Caderno de Estudo

ana lúcia cUnha dUarte
PLAneJAMenTo e AVALIAÇÃo
eDUcAcIonAL
são lUís
2012
Governadora do Estado do Maranhão Edição
Roseana Sarney Murad Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
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sem a prévia autorização desta instituição.
Duarte, Ana Lúcia Cunha.

Planejamento e avaliação educacional / Ana Lúcia
Cunha Duarte. - São Luís: UemaNet, 2012.
103 p.
ISBN:
1. Ciências Naturais - ensino. I. Título.
CDU: 37.014.5
ícones
Orientação para estudo
Ao longo deste fascículo serão encontrados alguns ícones utilizados

para facilitar a comunicação com você.
Saiba o que cada um significa.
ATIVIDADES SAIBA MAIS
ATENÇÃO REFERÊNCIAS
GLOSSÁRIO SUGESTÃO DE LEITURA

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
UNIDADE 1
CONHECENDO UM POUCO DA HISTÓRIA DO PLANEJA-
MENTO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ................................. 15
Afinal, para que planejar? .............................................................. 16
Planejamento: elementos e pressupostos básicos ............................ 18
Níveis de planejamento educacional e de ensino ............................ 23
UNIDADE 2
CONCEITOS E PERCEPÇÕES DE PLANEJAMENTO, PLANO
E PROJETO E SUGESTÕES DE ROTEIRO PARA PLANO DE
AULA ...................................................................................................... 27
Planejamento, plano e projeto: conceitos e percepções ................... 27
Principais cuidados na elaboração de planos .................................. 35
Plano de aula ................................................................................ 38
Sugestões de modelos de plano de aula .......................................... 42

UNIDADE 3
ASPECTOS CONCEITUAIS E LEGAIS DO PLANO DE
DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE), PROJETO POLÍ-
TICO-PEDAGÓGICO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ... 49
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE): em que consiste? Como
se configura? .................................................................................. 49
Projeto e projeto pedagógico: algumas considerações ..................... 53
Planejamento educacional: principais características ....................... 55
UNIDADE 4
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ................................................. 61
Um pouco da história da avaliação educacional ............................. 62
Abordagens de avaliação educacional ............................................ 64
Níveis, funções e instrumentos de avaliação ................................... 70

UNIDADE 5
AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS POSSIBILIDADES ................. 77
Questões metodológicas ................................................................ 78
Verificação ou avaliação: o desafio da prática escolar ..................... 81
Avaliação como um ato que facilita a aprendizagem ....................... 85
UNIDADE 6
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ......................................... 89
Uso escolar da avaliação da aprendizagem ..................................... 90
Prática da avaliação da aprendizagem: algumas recomendações .... 92
Cuidados na construção dos instrumentos avaliativos ..................... 94
REFERÊNCIAS ............................................................................ 101

PLANO DE ENSINO
DISCIPLINA: Planejamento e Avaliação Educacional
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Conceito de planejamento; o sistema de planejamento; níveis de

planejamento; a proposta pedagógica e o plano de desenvolvimento
da escola; avaliação: conceitos e princípios; funções, modalidades e
propostas da avaliação; técnicas e instrumentos de avaliação; avaliação
da aprendizagem; avaliação dialógica e autoavaliação.
OBJETIVOS
Geral
Oportunizar um referencial teórico metodológico com vistas a
consolidar o desenvolvimento profissional docente, promovendo
a articulação de teoria e prática e a valorização da experiência
profissional, de modo a habilitar os egressos para o magistério,
enquanto profissão, considerando os interesses e necessidades sociais
do contexto escolar.
METODOLOGIA
Os conteúdos abordados nos seis capítulos do fascículo Planeja-

mento e Avaliação Educacional serão divididos em duas partes,
de maneira a contemplar, nos três primeiros capítulos, os conteú-
dos relacionados ao planejamento e, nos outros três, a avaliação
educacional. Ressalta-se ainda que as duas áreas do conhecimento
serão igualmente abordadas no fascículo. Cabe esclarecer que as
duas áreas foram trabalhadas separadamente apenas para efeito de
compreensão, embora as duas tenham sido trabalhadas igualmente,
enquanto conteúdos complementares.
AVALIAÇÃO
A avaliação terá caráter formativo e processual, e será realizada ao

longo do curso, por meio de atividades presenciais e a distância com
a finalidade de ampliar o universo de conhecimento do estudante.
APRESENTAÇÃO
Caro estudante,
O célebre professor Paulo Freire afirma em seu livro Pedagogia da

autonomia que “é decidindo que se aprende a decidir” (p. 119),
notadamente o que ele quer desvelar se refere ao fato de que a todo o
momento temos necessidade de tomar decisões que interferem direta
e/ou indiretamente na nossa vida e na vida de muitas outras pessoas,
o que pode e deve ser realizado com base em critérios bem definidos.
Considerando a especificidade da ação educativa, o foco da disciplina

Planejamento e Avaliação Educacional para o curso de Pedagogia
apresenta uma reflexão cuidadosa e fundamentada em grandes teóricos
sobre planejamento e avaliação, uma vez que se constituem temáticas
relevantes na prática escolar, demandando tempo, metas e critérios
previamente estabelecidos, bem como tomada de decisões pelos
profissionais que atuam no ambiente escolar, objetivando o alcance da
eficácia do processo ensino-aprendizagem de qualidade.
Portanto, nesta disciplina são apresentados autores como Brandão,

