicitamos que algunos estudiantes expliquen el problema con sus propias palabras.
 Organizamos a los estudiantes en equipos de cinco integrantes y entrega a cada
equipo un papelote cuadriculado con la imagen que se encuentra en el problema; a su
vez entrega tijeras, cinta adhesiva y dos plumones de diferente color e indica a los
equipos que usen dichos materiales como lo consideren pertinente para resolver el
problema planteado.
interrogante. Ayúdalos planteando estas preguntas: ¿qué representa cada cuadradito
del papelote?, ¿por qué?, ¿en qué medida nos ayudarán los materiales?,
¿encuentras alguna relación entre el paralelogramo y el rectángulo?, ¿cómo te
ayudaría esta relación entre ambas figuras geométricas?
 Permitimos que los estudiantes conversen en equipo, se organicen y propongan de
qué forma descubrirán qué relación existe entre el área del rectángulo con el área del
paralelogramo.
 Preguntamos: ¿alguna vez han leído y/o resuelto un problema parecido?, ¿cuál?,
¿cómo lo resolvieron?, ¿cómo podría ayudarte esa experiencia en la solución de este
nuevo problema?
Pide que ejecuten la estrategia o el procedimiento acordado en equipo.
• Se tiene un rectángulo; por lo tanto, se puede determinar cuántos recuadros de 1cm

están contenidos en el área del rectángulo.
• En total hay 24. Se observa que el rectángulo tiene 6 cm de largo y 4 cm de ancho y es
posible hallar el área del rectángulo
 Por lo tanto se evidencia que el área de un paralelogramo es igual al área de un

rectángulo.
 Acompaña a los estudiantes durante el proceso de solución del problema, asegúrate
que la mayoría de los equipos haya logrado resolver el problema.
 Solicita que un representante de cada equipo comunique qué procesos han seguido
para resolver el problema; para ello, indica que deben pegar sus papelotes en la
pizarra con el objetivo de que cuenten con el soporte gráfico para fundamentar sus
resultados.
 Una vez concluido el plenario de los procesos realizados, formula las siguientes
preguntas:
 ¿Qué conocimiento matemático han puesto en práctica al cubrir la superficie de la
pieza del robot?
 A través de esta pregunta los estudiantes identifican que han hecho uso de la noción
de área
¿Qué relación encontraron en las áreas de los dos triángulos obtenidos en la figura?
A través de esta pregunta los estudiantes identifican que las áreas de ambos triángulos
son iguales, ya que al superponer una sobre otra miden exactamente lo mismo.
¿Por qué tuvieron la necesidad de unir el área de ambos triángulos?
 A través de esta pregunta los estudiantes identifican que al unir ambas figuras estaban
buscando completar unidades cuadradas para poder conocer cuántos recuadros de
cartón eran necesarios para construir la pieza del robot. Y en un rectángulo es fácil
conocer cuántas unidades cuadradas están contenidas.
¿Al trasladar el área de un triángulo variaba el área total del paralelogramo?
 A través de esta pregunta los estudiantes identifican que no cambiaba el área total del
paralelogramo, ya que solo la estaban trasladando, mas no la estaban reduciendo ni
ampliando y, tampoco superponiendo.
¿En qué figura se convirtió el paralelogramo? En un rectángulo. Luego de determinar que

el área del paralelogramo y el rectángulo eran iguales, observando ambas figuras: ¿qué
es lo que no cambia en ambas?
 A través de esta pregunta los estudiantes identifican que lo que no cambia en ambas
figuras es la medida de la base y la altura.
 Reflexiona con los niños y las niñas, respecto a los procesos y estrategias que
siguieron para resolver el problema propuesto a través de las siguientes preguntas:
¿qué nociones matemáticas han puesto en práctica?, ¿has resuelto una situación
similar en tu vida cotidiana?, ¿por qué?, ¿qué regularidades han descubierto a través
de esta actividad?, ¿a qué conclusiones llegan luego de haber encontrado la cantidad
de recuadros para Formaliza lo aprendido con la participación de los estudiantes:
Construir la pieza del robot?
 Finalmente pregúntales: ¿habrá otra forma de resolver el problema propuesto?, ¿qué

pasos seguiste para resolver el problema planteado?
CIERRE
• ¿Fue sencillo?
• ¿Qué relación encontraron entre el área de un paralelogramo y de un rectángulo?
• ¿Cómo se halló el área de un paralelogramo?
• ¿En qué situaciones de su vida cotidiana han resuelto problemas similares al de hoy?
Escriban un ejemplo en su cuaderno.

f. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
g. Ciclo/ Grado : V/ 6ª “C”
h. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
i. Sub Director : William Mesa Godoy
j. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
V. APRENDIZAJE ESPERADO
VI. AREA : MATEMATICA
VII. TITULO DE LA SESION : Descubrimos el área de un triángulo elaborando carteles
II. FECHA : 30- 05 - 2017
III. TIEMPO : 90 min
Resuelve Comunica su 6.- Emplea estrategias que implican cortar la figura en

problemas de comprensión sobre papel y reacomodar las piezas, dividir en cuadritos en
forma, las formas y unidades cuadradas y el uso de operaciones para
movimiento y relaciones determinar el área de figuras bidimensionales

Intercultural

de Desarrollo.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO

 Saluda amablemente, dialoga con los niños y las niñas respecto a qué otras figuras
20
geométricas conocen además del cuadrado, rectángulo y paralelogramo, para qué son min
útiles, dónde las pueden observar en su entorno, y qué talentos se ponen en práctica
cuando realizamos construcciones utilizando estas figuras. También conversa sobre
cómo podríamos implementar estas experiencias en el sector de Matemática
 Una vez que hayan concluido, recoge los saberes previos:
• ¿Qué relación existe entre el área de un rectángulo con el área del paralelogramo?
• ¿Qué elementos tienen en común?¿Qué formas del entorno se parecen a un
triángulo?, ¿cuáles son sus características?, ¿qué es un triángulo?¿Existirá alguna
relación entre el área de los rectángulos y los paralelogramos con el área del
triángulo?
 Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a hallar el área de un triángulo
usando para ello al área del rectángulo.

60
min
10
min
Se realiza la comprensión del problema. preguntamos: ¿de qué trata el problema?, ¿qué
datos nos brindan?, ¿cuántos triángulos se repartirán para cada equipo?, ¿qué se debe
hacer con los retazos de triángulos?, ¿para qué se deben unir los retazos triangulares?,
¿qué debemos tener en cuenta para saber qué forma tendrán los carteles?, ¿los carteles
de todos los equipos tendrán la misma forma?, ¿por qué?
Promueve la búsqueda de estrategias para responder cada interrogante. Ayúdalos
planteando estas preguntas:
• ¿Qué representa cada cuadradito del papelote?, ¿por qué?
• ¿En qué medida nos ayudarán los materiales recibidos?
• ¿Cómo son los triángulos que tiene tu equipo?
• Si unen ambos triángulos, ¿qué figura obtendrán?
Pregúntales: ¿alguna vez han leído y/o resuelto un problema parecido?, ¿cuál?, ¿cómo lo
resolvieron?, ¿cómo podría ayudarte esa experiencia en la solución de este nuevo
problema
Acompaña el trabajo que realizan al interior de cada equipo. En el caso de los equipos 1 y
2 se tendría, por ejemplo:
• Si se une las figuras por los lados de menor longitud se observa que se sigue formando
un triángulo, pero si se une ambos por el lado de mayor longitud, entonces se forma un
rectángulo.
Al tener un ¿rectángulo? Se puede hallar el área de dos formas: una es contando todas la
unidades cuadradas, o utilizando la fórmula:
A=bxh
Base (b) = 19 uAltura (h) = 12 uA = b x h = 19u x 12u = 228 u2 Pero, al ser iguales las
medidas de los triángulos; el área de cada
uno será la mitad del rectángulo.
Entonces para saber el área del triángulo
del rectángulo entre dos. Área del rectángulo = 228u
228u
Área del triángulo = =114u
En el caso de los equipos 3 y 4:
Si se une las figuras por los lados de menor longitud se observa que se sigue formando un
triángulo, pero si se unen ambos triángulos por el lado de mayor longitud, entonces se
obtiene un paralelogramo.
Al tener un paralelogramo se puede hallar el área convirtiéndolo en un rectángulo
, o utilizando la fórmula: A = b x h
Base (b) = 12 u
Altura (h) = 7 u
Altura = b x h = 12u x 7u = 84 u
Hallar el área de un triángulo es hallar la cantidad de unidades cuadradas que se
necesita para cubrir la superficie de dicha figura. Si se une dos triángulos que
tienen la misma área por el lado de mayor longitud se forma un rectángulo o un
paralelogramo. Se halla la relación: el área del triángulo es la mitad del área del
rectángulo o paralelogramo. Por lo tanto, el área de un triángulo es:
1
Área del triángulo = 2 Área del rectángulo
1
Área del triángulo = 2 (b x h)
Es decir: =
Área del triángulo = b x h
2
Reflexiona con los niños y las niñas respecto a los procesos y estrategias que siguieron
para resolver el problema propuesto a través de las siguientes preguntas: ¿qué nociones
matemáticas han puesto en práctica?, ¿han resuelto un problema similar que se presenta
en su vida cotidiana?, ¿qué regularidades han descubierto a través de esta actividad?, ¿a
qué conclusiones llegan luego de haber construido los carteles con áreas triangulare
CIERRE
• ¿Fue sencillo?
• ¿Qué relación encontraron entre el área de un triángulo y el rectángulo?

k. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
l. Ciclo/ Grado : V/ 6ª “C”
m. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
n. Sub Director : William Mesa Godoy
o. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
IV. TITULO DE LA SESION : Descubrimos la noción de potencia cuadrada a través del

juego “¿Cuántos cuadrados puedes formar?”
I. FECHA : 05- 06 - 2017
II. TIEMPO : 90 min
Actúa y piensa Traduce Elabora representaciones concreta, gráfica y simbólica

matemáticamente cantidades e de la potencia cuadrada de un número natural.
en situaciones de expresion
númericas
cantidad.

ambiental
estudiantes manera de hablar, su forma de vestir, sus

de Desarrollo.
TIEM
ESTRATEGIA
PO

Dialogamos con los niños y las niñas respecto a que en los tiempos de la Grecia Antigua,
gran parte de las ideas matemáticas eran estudiadas a través de la Geometría, y por eso, 20
cuando se quería encontrar una representación geométrica de algo tan sencillo como el min
producto de dos números, digamos: 5 x 5 , lo que hacían era dibujar un cuadrado de lados
5 y 5, y así, veían el producto 5 x 5 como el área de un cuadrado de lado 5.
saberes previos:
• ¿Qué relación existe entre el área de un cuadrado y el área de un rectángulo?
• Si tenemos el producto 5 x 7, ¿qué figura geométrica se te viene a la mente?, ¿por qué?
• Si 5 x 7 = 35, ¿cómo denominamos a 5 y a 7?
• Si tenemos el producto 4 x 4, ¿qué figura se te viene a la mente?, ¿por qué?
• Si 4 x 4 = 16, ¿cómo son ambos factores?,
• ¿Existirá otra forma de representar el producto 4 x 4?
Propósito de la sesión: hoy aprenderán a identificar y hallar potencias cuadradas
usando el área de cuadrados.
Toma acuerdos a tener en consideración para el trabajo en equipo.
60
min
10
min
Se realiza la comprensión del problema
 Para ello realiza las siguientes preguntas: ¿de qué trata el juego?, ¿qué datos se
brindan?, ¿cuál es el rol de cada integrante del equipo?, ¿qué debemos hacer con las
unidades cuadradas?
 Solicita que algunos estudiantes expliquen las indicaciones. Organiza a los estudiantes
en equipos de tres integrantes y entrega a cada equipo un juego de 50 unidades
cuadradas (recuerda que ya se elaboraron en la sesión N° 6, pero si faltaran deberás
elaborar más unidades cuadradas). A su vez entrega un papelote con la tabla para que
sea completada y 2 plumones gruesos de diferente
búsqueda de estrategias
 Para responder cada interrogante. Ayudamos planteando estas preguntas: ¿será
importante establecer un orden de participación en el juego?, ¿por qué?, ¿en qué
medida ayudarán los materiales?, ¿será importante observar las regularidades que se
cumplen en la tabla para responder las interrogantes?
 Permitimos que los estudiantes conversen en equipo, se organicen y propongan
finalmente que el área de un cuadrado se puede expresar como una potencia
cuadrada.
 Preguntamos: ¿alguna vez han leído y/o resuelto o participado de un juego parecido?,
¿cuál?, ¿cuáles fueron las reglas de ese juego?, ¿cómo podría ayudarte esa experiencia
para ganar en este nuevo juego? Pide que ejecuten la estrategia o el procedimiento
acordado en equipo
Se presenta a continuación una ejemplificación de la realización del juego.
 Indica que observen que los lados de cada cuadrado representan los factores que a su
vez determinan el área. En este caso se evidencia que los factores son iguales, ya que al
ser un cuadrado los lados tienen igual longitud.Por ejemplo en el cuadrado de lado 3u,
se aprecia que para hallar el área se multiplica 3 x 3 y da como resultado: 9, tal como se
observa se está multiplicando dos veces el número 3. Esto se puede representar como
una potencia, por ejemplo: 3 x 3= 32=9
 Como sólo se tuvo material para llegar a formar el cuadrado de lado 7, considerando la
regularidad que se aprecia en la tabla se puede completar los siguientes valores:
Formaliza las estrategias o procedimientos a través de la participación de los estudiantes:
Reflexiona con los niños y las niñas, respecto a los procesos y estrategias que siguieron
para resolver el problema propuesto a través de las siguientes preguntas: ¿qué nociones
matemáticas has puesto en práctica?, ¿qué regularidades han descubierto a través del uso
de la tabla?, ¿a qué conclusiones llegan luego de haber realizado el juego?
CIERRE
• ¿Fue sencillo?
• ¿Qué relación encontraron entre el área de un triángulo y el rectángulo?

8.62. Ciclo/ Grado : IV/ 3ª “D”

IV. TITULO DE LA SESION : Descubrimos la noción de potencia cuadrada a través del juego
V. FECHA : 06- 06 - 2017
VI. TIEMPO : 60 min
Resuelve Traduce Elabora representaciones concreta, gráfica y simbólica
problemas de cantidades e de la potencia cuadrada de un número natural.
cantidad expresion
númericas

ambiental

 Papelote del problema.
 Para cada equipo: 70 cubitos blancos del material Base Diez, limpia tipo, 2 plumones gruesos,
papelote u hoja bond con la tabla que se muestra en la situación problemática.
 Lista de cotejo (anexo
EVAL
TIE
ESTRATEGIA UACI
MPO
ÓN
INICIO: (EXPLORACIÓN – PROBLEMAS) Ficha
s de
Saludamos amablemente a los estudiantes, luego dialogamos respecto a si alguna evalu 20
vez han construido torres usando cajas ación min
Pregunta: ¿qué tuvieron en cuenta para realizar dicha construcción?, ¿para qué
sirvió la construcción final? Lista
Recoge los saberes previos: de
¿Qué es un cubo? cotej
¿Cuál es la relación entre sus dimensiones? o
¿Qué debemos tener en cuenta para hallar el volumen de un cubo?
Se comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a identificar y hallar
potencias cúbicas en relación al volumen de los cubos.
Se escoge dos normas de convivencia para el desarrollo de la sesión
 La docente presenta el papelote el problema.

60
min
Comprensión el problema.
Mostramos un cuadro para ayudar en la comprensión del problema
¿De qué trata? ¿Qué datos nos presenta el ¿Qué me pide el problema
problema?
¿Cuál es el rol de cada integrante del equipo?, ¿qué debemos hacer con los cubitos del 10
material Base Diez?
min
Búsqueda de estrategias:
¿Será importante establecer un orden de participación en el juego?, ¿por qué?
¿En qué medida nos ayudarán los materiales?,
¿Será importante observar las regularidades que se cumplan en la tabla para responder las
interrogantes?
Pide que ejecuten la estrategia o el procedimiento acordado en equipo:
Hacemos notar que, en cada construcción, para determinar su volumen se multiplica las
medidas del largo, ancho y altura. En estos casos se aprecia que los factores son iguales, ya
que al construir un cubo se debe tener todas las medidas iguales.
Indica así, por ejemplo en el cubo de lado 2, para hallar el volumen se multiplica 2 x 2 x 2 y
esto da como resultado 8. Tal como se observa estamos multiplicando tres veces el número
2. Por lo tanto:
... hemos utilizado 8 cubitos en su construcción.
2x2x2 3
Se representa como una potencia: 2 x 2 x 2= 2 =8
Formalización: las estrategias o procedimientos a través de la participación de los

estudiantes.
Reflexionamos con los niños y las niñas, respecto a los procesos y estrategias que
siguieron para resolver el problema propuesto a través de las siguientes preguntas:
¿Qué nociones matemáticas has puesto en práctica?,
¿Qué regularidades has descubierto a través del uso de la tabla?,
¿Qué debemos tener en cuenta para saber que un número tiene potencia cúbica?,
¿A qué conclusiones llegas luego de haber realizado el juego?
Se plantea otro problema.
 La docente entrega una ficha de trabajo a los estudiantes

 Para comprobar el aprendizaje de los estudiantes, se realiza las siguientes
resolver la situación problemática?; ¿cómo los ayudó?;
 Felicitamos por el trabajo realizado y los logros obtenidos.
VIII. EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)
 Enciclopedia 6º Grado
Pof ; Vileine Verdi Chahua


IV. TITULO DE LA SESION : Descubrimos la noción de patrones con arreglos cúbicos jugando:
“Sucesiones en el Parque de la imaginación”
V. FECHA : 19 - 06 - 2017
VI. TIEMPO : 60 min
Resuelve Traduce Interpreta los datos en problemas de regularidad
problemas de cantidades e gráfica, expresándolos en un patrón con potencias.
cantidad expresion
númericas

ambiental

Papelote del problema.
 Para cada equipo: 70 cubitos del material Base Diez,
 un limpia tipo, un papelote y 2 plumones gruesos.
EVAL
TIE
ESTRATEGIA UACI
MPO
ÓN
s de 20
Saludamos amablemente a los estudiantes, luego dialogamos respecto a si alguna evalu min
vez han construido torres usando cajas ación
Pregunta: ¿qué tuvieron en cuenta para realizar dicha construcción?, ¿para qué
sirvió la construcción final? Lista
Recoge los saberes previos:
de
¿Qué es un cubo? cotej
¿Cuál es la relación entre sus dimensiones? o
¿Qué debemos tener en cuenta para hallar el volumen de un cubo?
Se comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a encontrar el patrón
de formación en arreglos cúbicos y a representar de manera general el
término de cualquier posición
DESARROLLO (APRENDIZAJE ESPERADO) 60

min
 La docente presenta el papelote el problema.
Durante la visita de estudios que realizaron los estudiantes de sexto

grado al Parque de la imaginación, observaron las siguientes
construcciones con cubos de gran tamaño:
Responde:
• ¿Cuántos cubos utilizarán para armar la figura 6?, ¿y para la figura
8 y 10?
• ¿Qué expresión nos ayudaría a determinar el número de cubos
para cualquier figura de esta sucesión?
Mostramos un cuadro para ayudar en la comprensión del problema
¿De qué trata? ¿Qué datos ¿Qué me pide el qué observas en la figura
nos presenta problema 1, 2, 3, 4?
el problema?
Organiza a los estudiantes en equipos de cuatro integrantes y entrega a cada equipo

50 cubitos de material Base Diez, un limpiatipo, un papelote y 2 plumones gruesos
de diferente color.
Búsqueda de estrategias, ayúdalos planteando estas preguntas:
• ¿Para qué nos serán útiles los materiales?
• ¿Podemos representar las figuras de la sucesión con los Cubitos del material Base
Diez?
• ¿Qué regularidad encuentras en las figuras construidas?
• ¿Te ayudará utilizar una tabla?, ¿por qué?
 Indica que ejecuten la estrategia o el procedimiento acordado en equipo:
Representemos las 4 figuras con el material y analicemos cada una
Representemos las 4 figuras Usemos una tabla para

con el material y analicemos registrar las regularidades 10
cada una. que encontremos. min
Tengan en cuenta que estamos
formando cubos, podemos
aplicar lo aprendido sobre el
volumen.
Mostramos o señalamos a los estudiantes las figuras que se presentan en el
problema.
De acuerdo a las figuras armadas con el material, indica que registren en una tabla
la cantidad de unidades cúbicas que hemos utilizado en la construcción de cada
figura.
n° de figura 1 2 3 4
Cantidad de cubos 1 6 27 64
utilizados
 Preguntamos qué pueden hacer cuando ya no tengan cubitos para

representar las figuras. Escuchamos sus respuestas y orientamos sus
procedimientos. Algunos pueden indicar que van a graficar las figuras que
continúan; ya que, nos están preguntando cuántos cuadraditos tendría la
figura 8 y 10
 Luego de graficar las figuras 5, 6 y la 7, indicamos que observen los
resultados que tienen en la tabla para que encuentren alguna regularidad
en los datos.
n° de figura Cantidad de
cuadraditos utilizados
1 1
2 4
3 9
4 16
5 125
6 216
7 343
8 512
….. …..
9 ?
10 ?
 Indícanos que observen y señala: la figura 5 está compuesta por 125 cubos,
la figura 6 está compuesta por 216 cubos, la figura 7 está compuesta por
343 cubos, etc.
 Todos los números que estamos obteniendo son potencias cúbicas. Por lo
tanto:
Reflexionamos
Los patrones existen y aparecen de manera natural en diferentes
Problemas.
• Los patrones se pueden encontrar en problemas numéricos y
Geométricos. En este caso hemos encontrado un patrón de formación en
una situación geométrica: el patrón de formación responde al volumen de
un cubo.
• El uso de tablas es importante ya que nos permite encontrar los patrones
de formación para luego realizar una generalización con el término enésimo.

EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

TITULO DE LA SESION : Conocemos nuestros derechos a la alimentación sana recojo de
información de diversas fuentes
IV. FECHA : 20 - 06 - 2017

V. TIEMPO : 90 min
Resuelve Comunica la Lee gráficos de barras dobles, así como
problemas de comprensión de los información proveniente de diversas fuentes
gestión de datos e conceptos
incertidumbre" estadísticos y
probabilísticos.

ambiental

 Papelote con el problema de Desarrollo.
 Fotocopias del Anexo 1.
 Un papelote y dos plumones gruesos (por equipo). Lista de cotejo (Sesiones 1 y 2)
VI. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

EVAL
TIE
ESTRATEGIA UACI
MPO
ÓN
s de 20
Saluda amablemente a los estudiantes evalu min
Recoge los saberes previos preguntándoles: Se comenta sobre los derechos ación
del niño y una de ellos es la buena alimentación ¿Qué es alimentarse bien?,
¿Qué alimentos tendrán más vitaminas y proteínas?, ¿podrían mencionar Lista
algunos alimentos?; ¿ustedes saben que nutrientes tienen los pescados de
Se comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a implementar cotej
procedimientos para recolectar datos e interpretarlos a través del uso de o
información periodística sobre el consumo de pescado en los continentes
Mantener limpio y ordenado el lugar de trabajo.
Escuchar y valorar las opiniones de los demás

60
 Se entrega fichas estadística min
 Comentamos que para conocer un poco más sobre el consumo de pescado
en los diferentes continentes se utilizará un reporte estadístico emitido por
la FAO 2014 (Anexo 2) y resolver el siguiente problema
Luego de leer el periódico, responde:

1. ¿Sobre qué trata el gráfico estadístico?
2. En el año 2014, ¿cuántos continentes fueron
encuestado?
3. ¿Qué continente consume más pescado?
4. ¿Qué continente consume menos pescado?
5. ¿Cuáles son los tres continentes que consumen más
pescado?
¿De qué trata el informe periodístico?, ¿cómo se presenta la información?, ¿para
qué sirven los gráficos estadísticos? ¿Saben qué significa FAO?, ¿qué datos nos
brinda el informe?
 Organizamos a todos en equipos de cuatro integrantes y entregamos a cada
equipo una fotocopia con el problema, un papelote y dos plumones gruesos.
Búsqueda de estrategias, los ayudamos planteando la siguientes preguntas:
 ¿Qué es un gráfico estadístico?,
 ¿Por qué el periódico presenta dicha información a través de un gráfico
estadístico?,
 ¿qué debemos tener en cuenta para recoger información de un gráfico
estadístico?
 Indica que ejecuten la estrategia o el procedimiento acordado en equipo:
Se les pide que conversen en equipo, se organicen y propongan de qué forma
descubrirán la información solicitada.
Se les orienta a los estudiantes para que leen el título y se fijen en los ejes. ¿Cómo
leemos la información de los ejes?, ¿qué indican? ¿Ya podemos responder la
pregunta 1?
Se les orienta los niños y a las niñas durante el proceso de solución de las
demás preguntas. Se les anima a que todos los equipos logren resolver el
problema.
Se les indica que peguen en la pizarra y, que un representante de cada equipo
comunique qué procesos han seguido para responder las interrogantes
Luego de que hayan comunicado sus resultados, Se pide que contestan en
forma ordenada las siguientes preguntas en plenario:
10
 ¿Qué elementos observan en el gráfico estadístico?
min
 ¿Qué información nos brindan el título, los ejes y las barras?
 ¿Sería posible realizar una correcta lectura y recojo de información
del informe periodístico si no se conocieran el título y los ejes?, ¿por
qué?
 ¿Para qué nos sirven los gráficos estadísticos?
Conversamos con ellos sobre sus respuestas: El título del gráfico estadístico
nos da a conocer de qué trata la información; los ejes, el número de
continentes encuestadas y la cantidad de pescado que consumen; mientras
que las barras nos dan información organizada acerca de la cantidad de
kilos que consumen los países
Formalización
Con los estudiantes se realiza la formalización a través de estas preguntas: ¿qué
fuentes de información tenemos?,
¿Qué nos brindan las fuentes de información?
Reflexionamos
Con los estudiantes reflexionamos respecto a los procesos y estrategias que
siguieron para resolver el problema propuesto. Para ello, formula las
¿Qué acciones tuvo que realizar el encargado del periódico para poder
presentar esta información?
¿podrían proponer un conjunto de acciones en equipo?, ¿cuáles serían?;
¿qué tipo de fuente de recolección de datos han utilizado hoy?, ¿por qué?;
¿qué pasos siguieron para resolver el problema planteado
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)


TITULO DE LA SESION : Conocemos nuestros derechos a la alimentación sana recojo de
información de diversas fuentes
IV. FECHA : 22 - 06 - 2017

V. TIEMPO : 90 min
probabilísticos.

ambiental

 Un papelote y dos plumones gruesos (por equipo). Lista de cotejo (Sesiones 1 y 2)
EVAL
TIE
ESTRATEGIA UACI
MPO
ÓN
s de 20
Saluda amablemente a los estudiantes y recoge los saberes previos preguntándoles: evalu min
¿qué significa la palabra consumo?, ¿saben que hay un derecho del consumidor?, ación
¿por qué consideran importante el derecho del consumidor?;
A partir de lo compartido por los estudiantes, dialoga sobre la oportunidad que tiene Lista
cada uno de mostrar sus talentos y vivenciar el derecho a la recreación. de
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a realizar encuestas planteando cotej
preguntas relevantes para recoger información acerca del consumo de las o
variedades y el costo.
Acuerda con los niños y las niñas las normas de convivencia necesarias para esta
sesión.
Presenta el papelote con el problema:

60
ENCUESTANDO A LOS PARTICIPANTES PARA LAS OLIMPIADAS min
Los niños y las niñas de 6.° grado realizarán una encuesta para
Conocer el consumo de las variedades de pescados que hay en el
mercado .
 ¿cuál es el objetivo de realizar la encuesta?, ¿qué queremos estudiar
o saber?
Búsqueda de estrategias,
 Que usarán para resolver el problema. Oriéntalos para que hagan una lista
de las acciones que realizarán para ello
 Realiza preguntas que les ayuden a trazar el plan de acción: ¿Qué
necesitamos hacer?, ¿tenemos la encuesta?, ¿podemos elaborarla?,
¿quiénes responderán la encuesta?, ¿qué haremos cuando tengamos los
datos?
 Oriéntalos para que pongan en marcha su plan con preguntas como:
• ¿Qué debemos tener en cuenta antes de realizar la encuesta?,
• ¿Qué debemos preguntar para conocer que variedad de pescado se
consume más estudiantes de 6.° grado?
• ¿Qué respuestas nos podrían dar?
• ¿Cuáles serían estas opciones de respuestas para finalmente poder
organizar la información recogida?
• ¿Qué relación existe entre el objetivo de la encuesta y las opciones
presentadas? Escucha sus respuestas y comenta.
 Entrega 10 hojas bond a cada equipo para que escriban las preguntas de
su encuesta, y un papelote y dos plumones gruesos para que puedan
sistematizar las respuestas a las preguntas planteadas.
 Ayúdalos planteando estas preguntas: ¿será importante comunicar al
entrevistado cuál es el objetivo de la encuesta?, ¿será importante dar a
conocer a los encuestados las opciones múltiples de respuesta?, ¿cómo
podemos organizar la información una vez concluida la encuesta?
 Una vez que cada grupo tenga elaborada su encuesta, permite que la
apliquen en forma ordenada. Asegúrate de que todos los equipos lo hagan
correctamente. Luego, oriéntalos para que organicen la información y
resuelvan el problema.
 Se solicita que un representante de cada equipo comunique qué procesos
han seguido para responder las interrogantes planteadas. Indica que deben
pegar sus papelotes en la pizarra con las conclusiones obtenidas sobre los
deportes que considerarán en las olimpiadas.
Formalización
¿qué son las encuestas?, ¿para qué nos sirven?, ¿qué tipos de preguntas
podemos elaborar?, ¿qué relación hay entre las preguntas de la encuesta y
el objetivo de la encuesta?
10
min
Reflexionamos sobre el proceso seguido dialogamos con los estudiantes

realizamos las siguientes preguntas en plenario
¿Se logró realizar la encuesta?, ¿por qué?, ¿se comunicó claramente cuál era el
objetivo de la encuesta?, ¿las opciones de respuesta fueron las adecuadas?, ¿por
qué?
¿Fue sencillo organizar la información recogida a través de las encuestas?
¿Qué pasos siguieron para organizar la información?
 Realiza las siguientes preguntas sobre las actividades desarrolladas durante

la sesión: ¿qué aprendieron hoy?, ¿fue sencillo?, ¿qué dificultades tuvieron?,
¿pudieron superarlas de forma individual o de forma grupal?; ¿qué debemos
tener en cuenta para realizar una encuesta de opción múltiple
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

A. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
B. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
C. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
D. Sub Director : William Mesa Godoy
E. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Resuelve problemas de fracciones
FECHA : 27 - 06 - 2017
TIEMPO : 90 min
probabilísticos.

ambiental

 Un papelote y dos plumones gruesos (por equipo). Lista de cotejo.

TIEM
ESTRATEGIA
PO
INICIO: (EXPLORACIÓN – PROBLEMA
Saluda amablemente a los estudiantes 20
Recoge sus saberes previos preguntándoles: ¿Cómo les fue en la visita al mercado?, min
¿Qué más les gusto de la visita?, ¿reconocieron las características del pescado fresco y
malogrado?, ¿La entrevista hacia las personas fue fácil? ¿Conocen el precio de los
pescados?¿Cómo podemos saber la cantidad de precio consume pescado?
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a usar y comparar fracciones
decimales que representan el número de personas encuestadas en diferentes rubros a
través del uso del material Base Diez
Acuerda con los niños y las niñas las normas de convivencia necesarias para esta sesión.
Un vendedor despacha por la mañana las ¾ partes del pescado que tenía.
Por la tarde 4/5 de las que le quedan. Si al terminar el día aún le quedan 100
kg de pescado ¿Cuántos kg de pescado tenia al inicio?
Comprensión el problema. 60
 ¿Sobre qué trata el problema?, ¿Qué información nos brinda el problema?¿Cual es min
a cantidad de pescado que vende por la mañana?¿y por la tarde que cantidad
vende?¿Cuánto de pescado le sobran?
 Que usarán para resolver el problema. Oriéntalos para que hagan una lista de las
acciones que realizarán para ello
 Realiza preguntas que les ayuden a trazar el plan de acción: ¿Cómo lo podríamos
resolver?, ¿tos pescados lo podríamos representar con otros materiales?,
¿podemos usar el materia base diez?,
 Formula otras preguntas: ¿alguna vez han leído y/o resuelto un problema
parecido?, ¿cuál?, ¿de qué trataba?, ¿cómo podría ayudarlos esa experiencia en
la solución de este nuevo problema?
Formalización
 Se le explica lo podemos resolver utilizando un gráfico para su entendimiento
 Se les pide representar lo que nos pide el primer dato los ¾ luego, realizamos un
cuadro que representa el todo de lo que pesa el pescada
 Luego lo partimos en cuatro partes tachando tres partes de lo que se vendió
 En seguida se realiza el segundo dato donde dice se vende en la tarde los 4/5 de
lo que sobró ¿Cuál de las partes es la que sobra?
 La que sobra se divide en 5 partes y se pinta 4 y se coloca lo que sobra es decir

100g
100
500 500 500 500

 Si sumamos las partes nos dará la cantidad inicial de kilos que había de pescado
 Siendo la respuesta 2000kg de pescado
Reflexionamos sobre el proceso seguido dialogamos con los estudiantes realizamos las
siguientes preguntas en plenario
¿Se logró realizar la operación?, ¿cómo?, ¿se explicó claramente el problema?, ¿las
opciones de respuesta fueron las adecuadas?, ¿por qué?
¿Fue sencillo realizar la operación?
¿Qué pasos se siguió para desarrollar la operación?
Realiza las siguientes preguntas sobre las actividades desarrolladas durante la sesión: 10
¿qué aprendieron hoy?, ¿fue sencillo?, ¿qué dificultades tuvieron?, ¿pudieron superarlas min
de forma individual o de forma grupal?;
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

e. Profesora de Aula : Zonia Matos Cotrina

III. AREA : Matemática
IV. TITULO DE LA SESION : Elaboración e interpretación de gráfico de barras
V. FECHA : 27- 06 - 2017
VI. TIEMPO : 90min
Resuelve problemas Representa datos con Representa las características y el comportamientos de datos
de gestión de datos e gráfico y medidas cualitativos y cuantitativos en gráfico de barras verticales y
incertidumbre. estadísticas horizontales

ambiental
identidad diversas identidades culturales y respeto a todos, sin menospreciar ni excluir a
cultural relaciones de pertenencia de los nadie en razón de su lengua, su manera de
estudiantes hablar, su forma de vestir, sus costumbres o
sus creencias.