Gandin, Menegolla, Fonseca, Castro, Vasconcelos, Padilha, Luckesi,
Haydt, Santos, Saul, Esteban, Gadotti, Libâneo, entre outros mais, que
apontam elementos de fundamentação e debates necessários sobre a
prática pedagógica, focando o planejamento e a avaliação escolar.
São apresentadas sugestões de leitura que permitem uma ampliação
do estudo realizado, favorecendo a pesquisa e a leitura do estudante.
O fascículo está organizado em seis unidades: Conhecendo um pouco

da História do Planejamento na Educação Brasileira; Conceitos e
Percepções de Planejamento, Plano e Projeto para Plano de Aula;
Aspectos Conceituais e Legais do Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE), Projeto Politico Pedagógico e Planejamento Educacional,
Avaliação Educacional; Avaliação Escolar e suas possibilidades; e
Avaliação da Aprendizagem.
Nas unidades, o foco do estudo apresenta uma organização sequencial

dos conteúdos. Ao final de cada unidade são propostas atividades
referentes aos temas trabalhados, sugestões de leitura e apresentada a
lista de referências utilizadas para a elaboração do texto.
Por fim, pretendemos que a disciplina oportunize instrumentalização

necessária ao fazer cotidiano do professor, na perspectiva de contribuir
para a sua formação e atuação competente.
Bom estudo!
Ana Lúcia Cunha Duarte

INTRODUÇÃO
Considerando a multidimensionalidade do processo ensino-

aprendizagem, há de se concluir que este é o objeto de estudo da
didática, ou seja, declara-se que de forma implícita ou explícita
toda e qualquer proposta didática se impregna de uma concepção
do processo ensino-aprendizagem, em que o mesmo precisa ser
analisado à luz das dimensões humana, técnica e político-social.
Quando buscamos a dimensão humana, enfatizamos o caráter afetivo

do processo ensino-aprendizagem, uma vez que se dá na relação entre
seres humanizados pela convivência social; a dimensão técnica nos
revela a intencionalidade do processo ensino-aprendizagem, enquanto
ação planejada, organizada com base em um aspecto objetivo e
racional da ação humana que busca condições favoráveis ao processo
em foco; por fim, e tão importante quanto as demais, a dimensão
político-social é inerente ao processo ensino-aprendizagem, haja visto
o mesmo acontecer entre seres situados num dado contexto político-
social e cultural. Essa dimensão por si só identifica e situa o processo
ensino-aprendizagem, considerando os elementos constitutivos da
sociedade, a sua organização social e seu sistema de ensino.
Diante do exposto, apresenta-se como adequado o estudo detalhado

das temáticas planejamento e avaliação posto que elas acompanham
e perpassam toda a trajetória do processo ensino-aprendizagem. Indo
mais longe, planejar caracteriza toda ação humana organizada e que
se propõe atingir um fim específico, por conseguinte a avaliação se
dá como forma de analisar se a ação ocorreu eficaz e eficientemente,
atingindo assim o fim esperado.
Todavia, convém ressaltar que o planejamento educacional decorre da

educação formal, aquela que acontece no ambiente escolar, pautado
na participação coletiva, visando o alcance da missão, das metas e dos
objetivos a que se propõe a escola enquanto instituição criada com a
finalidade de transmitir e construir conhecimento.
Daí que o planejamento educacional prescinde de níveis, grandes

metas, objetivos e prazos determinados, ou seja, expõe toda a política
de educação do país. Temos também os planos curriculares que
operacionalizam as atividades escolares, focando na aprendizagem
dos alunos. E por fim, temos os planos de ensino que compreendem
os planos de disciplinas, aulas e todas as atividades de ensino previstas
na escola.
Decorrente do planejamento educacional, temos o plano de

desenvolvimento da escola-PDE que aglutina ações de caráter global e
específicas de cada nível de ensino desdobradas em vários programas.
Já o projeto político-pedagógico se constitui na proposta da escola

em relação ao que ela vai realizar. Agrega sonhos, esperanças e
concepções de homem, escola, sociedade, educação, processo ensino-
aprendizagem, entre outros necessários à plataforma de construção
coletiva do projeto.
Agregando informações que ampliam as possibilidades de ação, a

avaliação se apresenta como uma temática sempre atual e instigante.
A avaliação educacional está diretamente vinculada ao modelo
educacional de uma sociedade e busca a análise da eficácia e
eficiência do ensino e das mudanças que este consegue operar no
comportamento do aluno com base em um juízo de qualidade sobre
dados relevantes.
Em suma, este fascículo contempla uma abordagem acerca do

planejamento educacional trazendo elementos históricos da temática
e sua evolução conceitual e prática na sociedade humana, bem como
sua importância na prática cotidiana do ambiente escolar.
A avaliação é tratada enquanto processo intrínseco ao processo
ensino-aprendizagem que traduz uma perspectiva de construção de
conhecimento e relação professor/aluno, entre outros elementos.
Todos estes conteúdos são trabalhados em seis unidades

sequencialmente organizadas para atender aos objetivos propostos
para a disciplina, de forma que consigam “apontar as contraposições
entre teoria e prática, entre processo social e processo educacional,
entre conhecimento e realidade concreta” (VASCONCELOS, 1999).
unidade
CONHECENDO UM POUCO DA HISTÓRIA