 Papelotes y plumones
 Imágenes recortadas
 Carteles
 Fichas informativas

ACTIVIDADES TIEMPO
INICIO: (EXPLORACIÓN - PROBLEMATIZACIÓN)
 Saluda a los estudiantes y recuerda con ellos sobre la clase pasada
 Se coloca imágenes en la pizarra sobre los diferente platos de comida a base de pescado 20 min
 Se realiza las siguientes preguntas.
¿Qué observan? ¿Qué tipos de plato se observa?¿Que ingrediente principal se observa en los
platos?¿cómo sabremos que comida a base de pescado prefieren las personas? 60 min
Se comunica el propósito de la sesión
El día de hoy realizaremos el cuadro de datos y el grafico de barras para interpretar los datos de la comida
que más les agrada a los del tercer grado
 La docente presenta en un papelote el siguiente problema
Escogiendo nuestro plato favorito
Los alumnos del tercer grado realizaron una lista de comidas a base de pescado,
para saber que comida desean preparar y saber el plato favorito de los 32
estudiantes que hay , . Para ello se realiza un cuadro de lista de platos a base de
pescado que se muestra en la tabla de frecuencia
Platos Conteo total
Pescado con frejoles IIII 4
Ceviche IIIII IIIII II 12
Escabeche de IIIII 5
pescado
Chicharrón de IIIII II 7
pescado
Sudado de pescado IIII 4
Comprensión dl problema:
La docente indica la lectura del problema
Luego se realiza las preguntas.
¿De qué trata el problema?
¿Qué datos nos presenta en el problema?
¿Qué me pide realizar el problema?
 ¿Cómo podrías representar los datos que se indican en el problema?
 ¿Crees que es necesario considerar todos los datos?
 ¿Podrías decir el problema de otra forma?
 ¿Has resuelto un problema parecido?, ¿cómo lo hiciste
 ¿Cómo lo resolverías?
10 min
PLATOS FAVORITOS A BASE DE PESCADO DE
LOS ALUMNOS DEL 6º "C"
14
12
10
8
6
4
2
0
Pescado con Ceviche Escabeche Chicharrón Sudado de
frejoles de pescado de pescado pescado
Formalización
¿Cuántas estudiantes había? 32 personas
¿Cuantos estuantes prefieren cebiche?
¿Por cuánto menos les gusta el chicharrón que el ceviche? ¿Por cuánto más le lleva el ceviche al
chicharrón? Indicamos que observen ¿cuál de los platos debemos preparar y que plato sería la tercera
opción?
Reflexionamos sobre el proceso seguido dialogamos con los estudiantes realizamos las siguientes
preguntas en plenario
Se logró realizar la operación?, ¿cómo?, ¿se explicó claramente el problema?, ¿las opciones de respuesta
fueron las adecuadas?, ¿por qué?
¿Fue sencillo realizar la operación?
¿Qué pasos se siguió para desarrollar la operación?
 Planteamos las siguiente preguntas
¿Para qué nos servirá esta investigación? ¿Qué aprendieron hoy? Pídeles que detallen de qué manera lo
hicieron. Indícales que elaboren en sus cuadernos las actividades propuestas en la sección.
VIII. EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)
Pof ; Vleine Verdi Chahua

IV. DATOS INFROMATIVOS:

F. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
G. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
H. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
I. Sub Director : William Mesa Godoy
J. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
AREA : MATEMATICA
FECHA : 4 - 07 - 2017
TIEMPO : 90 min
probabilísticos.

ambiental


TIEM
ESTRATEGIA
PO
INICIO: (EXPLORACIÓN – PROBLEMA
Saluda amablemente a los estudiantes 20
Recoge sus saberes previos Saludamos amablemente a los niños y las niñas. min
Luego dialogamos con ellos respecto a los visita de la piscigranja y la participan los
estudiantes en la I. E.; que comenten Plantea la posibilidad de que opinen sobre los platos
típicos como forma de representar las costumbres y la cultura de un país, si es que ningún
estudiante lo hubiere mencionado. Dialoga respecto a cómo se podrían saber las
preferencias de platos típicos.
Comunica el propósito de la sesión: : hoy aprenderán a utilizar la fracción como operador
en diversas situaciones de la vida diaria
Acuerda con los niños y las niñas las normas de convivencia necesarias para esta sesión.
Organizando la invitación a la feria gastronómica 60

min
Los estudiantes de sexto grado organizaron una pequeña feria
gastronómica en su aula, para lo cual hicieron encuestas averiguando
Las preferencias. Encontraron que, de las 30 familias, a 4/6 les gusta
comer ceviche. Al resto de los encuestados les gustaría degustar
ensaladas.
¿Cómo será posible averiguar cuál es el número de personas que
prefieren cebiiche y ensalada, para hacer la preparación de los platos
respectivos?
¿De qué trata el problema?, ¿qué datos nos brinda?¿Cuántas personas fueron
encuestadas?¿Qué parte de los encuestados prefiere adobo de chancho?¿Qué parte de los
encuestados prefiere comer ensaladas?¿Qué nos pide el problema?
 ¿Cómo podrías representar los datos que se indican en el problema?
 ¿Crees que es necesario considerar todos los datos?
 ¿Podrías decir el problema de otra forma?
 ¿Has resuelto un problema parecido?, ¿cómo lo hiciste?
 Imagina este mismo problema en condiciones más sencillas.
 ¿Cómo lo resolverías?
 Acompáñalos en sus construcciones con el material concreto. Que cada equipo
aplique la estrategia que mejor le ayude a solucionar el problema. Puedes guiar el
proceso.
Pregunta: ¿Cómo representamos a las 30 familias con las regletas?; ¿cuántas decenas
habrá en total?
¿En cuántas partes tienes que dividir a las 30 familias?, ¿por qué?; ¿qué regleta puede
dividir exactamente a cada una de las regletas anaranjadas, de modo que tengamos seis
partes iguales?
10
min
Ahora retiramos las regletas anaranjadas y nos quedamos con las regletas equivalentes de
color amarillo, así:
Pregunta: ¿cuántas personas prefieren adobo de chancho?; de las seis partes, ¿cuántas
debes tomar?
Como cada regleta amarilla equivale a 5 personas, entonces tenemos: 5 + 5 + 5 + 5 = 20

personas que prefieren cebiche. Luego, las regletas que quedan fuera del círculo serán las
personas que prefieren ensaladas: 5 + 5 = 10 personas que prefieren ensaladas.
Formalización
¿Cuántas personas había?
30 personas ¿Qué parte de las personas prefieren cebiche? 4/6¿Qué me indica esta
fracción? Indica que debemos dividir las 30 personas en 6 partes o grupos iguales, y luego
tomar 4 grupos de los seis grupos. ¿Los cuatro grupos tomados representan más personas,
menos personas o la misma cantidad de personas que al inicio? Los cuatro grupos
representan menos personas .¿Qué ha pasado con la cantidad de personas que teníamos
al inicio?, ¿por qué pasó esto? Se ha modificado la cantidad de personas que teníamos al
inicio: ahora tenemos 20 personas, porque la fracción así nos lo indica. ¿Qué operaciones
hemos realizado para encontrar a las 20 personas? Hemos dividido y también
multiplicado.
Ejemplo:
4/6 de 30
Se lee “cuatro sextos de 30”, y significa dividir 30 en 6 partes iguales, y tomar 4.
La fracción como operador está multiplicando al número, así que podemos hacer
la división primero y luego multiplicar el resultado por el número.
4/6 x 30 = 30/ 6 x 4 = 5 x 4 = 20
También podemos subir el número al numerador, ya que es un número que
“multiplica”, no que “divide”, así:
Reflexionamos
Con los niños y las niñas respecto a los procesos y estrategias que siguieron para resolver
el problema propuesto, a través de las siguientes preguntas: ¿las estrategias que utilizaste
te fueron útiles?, ¿cuál te pareció mejor y por qué?; ¿qué concepto hemos construido?;
¿qué significa la fracción como operador?
Realiza las siguientes preguntas sobre las actividades efectuadas durante la sesión:
• ¿Qué han aprendido el día de hoy?
• ¿Te pareció fácil?
• ¿Dónde encontraste dificultad?, ¿por qué?
• ¿Trabajar en equipo te ayudó a superar las dificultades?, ¿por qué?
• ¿Qué significa utilizar la fracción como operador?
• ¿En qué situaciones de la vida diaria haz tenido que utilizar o has visto utilizar la fracción
como operador?
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

i. DATOS INFROMATIVOS:
b. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
ii. APRENDIZAJE ESPERADO
AREA : MATEMATICA
FECHA : 11 - 07 - 2017
TIEMPO : 90 min
Resuelve problemas . Traduce cantidades e 2.-Establece relaciones entre datos y acciones de dividir una o más
de cantidad expresions numericas. unidades en partes iguales y las transforma en expresiones
numéricas (modelo) de fracciones y adición, sustracción y
multiplicación con expresiones fraccionarias y decimales (hasta el
centésimo).

intercultural
sus creencias.


TIEM
ESTRATEGIA
PO
INICIO: (EXPLORACIÓN – PROBLEMA)
Saludamos amablemente a los estudiantes y pregúntales: ¿saben por qué es importante consumir agua?, 20
¿saben qué cantidad de agua debemos consumir al día?, ¿un deportista deberá consumir la misma cantidad min
de agua que una persona que no realiza ninguna actividad deportiva?, ¿recuerdan cuántos litros de agua
consumieron en el aula el año pasado durante las olimpiadas del colegio?
Recogemos los saberes previos mediante estas preguntas: ¿qué es una fracción decimal? (pide que formulen
dos ejemplos); ¿qué relación encuentran entre el material Base Diez y las siguientes gráficas?
Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a usar y representar números decimales en
décimos, centésimos y milésimos.
Acuerda con los estudiantes las normas de convivencia necesarias para trabajar en equipo.
60
min
¿de qué trata el problema?, ¿qué información nos brinda la tabla?, ¿qué tipo de números representan las
cantidades de agua bebidas en cada hora?, ¿con qué materiales contamos para representar las distintas
cantidades de agua?
¿cómo podemos representar la cantidad de agua consumida por hora con el material Base Diez?, ¿y con las
cuadrículas?; ¿por qué piden que se determine cuántos décimos de agua consumió Paulina de 8:00 a. m. a
9:00 a. m. si la información está en centésimos?, ¿existirá alguna relación entre ambas representaciones?
Orienta a los estudiantes en la representaciones que realizarán con el material Base Diez e identifican con
qué pieza deben representar cada una de las cantidades de agua consumida en cada hora. Para ello
pregunta: ¿Cuál es la unidad en el problema?, ¿cómo se está dividiendo esta unidad en el problema?, ¿con
qué pieza del material base diez podemos representar la unidad?, ¿qué representarán la demás piezas?
Ayúdalos a concluir que la unidad es 1 litro y que se divide hasta en 1000 partes, es decir en milésimos, por lo
cual se necesita que la unidad se represente con el cubo amarillo
 Conversamos con tus estudiantes sobre qué significa el número 0,30, a qué fracción decimal hace
referencia y luego pide que representen con el material Base Diez.
 Tras utilizar el material concreto solicita a los estudiantes que representen gráficamente lo realizado 10
para responder a las preguntas del problema. Por ejemplo: min
Formalización
Los conocimientos con ayuda de los niños, haciendo referencia a lo que han trabajado y realizando las
siguientes preguntas: ¿cuántos centésimos forman un décimo? ¿Cuántos milésimos forman un décimo
Reflexionamos con los niños y las niñas respecto a los procesos y estrategias que siguieron para resolver el
problema propuesto. Formula las siguientes preguntas:
¿para qué nos fue útil el material Base Diez?,
¿y las cuadrículas?; ¿qué equivalencias hemos descubierto?,
¿Cómo lo hicimos?; ¿qué pasos siguieron para representar las fracciones decimales utilizando las
cuadrículas?;
¿qué debemos tener en cuenta para encontrar fracciones decimales equivalentes?
Plantea otros problemas
 ¿qué aprendieron hoy?, ¿fue sencillo?,
 ¿qué dificultades tuvieron?, ¿pudieron superarlas de forma individual o de forma grupal?;
 ¿qué debemos tener en cuenta para representar números decimales?
 ¿en qué situaciones de la vida cotidiana hemos utilizado números decimales equivalentes? (pide que
formulen un ejemplo en su cuaderno);
 ¿por qué creen que es importante consumir ocho vasos de agua al día?
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

j. DATOS INFROMATIVOS:
iii. APRENDIZAJE ESPERADO
AREA : MATEMATICA
FECHA : 17 - 07 - 2017
TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.


TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saludamos amablemente a los estudiantes y recoge sus saberes previos 20
preguntándoles: ¿alguno de ustedes conoce a Andy Martínez?, ¿sabían que Andy min
Martínez es el velocista más rápido del Perú con solo 22 años?, ¿qué actividades
recreativas pudo haber realizado Andy Martínez de pequeño para convertirse en un
gran velocista?, ¿qué actividad recreativa que realizan ustedes podría convertirlos
en grandes estrellas?
Recogemos los saberes previos ¿saben qué es el tiempo de reacción de un velocista? (es el
tiempo que tarda en empezar a correr), ¿el tiempo de reacción será el mismo en todos los
deportistas? (no, depende de cada deportista), ¿en qué unidad de tiempo se medirá el
tiempo de reacción de un velocista?
Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a usar y representar números 60
decimales estableciendo equivalencias entre décimos, centésimos y milésimos min
Entregamos una ficha para ser leída
¿De qué trata el problema?, ¿qué es el tiempo de reacción?, ¿qué información nos brinda
la tabla?, ¿por qué se está registrando el tiempo de reacción?, ¿cómo están calibrados los
cronómetros en las carreras oficiales?, ¿y el cronómetro del entrenador? Puedes también
invitar a algunos estudiantes para que lean los tiempos de la tabla y menciones cuál es la
unidad que se divide y en cuántas parte se divide
¿Este problema se parece al que resolvimos en la sesión anterior?, ¿cómo podría ayudarlos
esa experiencia en la solución de este nuevo problema? Permite que en un tiempo pequeño
conversen sobre lo que pueden hacer.
Realiza preguntas para ayudarlos a usar el material Base Diez: ¿qué material podemos
utilizar para representar los tiempos?, ¿qué debemos hacer para tener todos los tiempos 10
representados en milésimas de segundos?, ¿nos será útil el tablero de valor posicional?, ¿de min
qué manera?
Acompaña la representación con el material Base Diez, pidiendo que encuentren las
equivalencias de los decimales de la tabla. Pregunta: si debemos expresar los tiempos en
milésimos, ¿en cuántas partes debemos dividir la unidad?, ¿qué pieza del material Base Diez
tomaremos como unidad?, ¿qué pieza representará los décimos, ¿qué pieza representará
los centésimos?, ¿y los milésimos?
:
Indica que elaboren una tabla con las equivalencias de los tiempos:
Indica a tus estudiantes que contesten las siguientes preguntas del problema, tomando
como referencia la tabla. Asegúrate que todos lleguen a la respuesta.
Solicita que un representante de cada equipo comunique qué procesos han seguido para
responder las interrogantes planteadas. Indica que deben pegar sus papelotes en la
pizarra.
Luego de que los estudiantes hayan comunicado sus resultados, utiliza los tablero se
formaliza
¿Qué observan en el tablero de valor posicional?, ¿los tres números representan el mismo
tiempo?; ¿podemos ensayar dar una regla para lo que sucede con los número en el
tablero?
Oriéntalos de modo que puedan concluir que por ejemplo: 0,2 sigue siendo el mismo
número decimal, ya que representa lo mismo que 0,20 y 0,200.
Reflexiona con los niños y las niñas respecto a los procesos y estrategias que siguieron
para resolver el problema propuesto. Formula las siguientes preguntas: ¿para qué nos
fueron útiles el material concreto, las representaciones gráficas y el tablero de valor
posicional?; ¿qué estrategia resultó más efectiva de acuerdo a su forma de aprendizaje?,
¿por qué?; ¿qué debemos tener en cuenta para encontrar fracciones decimales
equivalentes?
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

Convertimos una actividad recreativa en una pasión: ser atleta
Andy Martínez, una joven promesa del deporte

Peruano, logró el primer lugar en los 100 metros planos en el Torneo
Iberoamericano de Sao Paulo, lo que le ha permitido ganar su pase a los Juegos
Panamericanos de Toronto 2015.
Andy se encuentra en la búsqueda de una marca sorprendente; por ello, está
practicando para que su tiempo de reacción sea cada vez menor. Su entrenador
viene registrando los tiempos de reacción de Andy durante los entrenamientos de
la semana, en centésimas de segundo.
Responde: a. Si el cronómetro oficial de las carreras de 100 metros planos está

calibrado para registrar el tiempo de reacción en milésimas de segundo, ¿cómo
podemos expresar los tiempos de Andy en milésimas?
b. ¿Qué día tuvo un menor tiempo de reacción? Argumenta.
c. ¿Algunos tiempos de reacción coincidieron?
Convertimos una actividad recreativa en una pasión: ser atleta
Andy Martínez, una joven promesa del deporte