1
OBJETIVOS DESTA UNIDADE
DO PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO Reconhecer a importância
do planejamento para a
BRASILEIRA educação e para o processo
ensino-aprendizagem;
Identificar os antecedentes
históricos do planejamento
Antes de iniciar seus estudos Reflita... na educação brasileira;
Compreender os
pressupostos conceituais
básicos no processo de
Penso que, mesmo antes de um rio cair no oceano, ele planejamento;
treme de medo. Olha para trás, para toda a jornada: Perceber os diferentes
os cumes, as montanhas, o longo caminho sinuoso níveis de planejamento
através das florestas, através dos povoados, e vê à sua que compõem o sistema
frente um oceano tão vasto, que entrar nele nada mais educacional no Brasil.
é que desaparecer para sempre. Mas não há outra
maneira. O rio não pode voltar. Você pode apenas ir
em frente. O rio precisa se arriscar e entrar no oceano.
É somente quando ele entra no oceano que o medo
desaparece. Porque então o rio saberá que não se
trata de desaparecer no oceano, mas tornar-se oceano.
Assim somos nós. Voltar é impossível na existência.
Você pode ir em frente e se arriscar: Torne-se oceano!!!
(Autor desconhecido)
Você está pronto? Então, vamos iniciar nossos estudos.
P
ara desempenhar seu trabalho na docência com eficiência
e eficácia não basta apenas ter um diploma de professor,
é necessário muito mais que isso. O domínio do conteúdo
sobre planejamento é imprescindível para qualquer atividade a ser
realizada, tanto nos espaços escolares como em termos de política
educacional. Esta unidade apresenta os conteúdos essenciais para o
início dos estudos sobre planejamento educacional.
CONHECENDO UM POUCO DA HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO

NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Um planejamento cuidadoso é capaz de vencer quase

todas as dificuldades.
(Amiano Marcelino)
Vamos iniciar nossos estudos analisando com atenção o texto

sobre “Afinal, para que planejar?”. Essa é uma oportunidade de
refletir sobre eficiência e eficácia no processo de planejamento.
Afinal, para que planejar?
Nós seres humanos só realizamos de forma satisfatória nossas atividades,

mesmo as informais, porque temos a capacidade de organizar mental
ou formal o que vamos fazer. O ato de pensarmos sobre algo que
vamos realizar já nos coloca diante de uma forma de planejamento
que acompanha o homem desde os primórdios. Segundo Menegolla e
Sant’Anna (2003, p. 15), planejar sempre foi uma realidade.
[...] que acompanhou a trajetória histórica da humani-

dade. O homem sempre sonhou, pensou e imaginou
algo na sua vida. O homem primitivo, no seu modo e
habilidade de pensar, imaginou como poderia agir para
vencer os obstáculos que se interpunham na vida diária.
Pensava as estratégias de como poderia caçar, pescar,
catar frutas, e de como deveria atacar os seus inimigos.
16 PEDAGOGIA
O que podemos perceber na trajetória da humanidade são mudanças
a partir de formas cada vez mais elaboradas de planejamento que
permitem alcançar os objetivos propostos com mais eficiência,
exigindo do ato de planejar maior conhecimento do seu elaborador.
É importante ter em mente que o planejamento do que vamos realizar
tem papel imprescindível no sucesso da tarefa ou atividade executada,
pois ao planejarmos estamos não só organizando o nosso trabalho, mas
prevendo os imprevistos e já tomando as devidas precauções para que
o planejado aconteça conforme estabelecido no plano.
O planejamento tem muitas finalidades, destacaremos duas por

considerá-las fundamentais nesse processo: a eficácia e a eficiência. Por
eficiência entendemos fazer certo determinada atividade; e a eficácia
trata do que fazer. Para fins de exemplificação, podemos dizer que a
eficiência é o ato de planejar com perfeição técnica uma aula; eficácia
é o de fazer todos os estudantes aprenderem o conteúdo ministrado.
Cabe ressaltar que o planejamento é obrigatório em todas as atividades

que o homem realiza, sejam pessoais ou profissionais. No nosso caso
estamos nos referindo às atividades escolares que em hipótese alguma
devem ser improvisadas, pois o improviso pode levar a muitos lugares,
inclusive ao fracasso. O planejamento das atividades escolares tem que
acontecer sempre, não podemos conceber uma escola que não tem
suas atividades planejadas. Todos os sujeitos envolvidos com a escola
devem compreender o processo de planejamento como processo
educativo não só dos estudantes, como também dos outros sujeitos
que compõem a escola.
Outro ponto que merece nossa atenção é quanto a participação dos

sujeitos no processo de planejamento. É evidente que não podemos
realizar todas as atividades escolares sozinhos, portanto a participação
é mais do que uma obrigação, é vital para o alcance dos objetivos
estabelecidos.
Para finalizar nossa primeira discussão sobre planejamento vamos mais

uma vez reforçar a necessidade de planejarmos nossas atividades, em
especial as escolares que é do que estamos tratando, lembrando que
sempre planejamos nossas ações, sempre pensamos: vamos fazer isto
ou aquilo? Desta ou daquela forma? Posso fazer ou não posso? Isso
PLANEJAMENTO E AVALIAçãO EDUCACIONAL | unidade 1 17

acontece em todo ato de planejamento, é uma forma de ponderar,
de perceber o que é possível, de avaliar as possibilidades do que está
sendo pensado, perceber os limites para execução, entre outros pontos
levantados para o processo de planejamento.
GaNDIN, Danilo. Planejamento: como prática educativa. São Paulo:

Loyola, 2000.
Exercitando
1. Faça a diferença entre eficiência e eficácia no processo de

planejamento, descrevendo-a.
2. Crie um exemplo mostrando eficiência e eficácia numa situação de

planejamento escolar.
Vamos em frente!
O material apresentado a seguir proporciona uma discussão interessante

sobre o processo educativo e o papel do professor na construção do
planejamento de uma escola.
Planejamento: elementos e pressupostos básicos
antes de falarmos sobre os elementos e pressuposto do planejamento

vamos fazer uma pequena introdução sobre a educação. Todos os
homens passam por situações de aprendizagem, seja informal ou
formal. Por aprendizagem informal entendemos aquela passada de
18 PeDAGoGIA
geração a geração, ou seja, pelas famílias, pelos grupos que os sujeitos
estão envolvidos, pela comunidade, entre outros. Para a aprendizagem
formal temos a escola que foi criada com a finalidade de instruir o
homem, é o espaço criado para transmitir e construir conhecimentos.
Brandão (1988) adverte para não confundirmos educação – que é
algo abrangente, faz parte de todas as culturas – com ensino, que é
específico à educação formal. A educação acontece independente da
existência da escola.
Como estamos nos referindo à educação formal – aquela que acontece no

ambiente escolar – vamos acentuar que esse processo é exigente, requer
organização, planejamento de tudo que vai acontecer. O que queremos
deixar claro é que o processo de planejamento exige participação de
todos, não podemos aceitar uma escola onde cada um faz o que deseja,
isso não dá certo por muito tempo. Os problemas vão surgir, e, com eles,
um processo de ensino e aprendizagem de baixa qualidade.
É importante que o professor perceba na sua escola os valores

embutidos na comunidade, as tradições culturais, as normas escolares
e outros pontos relevantes para conhecer o seu local de trabalho, ou
seja, a escola e os estudantes. Tudo isso faz parte do planejamento da
escola e das atividades realizadas em sala de aula.
A seguir apresentaremos os elementos fundamentais para o processo

de planejamento. Menegolla e Sant’Anna (2003) estabelecem quatro
elementos básicos para definir planejamento, a saber:
a) Processo de prever necessidades
O planejamento como processo deve ser entendido como uma sucessão

de etapas que obedecem a normas, métodos e técnicas direcionadas
para objetivos estabelecidos. Quanto a prever necessidades estamos
chamando atenção para o olhar, o pensar, o refletir sobre a realidade
vivida e a possibilidade de mudanças, uma vez que estamos lutando
por uma sociedade com mais equidade e justiça social. Defendemos
que uma boa escola pode contribuir muito na vida das pessoas,
especialmente com as que sempre foram excluídas. O planejamento
tem como ponto de partida quase sempre a necessidade de realização
de algo que possa intervir na realidade e proporcionar mudanças.

b) Processo de racionalização dos meios e dos recursos
humanos e materiais
Planejar também significa racionalizar, usar adequadamente os recursos

humanos e financeiros, prevendo as condições e os meios corretos para
executar com sucesso o que foi planejado, ou seja, fazer acontecer o
que consta no plano, no documento. Planejar exige do planejador
conhecimentos, habilidades não só para fazer um bom plano, mas
para perceber o que pode acontecer após a execução do plano. Além
da racionalização dos recursos o planejamento requer conhecimento
aprofundado em todas as etapas do processo, pois os objetivos
estabelecidos devem decidir quase todo o processo de execução do
que foi proposto no plano.
c) Processo de planejamento visa o alcance de objetivos em

prazos e etapas definidas
Uma etapa importante do processo de planejamento é a definição dos

objetivos. São os objetivos que fazem a ligação com todos os outros
componentes do plano. Para Menegolla e Sant’Anna (2003, p. 20),
“os objetivos não só expressam intenções claras e bem definidas, como
também estabelecem, em termos bem definidos, as etapas e prazos a
serem desenvolvidos”. Os objetivos devem ser elaborados de maneira
clara e precisos, pois são eles que determinam o que deve ser alcançado.
d) Processo de planejamento requer conhecimento e avaliação

científica da situação original
Todo e qualquer ato de planejar permite mudança, pois entendemos que a

avaliação é inerente ao processo de planejamento e que a mesma aponta
os pontos fracos e as fortalezas do que está sendo planejado. A avaliação
do planejamento deve ser realizada em todas as etapas do planejamento,
pois é a partir dela que podemos pensar nas alterações ou termos a certeza
que estamos caminhando de forma adequada. Essa avaliação não deve
ser feita somente no final, mas durante todo o processo de planejamento.
Podemos concluir dizendo que para o ato de planejar é necessário:
• conhecer a realidade da escola;

• conhecer as necessidades dos sujeitos escolares;
20 PEDAGOGIA
• definir claramente os objetivos a serem alcançados;
• determinar os meios e recursos disponíveis para execução do
plano;
• definir prazos e etapas para realização do plano; e
• estabelecer critérios de avaliação para todas as atividades rea-
lizadas.
A seguir discutiremos o planejamento da escola a partir de alguns

pressupostos básicos. Para Gandin e Cruz (2005), os três pressupostos
que estão em discussão em todas as escolas e que merecem atenção
dos professores têm relação direta com a centralidade do processo
educativo. Vejamos então esses pressupostos básicos.
a) O centro do processo educativo não é o conteúdo pré-

estabelecido
Para muitos professores realmente o conteúdo não é o centro do processo

educativo, nem do ato de planejar. Entretanto, no seu fazer pedagógico,
não é isso que acontece, muitos colocam os conteúdos acima de tudo,
às vezes não percebem que estão cobrando dos seus alunos apenas
a memorização dos conteúdos. A memorização é importante, mas
vinculada à aprendizagem, sem isso o que é memorizado rapidamente
se perde no tempo e no espaço. Embora reconheçamos a importância
dos conteúdos não devemos colocá-los como o centro do processo
educativo.
b) O centro do processo educativo também não é o aluno
Para Gandin e Cruz (2005, p. 21), colocar o centro do processo

educativo no aluno “é tão conservador como centrar o processo escolar
no conteúdo. Pior talvez, porque abre uma perspectiva de subjetivismo
e busca de interesses individuais, suspiro final do antropocentrismo
renascentista, tão necessário naquele momento e tão sem possibilidades
agora”. Considerar as necessidades do aluno não é colocá-lo no centro
de todo o processo, o que deve ser feito é respeitá-lo como sujeito que
busca a escola para aprender e ampliar seu universo de conhecimento. O
aluno tem o direito de ter uma escola que o faça aprender, afinal foi para
isto que a escola foi criada, para transmitir e construir conhecimentos
para todos com qualidade.