Peruano, logró el primer lugar en los 100 metros planos en el Torneo
Iberoamericano de Sao Paulo, lo que le ha permitido ganar su pase a los Juegos
Panamericanos de Toronto 2015.
Andy se encuentra en la búsqueda de una marca sorprendente; por ello, está
practicando para que su tiempo de reacción sea cada vez menor. Su entrenador
viene registrando los tiempos de reacción de Andy durante los entrenamientos de
la semana, en centésimas de segundo.
Responde: a. Si el cronómetro oficial de las carreras de 100 metros planos está

calibrado para registrar el tiempo de reacción en milésimas de segundo, ¿cómo
podemos expresar los tiempos de Andy en milésimas?
b. ¿Qué día tuvo un menor tiempo de reacción? Argumenta.
c. ¿Algunos tiempos de reacción coincidieron?
k. DATOS INFROMATIVOS:
iv. APRENDIZAJE ESPERADO
AREA : MATEMATICA
FECHA : 18 - 07 - 2017
TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.
IX. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saludamos amablemente a los estudiantes y recordamos la clase anterior 20
Recogemos los saberes previos ¿sobre qué tema se realizó? (es el tiempo que tarda en min
empezar a correr), (no, depende de cada deportista), ¿en qué unidad de tiempo se medirá
el tiempo de reacción de un velocista?
Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a usar y representar números
decimales estableciendo equivalencias entre décimos, centésimos y milésimos
Entregamos una ficha para ser leída
El juez matemático
Hoy te convertirás en juez matemático, lo que significa que darás tu
veredicto sobre si los números presentados a continuación son 60
equivalentes. Fundamenta tus ideas. min
a) Martha dice que 0,5 es equivalente a 0,500.
b) Iván dice que 0,01 es equivalente a 0,010.
c) Rafael dice que 4,1 es equivalente a 4,010.
d) Amelia dice que 0,700 es equivalente a 0,7.
e) Flor dice que 1,23 es equivalente a 1,230.
Comprensión el problema. ¿Qué información nos brinda la tabla?, ¿por qué se está registrando el tiempo de
reacción?, ¿Qué nos pide el problema?, ¿Qué haremos? Puedes también invitar a algunos estudiantes para
que lean cada idea de la tabla y menciones cuál es la unidad que se divide y en cuántas parte se divide
 ¿Este problema se parece al que resolvimos en la sesión anterior?, ¿cómo podría ayudarlos esa
experiencia en la solución de este nuevo problema? Permite que en un tiempo pequeño conversen
sobre lo que pueden hacer.
 Realizamos preguntas para ayudarlos a usar el material Base Diez: ¿qué material podemos utilizar
para representar los tiempos?, ¿qué debemos hacer para tener todos los tiempos representados en
milésimas de segundos?, ¿nos será útil el tablero de valor posicional?, ¿de qué manera?
 Acompañamos la representación con el material Base Diez, pidiendo que encuentren las
equivalencias de los decimales de la tabla. Pregunta: si debemos expresar los tiempos en milésimos,
¿en cuántas partes debemos dividir la unidad?, ¿qué pieza del material Base Diez tomaremos como
unidad?, ¿qué pieza representará los décimos, ¿qué pieza representará los centésimos?, ¿y los
milésimos?
Lunes: 0,5
0,5 = 5
10
5 placas = 50 = 500
 Indicamos a los estudiantes que contesten las siguientes preguntas del problema,
tomando como referencia la tabla. Asegúrate que todos lleguen a la respuesta.
 Solicitamos que un representante de cada equipo comunique qué procesos han 10
seguido para responder las interrogantes planteadas. Indica que deben pegar sus min
papelotes en la pizarra.
 Luego de que los estudiantes hayan comunicado sus resultados, utilizamos los
tablero
Se formaliza
 ¿Qué observan en el tablero de valor posicional?, ¿los tres números representan el
mismo tiempo?; ¿podemos ensayar dar una regla para lo que sucede con los
número en el tablero?
 Oriéntalos de modo que puedan concluir que por ejemplo: 0,2 sigue siendo el
mismo número decimal, ya que representa lo mismo que 0,20 y 0,200.
Reflexiona
 Con los estudiantes respecto a los procesos y estrategias que siguieron para resolver el
problema propuesto. Formula las siguientes preguntas: ¿para qué nos fueron útiles el
material concreto, las representaciones gráficas y el tablero de valor posicional?; ¿qué
estrategia resultó más efectiva de acuerdo a su forma de aprendizaje?, ¿por qué?; ¿qué
debemos tener en cuenta para encontrar fracciones decimales equivalentes?
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

El juez matemático
Hoy te convertirás en juez matemático, lo que significa que darás tu veredicto sobre si
los números presentados a continuación son equivalentes. Fundamenta tus ideas.
El juez matemático
El juez matemático
El juez matemático
Hoy te convertirás en juez matemático, lo que significa que darás tu veredicto sobre si los
números presentados a continuación son equivalentes. Fundamenta tus ideas.

l. DATOS INFROMATIVOS:
v. APRENDIZAJE ESPERADO
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Multiplicación de decimales
FECHA : 01- 08 - 2017

TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.
 Fotocopia del problema.
 Papelote y dos plumones gruesos (por equipo).
 Cuaderno de trabajo (pág. 121).Lista de cotejo.
X. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saludamos amablemente a los estudiantes y pregúntales: ¿saben que todos los 20
niños y las niñas tienen derecho a la alimentación?, ¿a qué hace referencia este min
derecho?; ¿qué significa comer sano?, ¿podrían mencionar un ejemplo de un
desayuno y un almuerzo saludable? Escucha sus respuestas y comenta.
 A partir de lo compartido por los estudiantes, motivamos a que valoren las
actividades o talleres que realiza el colegio pensando en su futuro.
Recoge los saberes previos mediante estas preguntas:
• ¿Cuál es el resultado de multiplicar los siguientes números?
12 x 10
156 x 10
¿Encuentran alguna relación entre estos números? ¿Sucederá lo mismo si multiplicamos
cualquier número decimal por 10, 100 o 1000?
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a usar procedimientos y estrategias
de cálculo para multiplicar números decimales por 10, 100 y 1000.
Acuerda con los niños y las niñas las normas de convivencia necesarias para trabajar en 60
min
equipo.
 Entregamos una ficha para ser leída

Preparando tartaletas de fresa
Durante la Noche de Talentos por el aniversario del colegio, Inés
vendió tartaletas de fresa, que aprendió a preparar en el taller de
Industrias Alimentarias. En menos del tiempo esperado, ella logró
vender todas.
Un tiempo después del aniversario, una madre de familia solicitó a
Inés que le prepare 10 tartaletas para el cumpleaños de su hijo; a la
semana siguiente, se le acercó un profesor y le pidió que prepare
100 tartaletas para la panadería de su esposa; y luego de unos días,
el director del colegio le solicitó1000 tartaletas para celebrar el Día
del Niño en el colegio. Si Inés gasta S/. 4,75 para preparar una
tartaleta ¿Cuánto gastará para preparar 10 tartaletas?, ¿para
preparar 100 tartaletas?, ¿y para 1000 tartaletas?
Para ello, realizamos las siguientes preguntas: ¿de qué trata el problema?, ¿cuántos pedidos
debe realizar Inés?, ¿todos son de la misma cantidad?
 Planteando estas preguntas: si Inés conoce la cantidad de dinero que invierte en una
tartaleta, ¿qué tiene que hacer para conocer cuánto dinero invertirá en preparar
cada uno de los pedidos?; ¿cómo podemos hallar la cantidad de ganancia que
obtiene Inés en cada pedido?, ¿en qué se parece este problema con las operaciones
que hicimos al inicio de la sesión?, ¿habrá alguna manera rápida de hacer estos
cálculos?
 Invitamos a los estudiantes que representen en forma gráfica el costo de una
tartaleta, usando el material Base Diez. Genera preguntas para decidir qué pieza
del material base diez es conveniente usar como unidad. 10
 Luego realizamos preguntas como las siguientes, para guiar la estrategia a usar: min
¿cuántas unidades tiene esta cantidad?, ¿cuántos décimos tiene esta cantidad?,
¿cuántos centésimos tiene esta cantidad?, ¿cómo multiplicamos por 10 a cada uno
de ellos?, ¿qué cantidad resultará?
 Entregamos plumones a los grupos y acompáñalos con orientaciones sobre la
multiplicación como repetición de una cantidad para que puedan representar en
un papelote lo siguiente:
 Pedimos que de manera similar representen gráficamente los productos 4,75 x 100
y 4,75 x 1000, para responder a las preguntas del problema
 Solicitamos que un representante de cada equipo comunique cómo han resuelto el
problema para responder las interrogantes planteadas. Indica que deben pegar sus
papelotes en la pizarra.
 Una vez obtenidos los resultados, orientamos a los estudiantes a encontrar alguna
regularidad en la multiplicación de los números decimales por 10, 100 y 1000. Para
ello puedes recoger las respuestas halladas para analizarlas con tus estudiantes.
Pídeles que expresen lo que ocurre con el número decimal al ser multiplicado por
10, 100 y 1000, a partir de esto
Formaliza la estrategia construida.
Reflexiona
 Con los niños y las niñas respecto a los procesos y estrategias que siguieron para
resolver el problema propuesto. Formula las siguientes preguntas: ¿para qué nos
fueron útiles el material concreto, las representaciones gráficas y el tablero de
valor posicional?, ¿qué pasos siguieron para multiplicar números decimales por 10,
100 y 1000?, ¿qué regularidad descubrieron?; ¿qué debemos tener en cuenta
cuando multiplicamos un número decimal por 10, 100 y 1000?
 Realizamos las siguientes preguntas sobre las actividades desarrolladas durante la
sesión: ¿qué aprendieron hoy?, ¿fue sencillo?, ¿qué dificultades tuvieron?,
¿pudieron superarlas de forma individual o de forma grupal?; ¿qué pasos debemos
seguir para multiplicar números decimales por 10, 100 y 1000?, ¿qué regularidad
descubrieron?; ¿por qué es importante valorar los talleres que se brindan en los
colegios
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

Durante la Noche de Talentos por el aniversario del colegio, Inés vendió tartaletas de
fresa, que aprendió a preparar en el taller de Industrias Alimentarias. En menos del
tiempo esperado, ella logró vender todas.
Un tiempo después del aniversario, una madre de familia solicitó a Inés que le
prepare 10 tartaletas para el cumpleaños de su hijo; a la semana siguiente, se le
acercó un profesor y le pidió que prepare 100 tartaletas para la panadería de su
esposa; y luego de unos días, el director del colegio le solicitó1000 tartaletas para
celebrar el Día del Niño en el colegio. Si Inés gasta S/. 4,75 para preparar una
tartaleta ¿Cuánto gastará para preparar 10 tartaletas?, ¿para preparar 100
tartaletas?, ¿y para 1000 tartaletas?



g. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Multiplicación de decimales
FECHA : 05- 09 - 2017

TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saludamos amablemente a los estudiantes y pregúntales: ¿saben que todos los 20
niños y las niñas tienen derecho a la alimentación?, ¿a qué hace referencia este min
derecho?; ¿qué significa comer sano?, ¿podrían mencionar un ejemplo de un
desayuno y un almuerzo saludable? Escucha sus respuestas y comenta.
 A partir de lo compartido por los estudiantes, motivamos a que valoren las
actividades o talleres que realiza el colegio pensando en su futuro.
• ¿Cuál es el resultado de multiplicar los siguientes números?
12 x 10
156 x 10
¿Encuentran alguna relación entre estos números? ¿Sucederá lo mismo si multiplicamos
cualquier número decimal por 10, 100 o 1000?
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a usar procedimientos y estrategias
de cálculo para multiplicar números decimales por 10, 100 y 1000.
Acuerda con los niños y las niñas las normas de convivencia necesarias para trabajar en 60
min
equipo.
 Entregamos una ficha para ser leída

Para crecer sanos y sabios
Las madres de familia del comité del 6.C y el tutor, preocupados por la buena
alimentación de los estudiantes, decidieron organizar el “Día de la Lonchera Saludable
para crecer sanos y sabios”, cuyo objetivo es fomentar la importancia de consumir
alimentos saludables en el colegio.
o
Ellos prepararon con mucho entusiasmo una lonchera que contenía la cantidad de
alimentos necesarios para que sea nutritiva, tal como se muestra en la figura:
LONCHERA NUTRITIVA PARA UN ESTUDIANTE

Proteínas Grasa Carbohidratos Calcio Hierro
15 g 9g 30 g 0,7 g 0,02 g
1. ¿Qué cantidad de nutrientes (proteínas, grasas, carbohidratos, calcio y hierro)

consumirá un estudiante?
10
min
Para ello, realizamos las siguientes preguntas: ¿de qué trata el problema?, ¿Qué
organizaron?, ¿Qué prepararon las mamas?
 Planteando estas preguntas: ¿En qué podemos observar sobre las el valor de
nutrientes?
 Invitamos a los estudiantes para que pueden responder las siguientes preguntas
¿Para saber la cantidad de nutrientes que consumen 10 estudiantes que operación
debemos hacer?
consumirá un estudiante?
Proteínas Grasa Carbohidratos Calcio Hierro

15 g 9g 30 g 0,7 g 0,02 g

consumirán 10 estudiantes?
Proteínas 15 x10 150g
Grasa 9 x 10 90g
Carbohidratos 30 x 10 300g
Calcio 0,7 x10 7g
Hierro 0,02 x 10 0,20g
3. Si los comités de las otras tres secciones de sexto grado se ponen de acuerdo y deciden
también preparar la misma lonchera para 100 estudiantes, ¿qué cantidad de proteínas,
grasas, carbohidratos, calcio y hierro consumirán ellos en total?
Proteínas 15 x100 1500g
Grasa 9 x 100 900g
Carbohidratos 30 x 100 3000g
Calcio 0,7 x100 70g
Hierro 0,02 x 100 2g
Reflexiona
 Con los niños y las niñas respecto a los procesos y estrategias que siguieron para
resolver el problema propuesto. Formula las siguientes preguntas: ¿qué pasos
siguieron para multiplicar números decimales por 10, 100 ?, ¿qué regularidad
descubrieron?; ¿qué debemos tener en cuenta cuando multiplicamos un número
decimal por 10, 100 ?
Se pide que resuelvan el problema de su cuaderno de trabajo
seguir para multiplicar números decimales por 10, 100 ?, ¿qué regularidad
descubrieron?.
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

II. DATOS INFROMATIVOS:

k. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
l. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
m. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
n. Sub Director : William Mesa Godoy
o. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
III. APRENDIZAJE ESPERADO
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Equivalencia entre decimales y fracciones
FECHA : 9- 09 - 2017
TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Se saluda amablemente a los estudiantes y pregúntales: ¿alguna vez han participado 20
de una campaña de recolección de tapitas?, ¿saben que hay una organización que min
se encarga de recolectar tapitas de plástico y las canjea por sillas de ruedas para
niños discapacitados?, ¿les gustaría participar de esta actividad?, ¿consideran que
apoyar este tipo de campañas permite promover el derecho a la igualdad y a la
salud?
• ¿Con qué podemos representar un número decimal?, ¿qué debemos tener en cuenta
para representar un número decimal con cuadrículas?, ¿nos sirve saber cuántas posiciones
decimales tiene el número? Si tuviéramos que graficar el número 0,25, ¿qué tipo de
cuadrículas deberíamos utilizar? Se espera que los estudiantes propongan que se debe
elegir una cuadrícula de 10 × 10.
• ¿Se podrá establecer una equivalencia entre un número decimal y una fracción?
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a establecer equivalencias entre 60
números decimales y fracciones haciendo uso de cuadrículas. min
Acuerda con los niños y las niñas las normas de convivencia a tener en cuenta para trabajar
en equipo
Recolectando tapitas para niños discapacitados

La profesora Julia invitó a los estudiantes de 6. grado a participar de la campaña
“Reciclando ando”, la cual tiene por objetivo recolectar la mayor cantidad de
tapitas de plástico y canjearlas por sillas de ruedas para niños discapacitados.
La profesora deberá pesar la cantidad de tapitas de plástico que traiga cada
estudiante y agruparlas en bolsas de 500 g.
Cuatro estudiantes trajeron las siguientes cantidades:
Responde:
1. ¿Cuántos gramos de tapitas trajo cada estudiante?, ¿qué fracción representa la
cantidad de tapitas recolectadas por cada estudiante?
2. ¿Cuántas bolsas de 500 g logrará empaquetar la profesora Julia
10
min
¿De qué trata el problema?,
¿En qué unidad de medida han traído los estudiantes sus tapitas de plástico?;
¿En qué unidad de medida debe empaquetar la profesora las tapitas?;
Entonces, ¿Qué debemos tener en cuenta?
Organiza a los estudiantes en equipos de cinco integrantes y entrega a cada equipo una
fotocopia del problema, cuadrículas de 10 × 10, un papelote y dos plumones gruesos para
que puedan registrar las respuestas a las preguntas planteadas o realizar los gráficos que
consideren pertinentes.
¿Qué equivalencias debemos hallar?; ¿nos serán útiles las cuadrículas?, ¿cómo?, ¿por qué?
Formula otras preguntas: ¿alguna vez han leído y/o resuelto un problema parecido?, ¿cuál?,
¿de qué trataba?, ¿cómo podría ayudarlos esa experiencia en la solución de este nuevo
problema?
Permite que los estudiantes conversen en equipo, se organicen y propongan de qué forma
descubrirán las equivalencias entre números decimales, fracción y fracciones decimales.
Luego, pide que ejecuten la estrategia o el procedimiento acordado en equipo.
Orienta a los estudiantes el trabajo y en el uso de las cuadrículas para representar los
pesos como fracciones, para encontrar equivalencias entre la cantidad de kilogramos, los
centésimos y la fracción simplificada que representa la cantidad sombreada en las
cuadrículas.
Representación gráfica:
Nancy: 0,50 kg Germán: 0,75 kg

0,50 = 50/100 = 1/2kg = 500g 0.75 = 75/100 = 3/4kg = 750g
Pilar: 0,25 kg Dora: 1,25 kg
0,25 = 25/100 = 1/4kg= 250g 1,25 = 1 + 25/100 = 1 1/4kg= 1250g

• ¿La unidad de medida en que los estudiantes trajeron sus tapitas eran las mismas
unidades en las que debían ser empaquetadas?, ¿qué tuvieron que hacer para comparar?,
¿Cómo hicieron para hallar las equivalencias?
Para convertir kilogramos a gramos, buscamos equivalencias: Primero, utilizamos las

cuadrículas de centésimos, ya que todas las cantidades estaban expresadas en
centésimos. Luego, observamos que al representar 0,25 kg, estábamos sombreando
25 cuadraditos de un total de 100.
0,25 = 25/100
Después, observamos en el gráfico que 25/100 representaba la cuarta parte del total
de la cuadrícula, y encontramos la siguiente equivalencia:
25/100= 1/4g = 250g
Finalmente, evidenciamos que toda la cuadrícula representa 1 kg = 1000 g.
Entonces: 1/4 kg = 250 g
Encontrando equivalencias entre números decimales y

fracciones decimales
1 2 3
Identificar en qué unidad de Si trabajamos con Hallar las

medida están expresados décimos o centésimos, equivalencias entre
los números decimales. una buena estrategia es los números
Utilizar las cuadrículas decimales
para representarlos. representados
en relación a las
partes sombreadas,
con respecto del total
de las cuadrículas, y
representarlos
en fracción.
Reflexiona
Se realiza las siguientes preguntas: ¿qué relación encuentran entre los números decimales
y las fracciones?, ¿podemos evidenciar estas equivalencias de forma gráfica?; ¿en qué
medida nos ayudan las cuadrículas para hallar equivalencias?; ¿en qué pasos debemos
poner énfasis para encontrar equivalencias entre números decimales y fracciones?, ¿qué
debemos tener en cuenta?
 Realiza las siguientes preguntas sobre las actividades desarrolladas durante la
sesión:¿qué aprendieron hoy?, ¿fue sencillo?, ¿qué dificultades tuvieron?,
seguir para encontrar equivalencias entre números decimales y fracciones?;
¿consideran que es importante promover campañas como “Reciclando ando”?,
¿por qué?
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

“Reciclando ando”, la cual tiene por objetivo recolectar la mayor cantidad de tapitas de
plástico y canjearlas por sillas de ruedas para niños discapacitados.
Responde:
2. ¿Cuántas bolsas de 500 g logrará empaquetar la profesora Julia?

“Reciclando ando”, la cual tiene por objetivo recolectar la mayor cantidad de tapitas
de plástico y canjearlas por sillas de ruedas para niños discapacitados.
Responde:
2. ¿Cuántas bolsas de 500 g logrará empaquetar la profesora Julia

p. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
q. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
r. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
s. Sub Director : William Mesa Godoy
t. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
IV. APRENDIZAJE ESPERADO
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Descubrimos el carácter aleatorio de algunas experiencias
FECHA : 11- 09 - 2017

TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.

V. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO
Saluda amablemente a los niños y las niñas. Luego dialoguen sobre los juegos tradicionales 20
que conozcan y cuáles todavía aún se juegan, teniendo en cuenta cuáles podrían ser lo que min
se juega si se estableciera una festival de los juegos tradicionales
Recoge los saberes previos mediante las siguientes preguntas: ¿alguna vez has participado
en un sorteo?, ¿ganaste o perdiste el premio?, ¿tenías posibilidades de ganar o no?, ¿por
qué?
Comunica el propósito de la sesión: Hoy aprenderán sobre la probabilidad de un suceso
Acuerda con los niños y las niñas las normas de convivencia a tener en cuenta para
trabajar en equipo.
¿Qué juegos tradicionales jugaremos?

Sofía y sus amigas quedaron que presentaran juegos representando en su grupo .
Cada una propuso diferentes juegos, como los que juegan en su tierra. Así, 60
dijeron:
min
Cinco niños/as prefieren los juegos liguitas
Tres niños/as prefiere el juego mundo
Una niña prefiere yaces
Ninguna/o prefiere el yo-yo
Luego de ver sus preferencias entre los juegos que jugarían, decidieron que, para
no discutir, establecerían por sorteo cuál sería el juego que representaría al grupo,
para lo cual cada una escribiría en un papelito el juego de su preferencia.
¿Es posible que en el sorteo de preferencias salga elegido el yo-yo?, ¿por qué?
¿Cuál de los juegos tiene mayor probabilidad de ser elegido en el sorteo?, ¿por
qué?
¿Cuál de los juegos crees que tiene menos probabilidad de ser elegido?, ¿por
qué?
¿Cuál de los juegos con seguridad no será elegido en el sorteo?, ¿por qué?
• ¿De qué trata el problema?, ¿qué datos nos brinda? • ¿Qué es lo que se quiere averiguar?
• ¿Todas las alternativas son posibles?
• ¿Qué estrategia podemos utilizar teniendo las imágenes de los diferentes tipos de
juegos?
• ¿Cómo podría organizarlas, de manera que me indique la probabilidad de ser escogida?
• ¿Dónde ubicarías al y0-y0?
• ¿Alguna vez has leído y/o resuelto un problema parecido?, ¿cuál?;
¿cómo lo resolviste?; ¿cómo podría ayudarte esta experiencia en la solución de este nuevo
problema?
 Ubica en la línea del lenguaje del azar dónde se colocan las preferencias
sobre los juegos
 Solicitamos que un representante de cada equipo comunique qué procesos han
seguido para resolver el problema planteado. Consulta con ellos por qué ubican
algunos eventos como hechos seguros y otros como aleatorios. 10
 Escuchamos la respuesta de los estudiantes. Pide que representen en la pizarra sus
ideas.
Juegos Juego Juego Juego Juego Juego Juego
liguita
s s s s yaces s
min
liguita liguita mund mund liguita
o o
• ¿De qué dependerá el incremento de probabilidades?
• ¿Cuántos casos son probables?
• ¿Cuál es el de mayor probabilidad?, ¿por qué?
• ¿Cuál es el de menor probabilidad?, ¿por qué?
Formaliza
Las situaciones de azar son aquellas situaciones en las que no puedes

predecir el resultado. La probabilidad es una medida de incertidumbre que nos
indica las posibilidades que tiene de verificarse cuando se realiza un
experimento aleatorio.
A Número de casos favorables
B Número de casos posibles
A = El número de casos favorables es la cantidad de resultados contenidos y

esperados en el conjunto total de sucesos.
B = El número de casos posibles es la cantidad total de sucesos posibles.
Reflexiona
A través de las siguientes preguntas: ¿fue útil establecer una gama de experiencias para
identificar los sucesos posibles y los sucesos favorables?; ¿qué conocimiento matemático
hemos descubierto a través de las predicciones y la contrastación con los resultados
¿pudieron superarlas de forma individual o de forma grupal?, ¿qué regularidad
descubrieron?.
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

u. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
v. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
w. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
x. Sub Director : William Mesa Godoy
y. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Redondeamos números decimales a décimos y centésimos usando
monedas y billetes
FECHA : 12- 09 - 2017

TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.


TIEM
ESTRATEGIA
PO
Saluda amablemente a los niños y las niñas. Dialoga con ellos sobre las salidas familiares 20
que en ocasiones suelen hacer para celebraciones (fechas especiales) y la necesidad de min
anticipar gastos calculando la cantidad de dinero que deben llevar para almorzar o cenar
fuera de casa, por ejemplo, haciendo cálculos sin ayuda de una herramienta como la
calculadora.
Recoge los saberes previos mediante las siguientes preguntas: ¿Podrás calcular la cuenta
sin necesidad de usar lápiz y papel u otra herramienta?; ¿calculas sobre los precios
exactos?
• ¿Qué sueles hacer con los números? Explica.
• ¿Qué sientes que sucede con tu cálculo cuando haces eso?
• ¿El total de tu cálculo es exacto?
• Si otra persona calcula mentalmente sobre estos precios, ¿tendrá el mismo resultado
que tú si suman ambos la misma cuenta?; ¿cómo serán estos resultados?
• ¿Sabes cómo se llama el procedimiento o técnica que se hace en este cálculo 60
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a redondear de números decimales a min
los décimos y centésimos
Ana y Luis, una pareja de esposos, van a almorzar por su aniversario a un

restaurante arequipeño que les hace descuentos en fechas especiales.
Ellos piden lo siguiente:
2 rocotos rellenos S/. 12,50 cada uno
2 chupes de camarones S/. 36,78 cada una
1 botella de agua S/. 3,68
1 vaso de limonada S/. 6,45
• ¿De qué trata el problema?, ¿qué datos nos brinda?
• ¿Qué ha hecho Ana con los precios?, ¿y Luis?
• ¿Qué diferencias encuentras entre la forma que usó ella y la de él?
• ¿Qué ha sucedido con los resultados en cada caso? 10
• ¿En qué situación se te ha facilitado el cálculo?
Organiza a los estudiantes en equipos de cuatro integrantes y entrégales los materiales que
se indican en la ficha.
Solicita que un representante de cada equipo comunique qué han observado en el min
momento de revisar cada cálculo.
• ¿Qué forma utilizas tú para calcular en situaciones similares?
• Si tu respuesta es que usas una forma parecida a la que usa Luis, estás aplicando la
técnica del redondeo.
• ¿Ha modificado Luis los números según su parecer o hay alguna regla que parece seguir
al hacerlo?
• ¿Por qué Luis redondeó el 12,50 al 13 y no al 12; el 36,71 al 37 y no
al 36; el 3,68 al 4 y no al 3; y el 6,45 al 6 y no al 7? ¿Cómo lo podemos saber? ¿Cómo
podemos representar y explicar gráficamente este redondeo?
Formaliza
Redondeo de números decimales

Redondear un número decimal consiste en disminuir la cantidad de cifras
decimales, consiguiendo un valor menos exacto, pero que facilita el operar
matemáticamente.
a) Redondeo de un número decimal a las unidades. El número se
redondeará a la unidad más próxima a este.
b) Redondeo de un número decimal a la décima y a la centésima. Al igual que en
el caso anterior, el número se redondeará a la décima o centésima más cercana,
y cuando este se ubique en medio, se redondeará siempre a la décima o
centésima mayor.
Reflexiona
Se realiza mediante pregutas ¿es útil la técnica del redondeo?; ¿puedes proponer la regla
que se deriva para hacer el redondeo?; ¿cambia la regla cuando se redondea a la unidad, a
los décimos y a los centésimos
¿pudieron superarlas de forma individual o de forma grupal?, ¿qué regularidad
descubrieron?.
EVALUACIÓN:
Observación
(lista de Cotejo)

PERÚ Educación Educación Huánuco N° Chahua
Pof ; Vileine Verdi 32223
z. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
aa. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
bb. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
cc. Sub Director : William Mesa Godoy
dd. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Relacionamos fracciones y decimales hasta el milésimo
FECHA : 16- 09 – 2017

TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.


TIEM
ESTRATEGIA
PO
calculadora.
exactos?
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán sobre las fracciones y decimales.
Cebiche peruano, récord Guinness

El 7 de diciembre de 2008, el Perú recuperó la marca mundial del récord
Guinness, al preparar el cebiche más grande del mundo. Para tal hazaña se 60
necesitó de más de 400 chefs y toneladas de pescado, limón y cebolla. min
Quizás, este récord pueda ser arrebatado por otro país nuevamente, pero
los peruanos estamos seguros de que nuestro cebiche siempre será el más
rico del mundo.
Para que las personas puedan degustar este cebiche, la fuente gigante se
debe repartir entre 10 comedores.
Si la hoja de papel representa la fuente gigante de cebiche, ¿cómo doblarás
el papel para obtener 10 fuentes? Si entregas una de esas fuentes, ¿cómo
lo expresarías en fracción?; ¿se podrá expresar también como un número
decimal?; ¿significarán lo mismo ambas expresiones?
• ¿Qué usaremos para poder solucionarlo?
• ¿Qué representará el papel?, ¿para qué lo doblaremos?
• ¿Qué representa el papel?
• ¿Cómo doblarán el papel?
• Luego de doblar el papel en diez partes iguales, ¿qué representa cada parte respecto del
total?
• ¿Cómo lo puedes representar gráficamente?
• ¿Cómo queda representada una fuente de cebiche?
10
min
Pregunta: ¿Cómo representarías si cada una de las fuentes grandes debiera ser distribuida
en 10 mesas en fuentes pequeñas, respectivamente? ¿Cómo doblarías la tira de papel
ahora? ¿Qué parte de cebiche de una fuente pequeña le corresponde a una mesa?, ¿cómo
representas esto con la tira de papel? ¿De qué otra forma puedes expresar la repartición
de cada fuente pequeña por las diez mesas correspondientes?
Formaliza
Relación de fracciones decimales y números decimales Se llaman fracciones

decimales a las que tienen por denominador la unidad seguida de ceros
Las fracciones decimales se pueden expresar como números decimales.
La décima es cada una de las partes que resulta al dividir la unidad en
10 partes.
La centésima es cada una de las partes que resulta al dividir la unidad en 100
partes.
La milésima es cada una de las partes que resulta al dividir la unidad en
1000 partes.
Reflexiona ¿fue útil pensar en una estrategia de doblar papel?, ¿por qué?; ¿qué
conocimiento matemático hemos descubierto a través del uso del material
Se realiza las siguientes preguntas sobre las actividades desarrolladas en la sesión:
• ¿Qué han aprendido el día de hoy? ¿Fue sencillo?
• ¿Pudieron superarlas en forma individual o en forma grupal?
• ¿Las fracciones se relacionan con los números decimales?
• ¿Creen importante conocer y manejar los dos tipos de expresiones?
¿Por qué?
• ¿Te ayudaron el doblar papel y los gráficos para comparar y ordenar
las fracciones y decimales?
EVALUACIÓN:
Evaluación Seguimiento, observar mientras trabajan y apoyar a los

formativa estudiantes.
Observación
(lista de Cotejo)
ee. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
ff. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
gg. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
hh. Sub Director : William Mesa Godoy
ii. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Relacionamos fracciones y decimales hasta el milésimo
FECHA : 16- 09 - 2017

TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.

 Papelote y dos plumones gruesos (por equipo). Pof ; Vileine Verdi Chahua

TIEM
ESTRATEGIA
PO
calculadora.
exactos?
Cebiche peruano, récord Guinness

El 7 de diciembre de 2008, el Perú recuperó la marca mundial del récord
Guinness, al preparar el cebiche más grande del mundo. Para tal hazaña se 60
necesitó de más de 400 chefs y toneladas de pescado, limón y cebolla. min
Quizás, este récord pueda ser arrebatado por otro país nuevamente, pero
los peruanos estamos seguros de que nuestro cebiche siempre será el más
rico del mundo.
Para que las personas puedan degustar este cebiche, la fuente gigante se
debe repartir entre 10 comedores.
Si la hoja de papel representa la fuente gigante de cebiche, ¿cómo doblarás
el papel para obtener 10 fuentes? Si entregas una de esas fuentes, ¿cómo
lo expresarías en fracción?; ¿se podrá expresar también como un número
decimal?; ¿significarán lo mismo ambas expresiones?
• ¿Qué representará el papel?, ¿para qué lo doblaremos?
• ¿Qué representa el papel?
• ¿Cómo doblarán el papel?
• Luego de doblar el papel en diez partes iguales, ¿qué representa cada parte respecto del
total?
• ¿Cómo queda representada una fuente de cebiche?
10
min
Pregunta: ¿Cómo representarías si cada una de las fuentes grandes debiera ser distribuida
en 10 mesas en fuentes pequeñas, respectivamente? ¿Cómo doblarías la tira de papel
ahora? ¿Qué parte de cebiche de una fuente pequeña le corresponde a una mesa?, ¿cómo
representas esto con la tira de papel? ¿De qué otra forma puedes expresar la repartición
de cada fuente pequeña por las diez mesas correspondientes?
Formaliza
Relación de fracciones decimales y números decimales Se llaman fracciones

decimales a las que tienen por denominador la unidad seguida de ceros
Las fracciones decimales se pueden expresar como números decimales.
La décima es cada una de las partes que resulta al dividir la unidad en
10 partes.
La centésima es cada una de las partes que resulta al dividir la unidad en 100
partes.
La milésima es cada una de las partes que resulta al dividir la unidad en
1000 partes.
Reflexiona ¿fue útil pensar en una estrategia de doblar papel?, ¿por qué?; ¿qué
conocimiento matemático hemos descubierto a través del uso del material
¿Por qué?
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)
jj. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
kk. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
ll. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
mm. Sub Director : William Mesa Godoy
nn. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Realizamos ecuaciones aditivas
FECHA : 03- 10 - 2017

TIEMPO : 90 min
centésimo).

intercultural
sus creencias.