c) O centro do processo escolar é o projeto político-pedagógico
Esta é uma proposta educacional defendida por muitos educadores

nas últimas três décadas. Muitos professores que estão nas escolas não
percebem de forma clara o projeto pedagógico. a ideia de que o centro
do processo escolar é o projeto político-pedagógico constitui o ponto de
partida e também o horizonte do planejamento. Uma escola estruturada
a partir de um projeto pedagógico certamente já tem conhecimento
das necessidades dos estudantes, pois isto é percebido no diagnóstico
realizado para elaboração do referido projeto.
GaNDIN, Danilo; CRUZ, Carlos H. Carrilho. Planejamento na sala

de aula. Porto alegre: La Salle, 2005.
Exercitando
1. Faça uma síntese com o objetivo de apreender e aprender o

que foi dito sobre os pressupostos básicos para o processo de
planejamento.
2. Com base na leitura sobre "Planejamento: elementos e pressupostos

básicos", como você organizaria o seu planejamento escolar?
Vamos ao próximo assunto
aqui temos um texto que nos diz muito sobre planejamento. Veja a
seguir.
22 PeDAGoGIA
Níveis de planejamento educacional e de ensino
O processo de planejamento educacional envolve três níveis: o

nacional, o estadual e o de um sistema determinado; os planos das
escolas, ou planos curriculares; e os planos de ensino decorrentes
dos planos curriculares. No plano nacional são estabelecidos grandes
metas e objetivos da educação a serem alcançados em um prazo
determinado.
No Plano Nacional de Educação (PNE) consta toda a política de

educação para ser desenvolvida no país no período de dez anos,
como é o caso do Brasil, que encontra-se no momento decisivo para
aprovação do PNE, com Projeto de Lei 8.035/10 a ser votado ainda
no ano de 2012 pelo Congresso Nacional.
Nos planos curriculares estão os planos das escolas com a definição

da filosofia de trabalho, dos conteúdos, dos objetivos, da metodologia,
dos recursos disponíveis, avaliação e referências de todo o processo
de planejamento. Vale lembrar que todos os planos devem ter uma
estreita relação com a política nacional de educação do país. Portanto,
ao planejarmos devemos ter sempre em vista as metas e orientações
propostas no PNE.
No segundo nível de planejamento temos os planos curriculares que

permitem a operacionalização das atividades dos planos de ensino,
de cursos, entre outros. Ressaltamos que é de suma importância que
os professores ao elaborarem seus planos de ensino analisem o plano
global de educação, para imprimirem a filosofia de educação adotada
no país.
São os planos escolares que sistematizam as atividades que a

escola propõe que sejam realizadas no decorrer do ano letivo.
A operacionalização das atividades bem planejadas transmite
segurança a todos que compõem a comunidade escolar, é um passo
importante para garantir o sucesso da escola que deve ter como foco
a aprendizagem dos alunos.
No terceiro nível de planejamento constam os planos de ensino,

que surgem em decorrência dos planos curriculares. Esses planos se

situam no contexto escolar, pois estão diretamente relacionados ao
fazer pedagógico na sala de aula. Desse modo, entendemos que esse
nível de plano permite intervir no ambiente escolar, possibilitando ao
professor perceber as dificuldades dos alunos e, se for o caso, fazer o
replanejamento de suas atividades de maneira a alcançar os objetivos
propostos, ou seja, fazer com que o estudante aprenda o que foi
ministrado.
Nos planos de ensino constam as diretrizes propostas no plano

curricular. Essas diretrizes representam a filosofia educacional
da escola, os objetivos de ensino, as disciplinas, os conteúdos e a
forma de avaliação. Os planos de ensino compreendem os planos
das disciplinas, das unidades das aulas e de outras atividades ou
experiências de ensino.
Resumo da unidade
Nesta unidade trabalhamos:
 a importância do planejamento, destacando eficiência

como a execução perfeita de uma tarefa e a eficácia
atingida quando se escolhem, entre muitas ações possíveis,
aquelas que, executadas, levam à consecução de um fim
previamente estabelecido e condizente com aquilo em que
se crê;
 os pressupostos básicos do centro do processo educativo.

Destacamos que o (i) conteúdo não é o centro do processo
educativo como creem alguns professores; (ii) o centro do
processo educativo também não é o aluno, pois tal posição
é tão conservadora como a que coloca o processo escolar
no conteúdo; (iii) o centro do processo escolar deve ser
o projeto político-pedagógico, este é um pressuposto
que muitas vezes passa despercebido por pessoas que
trabalham nas escolas, mas fica muito claro tanto no
sentido sociológico, pois não há processo educativo que
se efetive em um projeto social, bem como no sentido
filosófico em que todo esforço educacional deve propor-
24 PEDAGOGIA
se um futuro humano – deve fazer isto explicitamente –
para que o projeto guie todo o trabalho que se realize.
No campo escolar, isso se manifesta com a proposta de:
a) um projeto político-pedagógico; b) técnicas, processos,
métodos e modelos, isto é, um conjunto instrumental
desenvolvido pelo planejamento, como metodologia;
 nos níveis de planejamento temos o nacional e o estadual,

ou de um sistema determinado, através do qual se definem
e estabelecem as grandes finalidades, metas e objetivos
da educação. Num segundo nível, menos abrangente,
temos os planos das escolas, e num terceiro nível temos
os planos de ensino derivados dos planos escolares ou
curriculares.
MENEGOLLa, Maximiliano; SaNTàNNa, Ilza Martins. Por que

planejar? Como planejar? Currículo – área – aula. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2003.
Exercitando
1. Identifique quais são os níveis de planejamento.
2. Faça um esquema apontando o que consta em cada nível.
BRaNDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo:

Brasiliense, 1988.