 Fotocopia del problema. Pof ; Vileine Verdi Chahua
IX. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saluda amablemente a los niños y las niñas. 20
Dialoga con ellos sobre las salidas familiares que en ocasiones suelen hacer para min
celebraciones (fechas especiales) y la necesidad de anticipar gastos calculando la
cantidad de dinero que deben llevar para almorzar o cenar fuera de casa, por
ejemplo, haciendo cálculos sin ayuda de una herramienta como la calculadora.
exactos?
PROBLEMATIZACION
Rosario alisto los ingredientes para preparar. Saco una bolsa de azúcar 60
blanca de 3/4kg de la alacena y otro de azúcar rubia que no tenía indicado
min
el peso. Coloco ambas bolsas en un platillo de su balanza y para
equilibrarla, puso en el otro platillo una pesa de 1kg y otra de 1/4kg
¿Cuánto pesa la bolsa de azúcar rubia?
Comprensión el problema
 Se lee el problema luego.
• ¿De qué trata el problema?,
 ¿qué datos nos brinda?
• ¿Cuál es la pregunta?
• ¿Qué podemos hacer para resolver?
• ¿Qué materiales podemos usar?¿cómo?
• ¿Cómo pueden representar una balanza?
Representación (De lo concreto a lo simbólico)
 Se realiza la vivenciarían
 Se realiza la representación con material concreto
 Representa con gráfico con material concreto

 Representación simbólico
10
 Formalización
Se dibuja en la pizarra la representación sobre la ecuación de diferentes formas min
Reflexiona ¿fue útil pensar en una estrategia ?, ¿por qué?; ¿qué conocimiento
matemático hemos descubierto a través del uso del material
¿Por qué?
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)

c. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Practicamos ecuaciones aprendiendo el consumo
FECHA : 10- 10 - 2017

TIEMPO : 90 min
Resuelve Traduce datos y Establece relaciones entre datos y valores
problemas de condiciones a desconocidos de una equivalencia, de no equivalencia
regularidad, expresiones
equivalencia y algebraicas y
cambio" gráficas

intercultural
sus creencias.

X. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saluda amablemente a los niños y las niñas. 15
 Se dialoga a cerca del agua con estas preguntas: min
¿Por qué es importante tener agua?,
¿Qué pasaría si no hubiera agua donde viven?
Hablamos sobre los aguateros y el precio del agua:
¿Conocen a los aguateros?, ¿quiénes son?, ¿cuál será el valor del agua en aquellos lugares
que carecen de ella?; y en sus casas, ¿es barato el pago que hacen por agua?; ¿de qué
consideran que depende su precio?
Concluimos con las siguientes interrogantes: ¿cómo deben ustedes cuidar el agua?; ¿qué
pueden llevar a cabo para cuidarla?
Recoge los saberes previos : ¿Lavan los platos dejando el caño abierto?, ¿alguno lava los platos
usando un lavatorio?, ¿por qué creen que hay gente que usa lavatorios en lugar de dejar correr el
agua para lavar?, ¿se han puesto a pensar en cuánta agua se ahorra del primer modo?; ¿cómo se
dan cuenta de la cantidad de agua que desperdician o ahorran?, ¿han establecido equivalencias 60
para saber cuántos litros de agua ahorran en cada oportunidad?; ¿qué es una equivalencia?; min
¿cómo la pueden expresar?
Comunica el propósito de la sesión: el día de hoy aprenderán a reconocer el valor desconocido
de una igualdad con íconos, justificando sus ideas.
PROBLEMATIZACION:
Se pega en la pizarra el problema en un papelote.
¿Cuánto cuesta el agua?

María Isabel es una señora muy trabajadora. Tiene un puesto de comida cerca de la I. E.
Santa Rosa. Ella compra agua en el grifo que está cerca del colegio para lavar los platos y
las verduras. El vendedor la ayuda informándole: “Comprar cuatro baldes con agua y pagar
tres soles más es equivalente a comprar dos baldes con agua y pagar siete soles más”.
 ¿De qué trata el problema?;
 ¿de quién se habla en el problema?,
 ¿cuál es el trabajo de la señora María Isabel?,
 ¿dónde compra el agua?, ¿qué le dijo el vendedor?
 ¿qué se pide en el problema?
 ¿Qué estrategia pueden utilizar para representar los datos del problema?;
 ¿para qué servirá la balanza?
 ¿cómo ayudaría?; ¿alguna vez han leído o resuelto un problema parecido?, ¿cuál?,
 ¿cómo lo resolvieron?;
 ¿cómo creen que influye el consumo del agua en las ganancias de la señora Isabel?;
 ¿cómo podría ayudar esta experiencia en la solución del problema?
 Se realiza la vivenciarían
 Se realiza la representación con material concreto y gráfico:
 Se les orienta que pueden usar chapitas de colores para simbolizar los baldes
con agua y otras chapitas para representar las bolsitas de dinero
 También se les proporciona a cada grupo hojas con dibujo de balanza
10
Procedimiento 1
Paso 1
 Se piden que represente la equivalencia en la balanza según lo dicho por vendedor
min
 Pregunta: ¿qué objetos pueden retirar sin que la balanza pierda el equilibrio?
 Indica retirar las chapitas que representan los baldes uno a uno. Pregunta a
continuación: ¿la igualdad se mantiene?, ¿por qué?
Paso 2
 Pregunta: ¿qué otros elementos pueden retirar sin que la balanza pierda su
equilibrio?
Paso 3
 Preguntamos a los estudiantes: ¿Cuántas bolsas de dinero pueden retirar de cada
plato de la balanza sin que esta pierda el equilibrio?; ¿permanece igual?, ¿por qué
continúa en equilibrio?
Paso 4
 Preguntamos lo siguientes: ¿cuánto paga cada día la señora María Isabel por un
balde con agua? Por un balde con agua paga 2 soles
 Representación simbólico
 Para resolver (Se realiza junto con los estudiantes) el problema del precio de los
baldes con agua, también se pueden emplear símbolos o íconos.
Paso 1 ¿Cómo podrían despejar y mantener la igualdad en ambas ecuaciones?
4 +3 = 2 + 7
Miembro 1 Miembro 2
Paso 2 Se pide que observan a los estudiantes sobre la igualdad al sustraer la misma cantidad
en ambos miembros. En este caso pueden sustraer –2 en ambos miembros.
4 –2 +3 = 7 + 2 – 2
Miembro 1 Miembro 2
Paso 3 ¿cuántos triángulos quedan en cada lado?
2 +3 = 7
Miembro 1 Miembro 2
¿Qué podrían quitar en ambos miembros para mantener la igualdad?
Se guía a los estudiantes para que resuelvan cómo sustraer en ambos miembros el número 3.
¿Qué número pueden restar en ambos miembros y mantener la igualdad?
4 +3–3 = 7–3
Miembro 1 Miembro 2
Se encamina a los estudiantes con el fin de que adviertan que 2 multiplica a .
2 =4
Se explica la multiplicación que se hiso 2 × = 4 × 1
¿Con qué número pueden dividir cada ecuación para mantener la igualdad?
2:2× =4:2×1
Preguntamos nuevamente: ¿cuál es el valor de
=2
 Formalización
¿Cuáles son los pasos que siguieron con su grupo para elaborar representaciones de la
igualdad planteada?
Reflexiona Se realiza preguntas:

¿Qué es una igualdad? ¿Cómo se llama a una igualdad con una incógnita; ¿qué elementos
reconoces en una ecuación o igualdad con una incógnita?, ¿qué se debe tener en cuenta para
hallar la incógnita?; ¿qué procedimientos has seguido? ¿Por qué lo has hecho así?; ¿se puede
aplicar lo construido en otros problemas?
• ¿Qué aprendieron hoy?; ¿qué procedimientos utilizaron para hallar el valor desconocido de la
igualdad?, ¿qué es una ecuación?; ¿qué efectuaron primero para hallar el valor de cada balde con
agua?, ¿modificarían sus procedimientos?, ¿de qué manera?; ¿cómo se han sentido durante la
sesión?,¿les gustó?; ¿qué piensan que se debe mejorar?; ¿trabajar en grupo les ayudó a superar
las dificultades?, ¿por qué?; ¿para qué les sirve lo aprendido?; ¿cómo complementarían este
aprendizaje?
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)
II. DATOS INFROMATIVOS:

e. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
f. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
g. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
h. Sub Director : William Mesa Godoy
d. Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Relacionamos magnitudes en forma directamente proporcional
FECHA : 16; 10 - 2017

TIEMPO : 90 min
equivalencia y ("desequilibrio") y de variación entre los datos de dos
algebraicas y
cambio" gráficas magnitudes, y las transforma en ecuaciones que
contienen las cuatro operaciones, desigualdades con
números naturales o decimales, o en proporcionalidad
directa

intercultural
sus creencias.

XI. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Se recuerda con los niños el tema de la clase anterior a partir de una pregunta: 15
¿Qué es una ecuación?¿cuáles son sus elementos?¿Que se busca resolver con una min
ecuación?
 Se pide que observan ilustraciones como estas en el proyector o en las láminas que lleves
al aula.
 Recogemos los saberes previos de los niños y las niñas; para ello preguntamos lo siguiente:
¿cómo se hace un tríptico?,
¿Cuántas ilustraciones creen que debería tener?
¿Alguna vez han preparado un tríptico?
¿Habrá alguna relación entre las ilustraciones y el número de trípticos?,
¿Cómo los relacionamos?
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a identificar variación de dos cantidades
directamente proporcionales empleando tablas..
PROBLEMATIZACION:
Elaborando trípticos
La promoción del 6.° grado programa elaborar trípticos informativos para dar a conocer 65min
los platos nutritivos de la región. En cada tríptico deben colocar tres figuritas; por ello el
comité de salón ofrece comprarlas para todos los estudiantes del aula.
El equipo de Juan lo integran seis estudiantes. Ellos hicieron la siguiente tabla para saber
cuántas figuritas le toca a su equipo.
Cantidad de niños y niñas Cantidad de figuritas

1 3
2 6
3 9
4
5
6
¿Cómo se podrá ayudar al comité del aula para que sepa cuántas figuritas se necesitan si
son veinte estudiantes?
para ello preguntamos lo siguiente:
 ¿De qué trata el problema?,
 ¿Qué datos nos brinda?,
 ¿Por qué quieren hacer trípticos los estudiantes del 6.° grado?,
 ¿Cuántas figuritas deben colocar en cada tríptico?,
 ¿Qué hará el comité del aula?,
 ¿Cuántos niños integran el equipo de Juan?,
 ¿Qué hicieron para saber cuántas figuritas le toca a su equipo?,
 ¿Qué nos piden?
Para responder cada interrogante. Ayudamos planteando estas preguntas:
 ¿qué material podrás usar para resolver el problema?,
 ¿qué procedimiento realizarías para resolverlo?,
 ¿podrías decir el problema de otra forma?,
 ¿cómo lo resolverías?
 Permite que los estudiantes conversen en equipo, se organicen y propongan de qué forma
solucionarán el problema usando los materiales entregados.
 Se le acompaño en sus construcciones y discusiones matemáticas
 Facilitamos reconozcan la relación entre el número de figuritas y el de personas.
Cuando aumenta la cantidad,

también aumenta el número de
estudiantes.
Preguntamos:
¿Cuántas figuritas utiliza un niño o
niña?,
¿Cuántas utilizan dos niños o niñas?,
¿Qué relación hay entre las cantidades
de figuritas y de niños o niñas?,
¿Cuántas figuritas utilizan tres
estudiantes?,
Se evidencia con ellos la relación entre las
cantidades.
Graficando:
Se les dice para que sistematicen sus resultados en una tabla.
Reflexiona:
 Se ayuda a reflexionar sobre la cantidad de niños o niñas, y su relación con la cantidad
de figuritas.
 Se pega en la pizarra un papelote con el cuadro y se les dice a los niños que juntos
trataremos de realizar la reflexión.
Cantidad Cantidad de figuritas Dividimos la cantidad de
de niños Suma reiterada Abreviando Total de figuritas entre la
y niñas la suma figuritas cantidad de niños y
reiterada niñas
1 3 1x 3 = 3 3 3 /1 = 3
2 3+3=6 2x3=6 5 6 /2 = 3
3 3+ 3 + 3 = 9 3x3=9 9 9 /3 = 3
4 3 + 3 + 3 + 3 = 12 4 x 3 = 12 12 12/ 4 = 3
5
6
…
20
Preguntamos;
¿Aumentan o disminuyen los niños o las niñas?,
¿En cuánto cada vez?,
¿Aumentan o disminuyen las figuritas?,
¿En cuánto cada vez?;
cuando la cantidad de niños o niñas aumenta,
¿Qué sucede con la cantidad de figuritas?,
¿En veinte niños o niñas habrá más o menos figuritas?, ¿cuánto?,
¿Qué permanece constante?, ¿por qué?
Formalización: Se realiza con la siguiente pregunta.
¿Cuándo dos magnitudes son directamente proporcionales? Consolida las siguientes ideas fuerza:
Magnitudes directamente proporcionales
Dos magnitudes son directamente proporcionales cuando, al dividir los valores de una de
ellas entre los valores de la otra, el cociente es un valor fijo o constante.
Si igualamos dos razones, formamos una proporción y la constante es fija.
Ejemplo:
3/ 1 = 6/ 2 = 3
9 /3 = 12/ 4 = 3
Conversa con tus estudiantes sobre lo siguiente:
¿Qué han aprendido hoy?,
¿Qué medidas relacionaron?,
¿Qué procedimientos usaron para relacionar estas medidas?,
¿Les gustó la sesión?, ¿cómo se han sentido?,
¿Trabajar en equipo los ayudó a superar dificultades?, ¿por qué?,
¿Para qué te sirve lo aprendido?,
¿En qué situaciones crees que podrías aplicar este aprendizaje?,
¿Cómo lo complementarías?
10
min
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)
III. DATOS INFROMATIVOS:

i. Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
j. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
k. Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
l. Sub Director : William Mesa Godoy
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Relacionamos magnitudes en forma directamente proporcional
FECHA : 16; 10 - 2017
TIEMPO : 90 min
equivalencia y ("desequilibrio") y de variación entre los datos de dos
algebraicas y
cambio" gráficas magnitudes, y las transforma en ecuaciones que
contienen las cuatro operaciones, desigualdades con
números naturales o decimales, o en proporcionalidad
directa

intercultural
sus creencias.

XII. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 aluda amablemente, luego dialoga con los niños y las niñas sobre los desastres naturales y 15
sus repercusiones en la sociedad. min
¿Qué opinan sobre el crecimiento poblacional de nuestra localidad?
 Se les entrega una copia de una historieta
¿Qué se dice en la historita?
¿Qué competencia realizaran los niños?
¿Que son magnitudes directamente proporcionales?
Comunica el propósito de la sesión: En esta sesión, los niños y las niñas deberán explicar
mediante tablas o gráficos en el plano cartesiano la proporcionalidad directa de dos magnitudes.
PROBLEMATIZACION:
¿Sin agua por huaicos?

La caída de un huaico en Cabrito pampa obligó a Seda Huánuco restringir el suministro de
agua potable durante varias horas en diversas zonas de Huánuco y Amarilis.
Sin embargo, muchas unidades vecinales, ante eventuales cortes de agua, disponen de
tanques cisternas con la finalidad de ahorrar agua en estas situaciones en las que solo
funcionará su suministro desde las 12 m. hasta las 5 p.m., cuando la situación en la planta
La Atarjea se normalice. La cisterna de la unidad vecinal donde vive Juan, el primer día,
contaba ya con 50 litros y se ha ido llenando con esa misma cantidad de agua por hora.
 ¿de qué trata el problema?
 ¿qué debemos responder?
 ¿qué magnitudes emplearás? 65min
 ¿cómo usamos una tabla de valores para hacerlo?
 ¿cómo será la relación entre las dos magnitudes presentadas?
 ¿cómo podemos hallar la proporción entre estas magnitudes?
 ¿cuál es la razón entre ellas?, ¿has resuelto un problema parecido?
 ¿cómo lo hiciste?
Representación (De lo concreto a lo simbólico).
 Permite que los estudiantes conversen en equipo, se organicen para construir y explicar
sobre la proporcionalidad directa entre dos magnitudes, y respondan las preguntas
planteadas.
 Observaremos la tabla de valores.
Explicamos: observamos:
 que cuando la magnitud hora aumenta al doble, la magnitud litro también aumenta al
doble. Cuando la hora aumenta al triple, el litro también, y así se van incrementando
ambas magnitudes en la misma proporción.
 También puede ser:
 Luego se propome la situación siguiente: después de haber recibido agua por 5 horas, cada
familia obtuvo 12,5 litros ese día. ¿Se podrá saber cuántos litros de agua se repartirán
cuando le toque el turno a la familia 6?, ¿habrá una proporción directa entre estas
magnitudes también en este caso?, ¿podrás explicarla usando un plano cartesiano?
Graficando:
 Pregúntales: Al unir los puntos, ¿qué figura observas?, ¿cómo hallamos la razón?, ¿qué tipo
de relación encuentras entre estas magnitudes? ¿por qué? Dos magnitudes son
directamente proporcionales si al representarlas gráficamente, obtenemos una línea recta
que pase por el origen.
 Sabemos entonces que hasta el momento en que la sexta familia recibió el agua que le
correspondía se repartieron 75 litros. Como también conocemos la razón, podemos saber
la cantidad de agua que se repartirá cuando la reciba la familia 10, por ejemplo. Esta la
hallamos aplicando la regla de tres simple:
 Cuando la décima familia haya recibido 125 litros de agua, ya habrán repartido 125 litros del
total.
Formaliza lo aprendido con la participación de los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
 ¿cómo sabemos que dos magnitudes son directamente proporcionales?,
 ¿qué gráficos hemos usado para expresar este tipo de proporcionalidad?,
 ¿cuál es la característica de una gráfica que presente una relación de proporción directa en
un plano cartesiano?
 En este tipo de relación, ¿qué regla se puede aplicar?
Magnitudes directamente proporcionales

• Dos magnitudes son directamente proporcionales cuando al aumentar o
disminuir una, la otra también aumenta o disminuye en la misma proporción.
•Se puede expresar en una tabla de valores o en un plano cartesiano.
•Si estas magnitudes son directamente proporcionales, deben estar ligadas por
un cociente o razón constante.
Se les dice para que sistematicen sus resultados en una tabla.