Loyola, 2000.
PLAneJAMenTo e AVALIAÇÃo eDUcAcIonAL | UnIDADe 1 25

GANDIN, Danilo; CRUZ, Carlos H. Carrilho. Planejamento na sala
de aula. Porto Alegre: La Salle, 2005.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANTÀNNA, Ilza Martins. Por que

Vozes, 2003.
Parabéns! Você concluiu a unidade com sucesso.
26 PEDAGOGIA
unidade
2
CONCEITOS E PERCEPÇÕES DE ObjetivoS dESTA unidade
PLANEJAMENTO, PLANO E PROJETO E Conhecer os conceitos

de planejamento, plano e
SUGESTÕES DE ROTEIRO PARA PLANO projeto, percebendo sua
DE AULA importância na execução

do trabalho a ser
realizado nas atividades
educacionais;
As pessoas que vencem neste mundo são as que
procuram as circunstâncias de que precisam e, Compreender o sistema
quando não as encontram, as criam.
de planejamento com
(George Bernard Shaw) vistas a melhorar a
qualidade do trabalho
educacional;
Iniciamos agora um outro item que, certamente, vai contribuir
Reconhecer a importância
muito na compreensão do processo de planejamento.
do planejamento na
execução adequada das
atividades escolares.
Planejamento, plano e projeto: conceitos e percepções
N
esta unidade vamos apresentar conceitos de planejamento,
plano, projeto entre outros. A intenção é fazer com que
você perceba os diferentes tipos de planejamento e, a partir
de então, comece a diferenciá-los e usá-los adequadamente no seu
fazer pedagógico. Entendemos que é importante para o professor, e
também para os outros sujeitos que compõem a comunidade escolar,
conhecer o que seja planejamento, plano e projeto.
A seguir vamos conhecer os conceito e percepções de planejamento,
plano e projeto a partir dos autores que estudam e pesquisam sobre a
temática em tela. Fique atento para, no final, você também construir
os seus conceitos. Vamos iniciar a nossa discussão com planejamento.
a) Planejamento
Definimos planejamento como um processo inerente à condição

humana, que acontece permanentemente e busca equilibrar as
atividades fins e meios de maneira a elevar a qualidade do que vai ser
realizado. Entendemos também que o ato de planejar é um momento
que o sujeito tem para tomar decisões sobre o que pretende realizar, em
especial, as ações educacionais ligadas à escola, pois o professor deve
conhecer a realidade de sua escola para desenvolver seu planejamento
que exige muita reflexão para decidir corretamente o que fazer.
Relacionamos três conceitos sobre planejamento de autores que tratam

da questão e que são conhecidos no meio educacional. Observe os
conceitos a seguir:
O planejamento é uma atividade essencial exclusi-

vamente humana. Somente o homem, como animal
racional e temporal que é, realiza a complexa atividade
de planejamento. [...] Pensar antes de agir. Organizar a
ação. Adequar meios a fins e valores. Estas expressões
sintetizam o conceito de planejamento, considerando-
o uma técnica, uma ferramenta para a ação. Coloca-se
esta questão dentro do que se convencionou chamar
de visão instrumental do planejamento, destacando-se
seu aspecto utilitário. [...] Global, integrado, continuo,
realista, flexível, interdisciplinar e multifuncional, par-
ticipativo: estas são algumas condições, entre outras,
para um bom planejamento, inclusive o educacional
(FONSECA; NASCIMENTO; SILVA, 1995, 81-86).
Planejamento é um processo de previsão de necessi-

dades e racionalização de emprego dos meios materiais
e dos recursos humanos disponíveis, a fim de alcançar
objetivos concretos em prazos determinados e em eta-
pas definidas, a partir do conhecimento e avaliação da
situação original (MARINEZ; LAHORE, 1977, p. 11).
[...] se constitui num processo político, num contínuo

propósito coletivo, numa deliberada e amplamente
discutida construção do futuro da comunidade, na
qual participe o maior número possível de membros
de todas as categorias que a constituem (CORNELY,
1977, p. 37).
28 PEDAGOGIA
Os conceitos aqui apresentados são orientações para que você, a
partir do seu entendimento construído sobre planejamento, elabore
o seu próprio conceito. A seguir vamos tratar dos diferentes tipos de
planejamento:
• Planejamento educacional
Por planejamento educacional entendemos o plano de educação

do país, ou seja, o plano que contém a política educacional para ser
alcançada em um prazo estabelecido e com metas. Pensar a política
educacional exige um esforço coletivo não só dos educadores, mas de
toda a sociedade civil organizada, que luta por uma escola de qualidade
ao alcance de todos os brasileiros. Observe o que diz Vasconcelos
(2006, p.53):
Planejamento do sistema de educação e o de maior

abrangência (enquanto um dos níveis de planejamento
na educação escolar), correspondendo ao planejamento
que é feito em nível nacional, estadual e municipal.
Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais.
Enfrenta os problemas de atendimento à demanda,
alocação e gerenciamento de recursos etc.
• Planejamento curricular
O planejamento curricular é extremamente importante para a escola,

pois consta nesse tipo de planejamento a filosofia, a essência do que a
escola pretende realizar. Não podemos imaginar uma escola sem uma
filosofia definida, explícita no seu currículo. É o planejamento curricular
que promove reflexões, debates e desencadeia as condições favoráveis
para realização do projeto maior da escola, que é ser de qualidade para
todos que dela precisam.
Reflita sobre o conceito abaixo.
É o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica

da ação escolar. É a previsão sistemática e ordenada de
toda a vida escolar do aluno. É instrumento que orienta
a educação, como processo dinâmico e integrado de
todos os elementos que integram para a consecução dos
objetivos, tanto os do aluno, como os da escola. Para
que este processo atinja os seus propósitos, é necessário,
principalmente, planejar toda a ação escolar, que será
estruturada através dos planejamentos curriculares
(MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2003, p. 52).

• Planejamento de ensino
Planejamento de ensino é o processo que orienta todas as ações a serem

realizadas pelos professores no cotidiano das atividades pedagógicas,
envolvendo situações concretas de trabalho, tempo para realização do
planejado, recursos pedagógicos disponíveis e forma de interação entre
os professores e os alunos.
É uma tarefa docente que inclui a previsão das atividades didáticas

em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos
propostos de ensino. “É um processo de racionalização, organização
e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1992, p. 221).
• Planejamento de aulas
Depois de discutidos os vários tipos de planejamento definir

planejamento de aulas é uma tarefa simples, você não acha? A seguir
vamos conceituá-lo. Antes de mais nada, planejamento de aulas é uma
tomada de decisão do professor referente aos objetivos, conteúdos,
metodologia, recursos didáticos e avaliação que serão usados para
desenvolver a aula com qualidade pedagógica.
• Planejamento participativo
Por planejamento participativo entendemos a ação política de um

processo que acontece com a participação de um grupo da sociedade
organizada, permitindo a deliberação discutida em favor dos que estão
organizados e que lutam para a educação ser de qualidade e atenda
aos anseios da comunidade. O planejamento participativo significa
participação, tomada de decisão pela comunidade organizada, que
participa cobrando benefícios em favor da maioria.
Para Fonseca, Nascimento e Silva (1995), o planejamento participativo

deve valorizar a participação. O processo de planejamento não é
apenas o produto final que é o plano com suas propostas. Os autores
esclarecem que aceitar o planejamento participativo como um valor
a ser buscado deve fazer com que uma possível incapacidade inicial
dos envolvidos para a participação não seja impeditivo intransponível,
justificador do abandono do esforço inicial rumo à participação.
30 PEDAGOGIA
Recomendam também que seja vista tal dificuldade como um desafio a
superar. Viabilizar a participação de todos passa a ser então uma tarefa
educativa, já que o processo de planejamento participativo é dinâmico
e dotado de tensões que precisam ser vividas e administradas.
Revisando os tipos de planejamento...
Planejamento educacional – orienta a educação do país

Planejamento curricular – orienta o currículo da escola
Planejamento de ensino – orienta as ações da escola
Planejamento de aulas – orienta a aula
Planejamento participativo – envolve a comunidade escolar.
Vamos continuar o assunto apresentando os tipos de plano que você

precisa saber como futuro professor.
b) Plano
O plano é um documento formal do que deve ser planejado, ou seja,

é a materialização do planejamento. Queremos chamar a atenção que
o plano evita o improviso, o imediatismo tão prejudicial ao trabalho
do professor, com consequências negativas para a aprendizagem do
aluno. O plano representa o referencial da educação, é o instrumento
que norteia e direciona que caminho seguir, por isso é importante
elaborarmos planos educacionais, planos de ensino, plano de aulas,
entre outros.
Libâneo (1992) argumenta que plano é um guia de orientações, pois

nele são estabelecidas as diretrizes que norteiam as ações e os meios
para a sua realização. A função principal do plano é orientar a prática,
partindo da própria prática. Cabe esclarecer que o plano não é um
documento rígido, inflexível. Ele tem várias características, dentre elas,
a flexibilidade, ou seja, a possibilidade de mudanças. Mas não é por
ser flexível que devemos mudá-lo a qualquer momento, pois se isso for
necessário é porque o plano não foi bem elaborado ou não representa
os anseios da comunidade.
Vejamos agora alguns tipos de planos e o que eles refletem na po-

lítica educacional.

• Plano Nacional de Educação (PNE)
O PNE é o documento que traça diretrizes e metas, ou seja, reflete toda

a política educacional de um país.
até o presente momento o Brasil encontra-se em fase

de discussão para aprovação do PNE (2011-2020)
pelo Congresso Nacional. acreditamos que ainda em
2012 seja votado o novo PNE, possivelmente, com seu
período de execução alterado em razão do atraso, pois
sua votação e aprovação estavam previstas para o final
de 2010 e início do ano de 2011, uma vez que o plano
anterior expirou no final de 2010.
• Plano curricular
Define e expressa “a filosofia de ação da escola, seus objetivos e toda a

dinâmica escolar, os quais se fundamentam, naturalmente, na filosofia
da educação, expressa nos planos nacional e estadual” (MENEGOLLa;
SaNTàNNa, 2003, p. 48). O plano curricular orienta, de maneira
sistemática e global, toda a ação que a escola vai realizar. Esse é um
tipo de plano direcionado para as ações escolares, as ações do currículo
que toda escola deve ter; é a partir do currículo que será planejado o
plano curricular da escola.
• Plano de curso
É um documento que deve funcionar como orientador, indicando