Reflexión:
¿Qué son magnitudes directamente proporcionales?,
¿En qué consiste la proporcionalidad directa?,
¿Para qué nos ha servido la tabla de valores y el plano cartesiano?,
¿Qué magnitudes hemos relacionado?,
¿Todas las magnitudes se relacionan con una proporcionalidad directa?,
¿En otros problemas podemos aplicar lo que hemos construido?
Conversa con tus estudiantes sobre lo siguiente:
¿Qué han aprendido hoy?,
¿Qué significa que dos magnitudes sean directamente proporcionales?,
¿Cómo hallaron la relación entre estas dos magnitudes?,
¿Qué representaciones emplearon para demostrar esta relación?,
¿Dio resultados?, ¿cómo se han sentido?, ¿les gustó?,
¿Para qué les servirá lo que han aprendido?,
¿cómo complementarían este aprendizaje 10
min
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)
1.-Para limpiar de rocas y lodo las zonas afectadas por el huaico en Chosica, los pobladores usan
baldes, palas, tinas y cualquier herramienta que los ayude. Si cada balde tiene una capacidad de 25
litros, ¿cuánto lodo podrán retirar con 6, 9 y 15 baldes de esa capacidad?, ¿qué magnitudes
relacionarás?, ¿tendrán una proporcionalidad directa?, ¿cómo lo sabes? Usa un plano cartesiano
para expresar la relación de magnitudes
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Hallamos características de polígonos regulares
FECHA : 30; 10 - 2017

TIEMPO : 90 min
Resuelve problemas de Comunica su comprensión Expresa con gráficos su comprensión sobre el perímetro, el volumen
forma, movimiento y sobre las formas y de un cuerpo sólido y el área como propiedades medibles de los objetos
localización. relaciones geométricas

intercultural
sus creencias.
Antes de la sesión
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? Materiales
 Tener listo el papelote con el problema y las imágenes de  Papelote.
las construcciones arquitectónicas que queremos mostrar.  Imágenes de construcciones incas.
 Prevé la construcción, con los padres de familia, de un  Geoplano y ligas.
geoplano circular con 24 clavos.  Reglas: transportador, escuadras, lineal.
 Prepara para cada equipo los geoplanos (cuadrangular y  Papel para origami. Lápiz y compás.
circular) y los demás materiales.
 Lista de cotejo (Anexo 1).
 Revisa las páginas 110 y 111 del cuaderno de trabajo  Libro de Matemática 6
6.Revisa la página 113 del libro Matemática 6.

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saludamos amablemente, luego Se presenta unas imágenes en la que se aprecia la 15
arquitectura del Inca se dialoga. min
 Recojo de saberes previos:

¿Han tenido oportunidad de conocer algunas de estas construcciones incas?
¿Qué piensan de las formas de los bloques de piedras?
¿Cuántos lados tienen estos bloques?
¿Cómo son estos lados?
¿Estos bloques tienen caras planas?,
¿Cómo se llaman las figuras formadas por las caras planas de estos bloques?
¿Qué pasa cuando los lados de estas caras planas son rectos y miden todo igual?
Comunica el propósito de la sesión. : hoy aprenderán a construir polígonos regulares y
reconocerán sus características
PROBLEMATIZACION:
Ollantaytambo
Se aprecian imponentes muros diseñados estratégicamente para dominar el Valle Sagrado
de los Incas. Este lugar también es uno de los puntos de partida más comunes del camino
inca hacia Machu Picchu
Observa la portada en Ollantaytambo:
65min
¿Cómo puedes construir estos polígonos?

¿Qué otros polígonos puedes construir a partir de estos polígonos?
¿Cuáles serán las características semejantes de estos polígonos?
 ¿qué se ha resaltado en la portada de Ollantaytambo?
 ¿qué distinguimos?
 ¿cómo es cada figura?
 ¿cómo está formada cada figura?
 ¿qué figuras son?, ¿qué es un polígono?
 ¿qué datos conocemos que nos puedan ayudar a construir polígonos?
 ¿esto nos servirá para identificar sus similitudes y diferencias?
 ¿qué estrategia podemos utilizar para responder las preguntas?
 ¿cómo usaremos el material entregado?
 ¿alguna vez han leído o resuelto un problema parecido?, ¿cuál?
 ¿cómo lo resolvieron?
 ¿cómo podría ayudarte esta experiencia en la resolución de este nuevo problema?
 ¿De qué forma solucionarán el problema?, ¿Se podrá usar los materiales dados?.
Primer procedimiento: Usando geo planos
 Se explica usando el geoplano y las ligas, pueden
construir las figuras de la portada de Ollaytantambo,
¿cómo?. ¿cómo se llaman estas figuras?, ¿por qué se
llaman así?
 Se solicita que construyan otros polígonos y
preguntamos ¿cómo se llamarán las figuras que han
construido?, ¿por qué se llaman así?.
 Preguntamos respecto de las construcciones que han realizado:
¿Podemos clasificar los polígonos por la longitud de sus lados?,
¿Cómo se denominan los polígonos cuyos lados tienen la misma longitud?
¿En qué se parecen estas figuras geométricas?, ¿en qué se diferencian?
 Esto que hicieron podemos representar en un geoplano circular
 Para responder las preguntas anteriores, solicita que organicen su información en un

cuadro. Así:
 Se les indica que pueden construir la siguiente figura. Deben tomar las medias de sus
lados y ángulos
 Concluye con los estudiantes que los polígonos tienen todos sus lados de la misma
longitud y que sus ángulo son de la misma medida; por ello que se llaman polígonos
regulares.
Formaliza lo aprendido con la participación de los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué características tienen los polígonos regulares?
 Se pega en la pizarra un papelote para que completen lo que falta
• “Un polígono es una figura plana formada por lados rectos, y su forma es
cerrada”. Señala que los elementos de un polígono son: lados, vértices, ángulos. •
“Un polígono regular tiene sus lados y ángulos de medidas iguales”. Señala que los
vértices de un polígono regular están inscritos en una circunferencia.
Precisar: El centro de cada polígono regular es el punto interior que equidista de cada vértice. El
radio es el segmento que va del centro a cada vértice. La apotema es el segmento que va del
punto medio de cada lado hacia el centro del polígono. Los ángulos interiores están formados por
dos lados consecutivos.
Reflexión: 10
¿Fue útil pensar en una estrategia para la construcción de los polígonos regulares?, min
¿Serán las mismas para construir polígonos irregulares?,
¿Fue necesario el uso de los materiales propuestos?, ¿por qué?,
¿Habrá otra forma de construir un polígono?,
¿Qué debemos tener en cuenta para la construcción de un polígono regular?
¿en qué otros problemas nos es útil lo aprendido
¿Qué han aprendido hoy?, ¿fue sencillo?,
¿Qué dificultades se presentaron?,
¿Pudieron superarlas en forma individual o grupal?,
¿Qué significa hallar los múltiplos de un número?,
¿En qué situaciones de tu vida cotidiana usas los múltiplos de un número?
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)
g. Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Aprendemos las características de las figuras bidimensionales
FECHA : 16; 10 - 2017

TIEMPO : 90 min
Resuelve Comunica su Expresa con gráficos su comprensión sobre el
perímetro, el volumen de un cuerpo sólido y el área
problemas de comprensión como propiedades medibles de los objetos
forma, sobre las formas y

intercultural
sus creencias.


TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saluda amablemente, luego se pega imágenes: 15
min
¿Qué formas geométricas encuentran en esos minerales? Consulta si pueden reconocerlos por sus
formas, ¿pueden deducir qué huellas dejarían estos minerales si se marcara una de sus caras en
una superficie?, ¿qué formas tendrían? ¿Qué huella deja el tarro de leche en la mesa cuando está
húmedo o se ha derramado algo de leche?, ¿qué huella deja en la mesa la taza de leche que tomas
por la mañana?, ¿observas esta forma en algún otro cuerpo?, ¿sabes cómo se llama esta figura?
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a expresar figuras geométricas de objetos
y superficies de su entorno
PROBLEMATIZACION:
Buscando un amigo
Los estudiantes del sexto grado se deben agrupar según el color de rafia recibido; para ello
algunos recibieron 5 tiras de rafia, otros 4 tiras de rafia; otros 10 tiras. Además deben
formar las diferentes figuras (la figura dependerá del número de tiras en cada grupo) que
observen a su alrededor (escuela, parque, otros).
¿Cómo formarán las diferentes figuras?
¿Qué deben tener en cuenta para hacerlo?
 ¿qué deben hacer los estudiantes de sexto grado?
 ¿qué datos nos servirán para solucionarlo? 65min
 Entrega a cada estudiante un color de rafia. Ellos formarán los grupos según el color de rafia
recibido (3 amarillos, 4 azules, 5 verdes, 6 rosados, 7 blancos, 8 rojos, 9 celestes, 10 negros).
 Preguntamos:
¿Cómo podrías representar los datos que te indica el problema?
¿Qué formas crees que puedes descubrir?
 Invitamos a los estudiantes a representar en el patio las figuras según los colores de rafia
recibidos: es probable que los estudiantes formen polígonos
 Pregunte a todos los grupos.

¿Con qué imagen relacionan la figura geométrica que han formado?
¿Podrían realizar la forma que tiene la I.E? .
¿Cómo se llaman estas figuras?, ¿qué creen que representará la rafia en el polígono que
han formado?, ¿encuentran alguna forma similar a la que han descubierto en la I.E.?
 Se les explica que un polígono adquiere un nombre distinto según su número de lados.
Pregunta:
Formalización Se realiza con la participación de los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
¿Cómo han formado las diferentes figuras?
¿Qué deben tener en cuenta para formar las figuras?
¿Cómo se llaman estas figuras?
¿qué características poseen los polígonos?
Reflexión:
¿Fue útil la representación de los polígonos con rafia?, ¿por qué?, ¿qué conocimiento matemático
hemos aprendido con el uso del material?, ¿qué pasos debemos seguir para identificar las figuras
bidimensionales en los cuerpos?, ¿qué características tienen estas figuras?, ¿todas las figuras
bidimensionales son iguales?, ¿qué hace que se diferencien entre ellas?, ¿en qué otras situaciones
nos será útil lo aprendido?
Con ¿qué han aprendido hoy?, ¿fue sencillo?, ¿qué dificultades se presentaron?, ¿pudieron
superarlas en forma individual o grupal?, ¿qué significa figura bidimensional?, ¿qué significa
polígono?, ¿cuáles son las características de un polígono?, ¿en qué situaciones de tu vida cotidiana 10
haces uso de los polígonos? Menciona versamos con tus estudiantes sobre lo siguiente: min
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)
Institución Educativa : 32223 “Mariano Dámaso Beraun
Ciclo/ Grado : V/ 6 “C”
Profesor : Marcos Emilio Bravo Peña
Sub Director : William Mesa Godoy
Profesora de Aula : Vileine Verdi Chahua
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Aprendemos las características de los ángulos
FECHA : 8- 11 - 2017
TIEMPO : 90 min
Resuelve Comunica su Expresa con dibujos su comprensión sobre los
problemas de comprensión elementos y propiedades del prisma, triángulo,
forma, sobre las formas y cuadrilátero y círculo usando lenguaje geométrico

TRATAMIENTO Conciencia Disposición a conocer, reconocer Los docentes promueven el
DEL ENFOQUE de derechos y valorar los derechos conocimiento delos Derechos Humanos y
DE DERECHOS
individuales y colectivos que la Convención sobre los Derechos del
tenemos las personas en el Niño para empoderar a los estudiantes
ámbito privado y público en su ejercicio democrático.


TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saludamos amablemente, luego recordamos la clase anterior realizando una 15
pregunta: min
¿Qué tema se desarrolló la clase anterior? ¿Cómo lo realizaron?
 Luego sacamos al frente a dos niños y pedimos que giren a la izquierda, derecha,
media vuelta, teniendo en cuenta como punto de partida los talones.
 Se realiza las preguntas para recoger los saberes previos
¿Qué observaron en ambos niños?
¿Qué giros realizaron?
¿Qué cambios se observó cuando hicieron el giro a la derecha?
¿Se poda hacer giros de un cuarto de vuelta?
¿Si giran un cuarto de vuelta en donde quedan?
¿Qué ángulos se formaron en cada giro hecho por los dos niños?
¿Sobre qué trataremos hoy?
Comunica el propósito de la sesión: Hoy reconocerán diversas clases de ángulos y
expresiones de medidas de estimación, a través de materiales y objetos que se presentan en el
aula usando el transportador.
PROBLEMATIZACION:
La profesora del 6º grado observo, que el escritorio del docente, tiene una forma
diferente al de las mesas de los estudiantes, donde se muestra los ángulos del
escritorio como se representa en el transportador.
C
65min
¿Cuál es la medida de los ángulos de cada uno de ellos?
¿Cómo se usó el transportador para saber a medida?
 ¿Qué nos pide el problema?
 ¿qué datos nos servirán para solucionarlo?
 Se pide a los estudiantes que saquen su transportador, luego que observan todo lo que se
expresa en ello.
 Preguntamos:
¿Cuál de las escalas que observan en su transportador expresaría la medida del primer
ángulo?
¿Cómo crees que fue usado el transportador en la primera figura?
 Invitamos a los estudiantes a representar en sus cuadernos

¿Para realizar estos trazos que

elementos del polígono se usó?
¿A qué lado más se orienta los trazos?
¿Cuál sería la escala que usaremos para

saber cuánto mide el ángulo?
¿Cuál de los lados es el indicador del comienzo de la escala?

¿Qué lado es el indicador del término?
Entonces ¿Cuánto medirá ese ángulo?
¿Qué tipo de ángulo será?
¿Qué siguieron para saber la medida de los ángulos?
¿Qué deben tener en cuenta para saber la medición de un ángulo?
¿Qué tipos de ángulos tenemos?
Escala creciente Escala creciente
hacia la izquierda hacia la izquierda
Parte externa Parte interna
Punto medio
 Se explica el uso del transportador.

 Se pega el cuadro con los tipos de ángulos
10
min
Reflexión:
¿Fue útil la representación de los ángulos con el transportador?, ¿por qué?, ¿qué conocimiento
matemático hemos aprendido con el uso del material?, ¿qué pasos debemos seguir para
identificar la medida de un ángulo?, ¿qué elementos del polígono se usó?, ¿todas los ángulos son
iguales?, ¿qué hace que se diferencien entre ellas?, ¿en qué otras situaciones nos será útil lo
aprendido?
Se presenta otro problema
polígono?, ¿cuáles son las características de un transportador?, ¿en qué situaciones de tu vida
cotidiana haces uso de las medidas de los ángulos?
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)

C


C


C
AREA : MATEMATICA
FECHA : 13- 11 - 2017

TIEMPO : 90 min
problemas de comprensión elementos y propiedades del , triángulo, cuadrilátero
forma, sobre las formas y y círculo usando lenguaje geométrico

DE DERECHOS


TIEM
ESTRATEGIA
PO
pregunta: min
 Luego se muestra una tijera, se abre la tijera formado un Angulo al frente y se
pregunta.
¿Qué observaron?
¿Qué sucedió al abrirse la tijera?
¿Qué tipo de Angulo se formó?
Comunica el propósito de la sesión: Hoy resolveremos problemas con diversas clases de
ángulos y expresiones de medidas de estimación, usando el transportador
PROBLEMATIZACION:
Los alumnos del 6º grado realizan trabajos de dibujos asignados por la maestra,
usando ángulos, para ello les indico en su cuaderno lo siguiente:
1. Dibujen un segmento recto AB de 8cm
2. Dibujen otro segmento BC de 6cm con tal de que forma un ángulo de 36º
entre estos dos segmentos.
3. Dibujen otro segmento AC, de 6cm formando un ángulo de 36º.
¿Qué polígono se forma?
¿Qué tipo de ángulo obtenemos en el vértice de C,? y ¿ cuánto mide?
 ¿Qué nos pide el problema?
 C ¿qué datos nos servirán para solucionarlo?
Búsqueda de estrategias, 65min
 Se pide a los estudiantes que saquen su transportador,
 ¿Cuál
Se leses
entrega diferentes
la medida de loscolores
ángulosde de
hilos y realizamos
cada las siguientes preguntas,
uno de ellos?
 ¿Cómo
Preguntamos:
se usó el transportador para saber a medida?
¿Podemos representar este problema usando los hilos?
¿Cómo crees que lo puedes hacer?
 Se pide que lo realizan leyendo nuevamente el problema
 La representación debe ser de la siguiente manera.

1. A 8cm B C
3 6cm 6cm
?
c 36º 36º
A 8cm B
6cm
2.
A 8cm B
 Se formó un polígono triangular, porque se unieron los puntos de cada segmento

 Se formó un Angulo de 62º que es un obtuso
 Para poder realizar la parte simbólica se usó lo siguiente:
¿Cómo han formado la figura?
¿Qué tuvieron en cuenta para formar la figura?
¿Cómo se llaman estas figura?
Segmento
Es un fragmento de recta que está comprendido entre dos puntos, llamados
puntos extremos o finales. Así, dado dos puntos A y B, se le llama
segmento AB a la intersección de la semirrecta de origen A que contiene al
punto B con la semirrecta de origen B que contiene al punto A.
Reflexión:
¿Fue útil hacer la representación con los materiales?, ¿por qué?, 10
¿Qué conocimiento matemático hemos aprendido con el uso del material?, min
¿Qué pasos debemos seguir para identificar la medida de un ángulo?,
¿Qué elementos del polígono se usó?, ¿todas los ángulos son iguales?,
¿Qué hace que se diferencien entre ellas?
¿En qué otras situaciones nos será útil lo aprendido?
Se presenta otro problema
cotidiana haces uso de las medidas de los ángulos?
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)
IV. DATOS INFROMATIVOS:

AREA : MATEMATICA
FECHA : 18- 11 - 2017

TIEMPO : 90 min
problemas de comprensión elementos y propiedades del , triángulo, cuadrilátero
forma, sobre las formas y y círculo usando lenguaje geométrico

DE DERECHOS


TIEM
ESTRATEGIA
PO
pregunta: min
 Luego se muestra una tijera, se abre la tijera formado un Angulo al frente y se
pregunta.
¿Qué observaron?
¿Qué sucedió al abrirse la tijera?
¿Qué tipo de Angulo se formó?
Comunica el propósito de la sesión: Hoy resolveremos problemas con diversas clases de
ángulos y expresiones de medidas de estimación, usando el transportador
PROBLEMATIZACION:
Los alumnos del 6º realizan dibujos en sus cuadernos. Una de ellas es:
a) Un triángulo de vértices es ABC, de modo que el ángulo B mide 90º
¿Cuánto mide el ángulo A? ¿Cuánto mide el ángulo C?
b) Si uno de los ángulos mide 90º se dice que el triángulo es un triángulo
rectángulo. El triángulo ABC, ¿Es un triángulo rectángulo? Halla Â + C
 ¿de qué tratan el problema?
 ¿qué datos nos brinda en ambos?
 C ¿Qué nos pide en ambas problemas?
 ¿qué datos nos servirán para solucionarlo?
 ¿Cuál
Se pide
es alalos estudiantes
medida de losque saquende
ángulos sucada
transportador,
uno de ellos?
 ¿Cómo
Se les entrega diferentes colores de hilos y realizamos
se usó el transportador para saber a medida? las siguientes preguntas, 65min
 Preguntamos:
¿Podemos representar este problema usando los hilos?
¿Cómo crees que lo puedes hacer?
 Se pide que lo realizan leyendo nuevamente el problema
 La representación debe ser de la siguiente manera.
B
90º
A C
 Se formó un polígono triangula rectangular, porque se unieron los puntos de cada

segmento
 Entre AB Se formó un ángulo 45º y 45º
 Para poder realizar la parte simbólica se usó lo siguiente:
Entre los angulas AB =45º 45º + 45º = 90º

Entre los anglos AB =45º
¿Cómo han formado la figura?
¿Qué tuvieron en cuenta para formar la figura?
¿Cómo se llaman estas figura?
Reflexión:
¿Fue útil hacer la representación con los materiales?, ¿por qué?,
¿Qué conocimiento matemático hemos aprendido con el uso del material?,
¿Qué pasos debemos seguir para identificar la medida de un ángulo?,
¿Qué elementos del polígono se usó?, ¿todas los ángulos son iguales?,
¿Qué hace que se diferencien entre ellas?
¿En qué otras situaciones nos será útil lo aprendido?
Se presenta otro problema en la cual ellos realizan un ejemplo creando su propio problema.
cotidiana haces uso de las medidas de los ángulos? 10
min
EVALUACIÓN:

Observación
(lista de Cotejo)

AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION :
FECHA : 22- 11 - 2017

TIEMPO : 90 min
Resuelve Traduce Afirmaciones sobre las relaciones (orden y otras)
problemas de cantidades a entre decimales, fracciones o porcentajes usuales
cantidad. expressions y las justifica con varios ejemplos y sus conocimientos
numéricas
matemáticos

DE DERECHOS
Antes de la sesión Materiales

 Tener listo el papelote con el problema.Elabora para  Papelote.
cada equipo las fracciones rectangulares en  Plumones para cada equipo.
 cartulina y fórralas.Revisa las Rutas del Aprendizaje de  Lista de cotejo (sesiones 6, 7 y 8)
Matemática V ciclo.Revisa la Lista de cotejo (Anexo 1).

TIEM
ESTRATEGIA
PO
pregunta: min
 Luego se presenta el siguiente esquema dibujado en un papelote
Qué fracción representa la parte sombreada?, ¿también la podemos representar de forma
decimal?
¿Encuentras alguna relación entre ambas representaciones? Fundamenta

Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a representar porcentajes usuales en
diversas situaciones de la vida diaria.
PROBLEMATIZACION:
?
65min
¿De qué trata el problema?,
¿Qué datos nos brinda?,
¿Qué nos pide el problema?,
¿En cuántas partes está distribuida la localidad?,
¿Todas las zonas tienen las mismas dimensiones?
¿Qué representa la suma de todas las zonas de la localidad?
¿Cómo está distribuida la localidad?,
¿Qué idea nos da esta distribución?
¿Cómo podemos encontrar las partes que corresponden a cada una de las zonas?,
¿Cómo las podemos representar?
¿Cómo sabemos las hectáreas que ocupa la zona poblada? Imagina este mismo problema en
condiciones más sencillas: ¿cómo lo resolverías?
¿Con qué fracción rectangular puedes representar la localidad?, ¿por qué?, ¿a cuánto representa?,
¿por qué? Escribe la equivalencia que observas.
10
min
 Preguntar lo siguiente ¿cómo sabemos cuántas hectáreas corresponde a la zona poblada?
Recuérdales que cada cuadradito equivale a 10 hectáreas, y, como hay 20 cuadraditos, entonces
se tienen 20 x 10 = 200 hectáreas para la zona poblada. Permíteles observar que la localidad está
dividida en 100 partes iguales, de las cuales algunas corresponden a determinadas zonas. A su
vez, estas 100 partes nos dan la idea del 100% y cada cuadradito representa el 1%, lo cual
expresaría una cantidad determinada de superficie (10 hectáreas de terreno).
Formalización; para ello preguntamos lo siguiente:
¿En cuántas partes se ha dividido toda la localidad?,
¿Qué idea nos dan estas 100 partes iguales?,
¿Qué representa cada cuadradito?,
¿Cómo hallamos la parte que corresponde a cada zona teniendo en cuenta la división hecha a toda
la localidad?
¿Existe alguna relación entre la fracción y el porcentaje?, ¿por qué? Consolida ideas fuerza junto con
tus estudiantes.
Reflexión:
¿Qué significa hallar el porcentaje?,
¿Los procedimientos que utilizaste fueron útiles?,
¿Por qué fue necesario utilizar la representación gráfica del territorio de la localidad?
¿Qué conceptos hemos construido?,
¿Qué interpretaciones podemos hacer sobre el porcentaje?,
¿De qué formas podemos representar el porcentaje?,
¿en otros problemas podemos aplicar lo que hemos construido
¿Qué han aprendido hoy?, ¿cómo han hallado el porcentaje?, ¿dio resultados?, ¿qué representa el
porcentaje?, ¿por qué?, ¿cómo se han sentido?, ¿les gustó?, ¿trabajar en equipo te ayudó a superar
las dificultades?, ¿por qué?, ¿qué debemos hacer para mejorar?, ¿para qué te sirve lo que has
aprendido?, ¿cómo complementarías este aprendizaje?
Los estudiantes de 6.° grado visitaron la zona turística llamada Lomas de Lachay.
Si 6. ° Grado A recorrió el primer día el 25% de las lomas y 6.° grado B recorrió el 50%,
¿Qué parte de las Lomas de Lachay han recorrido?, ¿cómo podrías representar el porcentaje recorrido
por cada aula y por ambas aulas?
AREA : MATEMATICA
TITULO DE LA SESION : Resolvemos problemas de porcentajes en nuestra vida cotidiana
FECHA : 29- 11 - 2017
TIEMPO : 90 min
Resuelve problemas Traduce cantidades a Afirmaciones sobre las relaciones (orden y otras) entre
de cantidad expresiones numéricas decimales, fracciones o porcentajes usuales y las justifica con
varios ejemplos y sus conocimientos matemáticos
DE DERECHOS
Antes de la sesión Materiales

 Tener listo el papelote con el problema.  Fracciones rectangulares. Papelote.
 Prever las fracciones rectangulares para cada equipo,  Plumones para cada equipo.
elaboradas en la clase anterior.  Lista de cotejo (sesiones 6, 7 y 8).
 Revisa la Lista de cotejo (Anexo 1 de la sesión 6).

TIEM
ESTRATEGIA
PO
 Saludar amablemente, luego dialogar con los estudiantes todo lo relacionado a las zonas turísticas de 15
la localidad. Conversar sobre qué oportunidades genera el turismo en nuestra localidad. Solicitar min
ejemplos.
 Recoge los saberes previos; para ello preguntar lo siguiente: ¿alguna vez te han hecho un descuento?,
¿de cuánto?, ¿lo puedes representar como porcentaje, fracción y decimal? Solicitar la participación de
un estudiante para que anote sus representaciones en la pizarra.
Comunica el propósito de la sesión: hoy aprenderán a resolver problemas de porcentajes empleando diversos
procedimientos.
PROBLEMATIZACION:
Se presenta el problema en un PPT.
Ofertando entradas a las ruinas de Huánuco el viejo

Por Fiestas Patrias, la Municipalidad de La provincia de Dos de mayo está promoviendo la visita de
los turistas a las ruinas de Huánuco pampa con entradas con muy buenos descuentos.
Entrada general del tour: S/. 80 ¡Si visitas las ruinas durante las dos primeras semanas de julio,
ingresas con un descuento del 25%! ¡Si visitas las ruinas durante las dos últimas semanas de julio,
ingresas con la mitad de descuento!
Si se quiere atender muy bien a los turistas y tomar previsiones, ¿en qué semana consideras que
habrá un mayor número de ellos?, ¿cómo lo sabes?, ¿por qué?
¿De qué trata el problema?
¿Qué está promoviendo la Municipalidad de Dos de Mayo?
¿Qué datos nos brinda? 65mi
¿Cuánto cuesta la entrada general? n
¿Cuáles son los descuentos?
¿Qué nos pide el problema?
Búsqueda de estrategias.
¿Cómo sabremos en qué semana habrá un mayor número de turistas?
¿Qué procedimiento podrías realizar para resolver el problema?
¿Cómo podemos representar el costo de la entrada?
¿podrías decir el problema de otra forma?, ¿cómo lo resolverías
 Conversen en equipo, se organicen y propongan de qué forma solucionarán el problema empleando
los materiales entregados
 Se acompaña en sus construcciones y discusiones matemáticas, que cada equipo aplique la
estrategia que mejor lo ayude a solucionar el problema.
 Para ello preguntamos lo siguiente:
¿Con qué fracción rectangular puedes representar el costo de la entrada?, ¿por qué?
¿A cuánto representa?, ¿por qué? Escribe la equivalencia que observas.
 Preguntar lo siguiente: ¿será importante saber cuánto se pagará en cada semana?, ¿cómo lo
averiguamos?, ¿con qué fracción rectangular puedes expresar cada semana respecto a julio?,
¿cómo sería su representación gráfica?
 Pregúntales lo siguiente: ¿con qué fracción rectangular puedes expresar el descuento en soles
respecto a la entrada general?, ¿cómo sería su representación gráfica?
10
min
 Es decir, habrá un descuento de S/. 20.

Preguntar: ¿de qué otra forma podemos hallar los descuentos respecto a la entrada general?
Por lo tanto, se pagará S/. 80 – S/. 20 = S/. 60 en la primera y segunda semana.

Durante las dos últimas semanas habrá un descuento de la mitad, pregunta: ¿cómo lo representamos?
Es decir, habrá un descuento de S/. 40.
• Pregúntales lo siguiente: ¿de qué otra forma podemos hallar los descuentos respecto a la entrada
general?
Por lo tanto, solo se pagará S/. 80 – S/. 40 = S/. 40 en la tercera y cuarta semana.
 Se concluye que, durante las dos primeras semanas de julio, la entrada a las ruinas de Huánuco pampa
costará S/. 60, mientras que durante las dos últimas semanas costará S/. 40. Por lo tanto, habrá un
mayor número de turistas durante las dos últimas semanas, ya que la entrada costará menos. De
modo que el alcalde debe tomar las previsiones en estas dos semanas últimas para atender bien a los
turistas.
Formalización; para ello preguntamos lo siguiente:
¿Qué procedimientos hemos realizado para resolver problemas con porcentajes?
¿Fue necesario encontrar equivalencias?
¿Cuáles encontraste?
Consolidar ideas fuerza junto con tus estudiantes
Reflexión:
¿Los procedimientos que utilizaste fueron útiles?
¿Por qué fue necesario emplear la representación gráfica y el uso de equivalencias?
¿En otros problemas podemos aplicar lo que hemos construido?
¿Qué hemos aprendido hoy?, ¿cómo han hallado el porcentaje de una cantidad?, ¿dio resultados?, ¿por qué?,
¿cómo se han sentido?, ¿les gustó?, ¿trabajar en equipo te ayudó a superar las dificultades?, ¿por qué?, ¿qué
debemos hacer para mejorar?, ¿para qué te sirve lo que has aprendido?, ¿en qué situaciones de tu vida
cotidiana has empleado los descuentos?, ¿cómo complementarías este aprendizaje?




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Ministerio de Dirección Regional de UGEL HUANUCO Institución Educativa

PERÚ Educación Educación Huánuco N° 32223

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº1

II. APRENDIZAJE ESPERADO

ENFOQUES TRANSVERSLES (Acciones observables)

MATERIALES A USAR EN LA SESION

VII. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

DESARROLLO (APRENDIZAJE ESPERADO)

 Se entrega una copia a los niños y a las niñas de la situación problemática, y

Se menciona también que existen números de más de seis cifras

Orientamos las respuestas escribiendo en la pizarra el número mencionado

Para comprobar el aprendizaje de los estudiantes, se realiza las siguientes

 Enciclopedia 5er Grado

II. APRENDIZAJE ESPERADO

ENFOQUES TRANSVERSLES (Acciones observables)

MATERIALES A USAR EN LA SESION

VII. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

DESARROLLO (APRENDIZAJE ESPERADO)

 Se entrega una copia a los niños y a las niñas de la situación

Se menciona también que existen números de más de seis cifras

Para comprobar el aprendizaje de los estudiantes, se realiza las

 Enciclopedia 5er Grado

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº3

IX. APRENDIZAJE ESPERADO

ENFOQUES TRANSVERSLES (Acciones observables)

MATERIALES A USAR EN LA SESION

XIV. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

DESARROLLO (APRENDIZAJE ESPERADO)

 Presentamos el papelote con la siguiente situación problemática

 A partir de las explicaciones de cada equipo, realiza estas preguntas al

 solicitamos que representen esta cantidad en el tablero de valor posicional. Así:

Para comprobar el aprendizaje de los estudiantes, se realiza las siguientes

 Enciclopedia 5er Grado

Pof ; Vileine L. Verdi Chahua

II. APRENDIZAJE ESPERADO

ENFOQUES TRANSVERSLES (Acciones observables)

MATERIALES A USAR EN LA SESION INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

VII. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

 Comunicamos el propósito de la sesión: hoy aprenderán a descomponer

 Aseguramos la comprensión de la situación a través de las siguientes

 A partir de las explicaciones de los estudiantes, solicitamos que cada equipo

 Enciclopedia 6er Grado

Pof ; Vileine L. Verdi Chahua

II. APRENDIZAJE ESPERADO

ENFOQUES TRANSVERSLES (Acciones observables)

MATERIALES A USAR EN LA SESION INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

VII. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

Asegura la comprensión de la situación mediante estas preguntas: ¿de qué tratan

 Enciclopedia 6er Grado

Pof ; Vileine L. Verdi Chahua

IX. DATOS INFROMATIVOS:

ENFOQUES TRANSVERSLES (Acciones observables)

MATERIALES A USAR EN LA SESION INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

XV. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

 Aseguramos la comprensión de la situación mediante las siguientes preguntas: ¿de

 Orientamos a los estudiantes para que realicen adecuadamente la descomposición

 Enciclopedia 6er Grado

XVII. DATOS INFROMATIVOS:

XVIII. APRENDIZAJE ESPERADO

ENFOQUES TRANSVERSLES (Acciones observables)

MATERIALES A USAR EN LA SESION INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

XXIII. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN

DESARROLLO (APRENDIZAJE ESPERADO)