o ponto de partida, a trajetória e o ponto de chegada do trabalho
individual e coletivo dos educadores da escola. Sua finalidade é
estimular uma reflexão em torno do trabalho pedagógico que o
curso pretende desenvolver, registrando e documentando todas as
propostas para serem realizadas no curso. O plano de curso também
pode ser elaborado para organizar eventos, diversos tipos de cursos
ministrados por instituições públicas e privadas que oferecem cursos
profissionalizantes, de atualização profissional, entre outros.
32 PeDAGoGIA
Para Vasconcellos (2006, p. 117), plano de curso “é a sistematização
da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual
ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é
oferecida”. Vale lembrar que o plano de curso pode ser também de
outros cursos que necessariamente não sejam desenvolvidos pela
escola e sim por outras instituições.
• Plano de unidades
É o documento em que constam todas as ações propostas no

planejamento para serem realizadas em um determinado período,
como, por exemplo, um bimestre ou uma unidade de estudo. Ele se
refere a uma parte do curso, ou seja, uma unidade, e deve ser planejado
considerando o tempo de duração e o número de horas-aula reservadas
para o estudo da unidade. Essa duração pode ser de quinze dias, um
mês, dependendo da forma como o curso foi planejado. O plano de
unidade decorre do plano de curso que normalmente é organizado
com unidades de conteúdos para serem trabalhadas de acordo com o
tempo reservado para realização das aulas.
• Plano de aula
É o que nós professores planejamos para ministrar em uma aula que

pode ser de cinquenta minutos ou mais, conforme determinado pela
instituição. Para Libâneo (1992, p. 225), plano de aula “é a previsão
do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas
e tem um caráter bastante específico”. O plano de aula é tudo que o
professor vai realizar para ministrar um conteúdo específico, deve ser
planejado considerando as especificidades e as particularidades da
turma, pois o plano de aula é exclusivo do professor, é ele quem conhece
os alunos, quem sabe o que precisa ou não ser reforçado para os alunos
aprenderem o conteúdo ministrado para aquela aula. Cada professor
deve planejar o seu plano de aula, que deve ser pessoal e intransferível.
Os tipos de plano que conceituamos foram:

Plano Nacional de Educação (PNE)
Plano curricular

Plano de curso
Plano de unidades
Plano de aula
Vamos continuar o assunto apresentando dois tipos de projetos que

você precisa saber como futuro professor.
c) Projeto
Podemos entender que projeto é uma antecipação de algo. A palavra

projeto vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a
ideia de movimento, de mudança. O projeto representa o elo que liga
o que se quer hoje e o futuro. Projetar é uma atividade inerente ao
ser humano de busca de solução para seus problemas. Ressaltamos
que o conteúdo de um projeto não tem necessariamente ligação
com acontecimentos relacionados com quem o elabora, mas com
acontecimentos ou objetos ainda não verificados.
A seguir apresentamos dois tipos de projetos.
• Projeto educativo
O projeto educativo é o plano global da instituição. Deve ser construído

com a participação de todos. É uma tentativa, no âmbito da educação,
de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento.
Entendemos que o mesmo representa a sistematização, que não
é definitiva, pois o processo de planejamento se aperfeiçoa e se
concretiza na caminhada. “É um instrumento teórico-metodológico
para a transformação da realidade. É um elemento de organização
e integração da atividade prática da instituição nesse processo de
transformação” (VASCONCELLOS, 2006, p.145).
• Projeto Político-Pedagógico (PPP)
É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como

um instrumento que orienta e cria novos horizontes que possibilitam
caminhar com segurança imprimindo outras perspectivas de qualidade
para a educação oferecida pela escola. Destacamos que na caminhada
para alcançar novos horizontes muitas indagações irão surgir, a exemplo
de: que educação se quer e que tipo de cidadão se deseja, para que
34 PEDAGOGIA
projeto de sociedade? “a direção se fará ao se entender e propor
uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos
professores, dos alunos e demais interessados em educação” (ROMÃO;
GaDOTTI, 1994, p. 42). Nós ainda vamos tratar de PPP. aguarde um
pouco.
Os tipos de projetos que conceituamos foram:
Projeto educativo
Projeto Político-Pedagógico
PaDILHa, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir

o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto
Paulo Freire, 2003.
Exercitando
1. Faça um quadro mostrando os tipos de planejamentos, planos e

projetos com suas respectivas características.
2. Comente de maneira resumida o questionamento “que educação

se quer e que tipo de cidadão se deseja, para que projeto de
sociedade?”.
Principais cuidados na elaboração de planos
Chamamos atenção para os principais cuidados que o planejador

deve ter, pois essa é uma atividade que todos nós fazemos como já
mencionamos anteriormente, no entanto para alcançar os objetivos
propostos devemos ter sempre em mente: não enrijecer o plano com

regras ou normas apenas de efeitos burocráticos, já que isso pode
torná-lo inexequível, ser apenas um documento sem utilidade; não
torná-lo flexível demais, pois isto é tão grave quanto enrijecê-lo. Você
deve ter percebido que no processo de planejamento é necessário
conhecimento de como elaborá-lo, mas é também necessário perceber
a diferença entre o que é regra, norma de elaboração e o que é possível
ser realizado a partir das condições concretas que se deseja mudar.
Quem assume a tarefa de planejar deve ter atenção redobrada para
não cair em nenhuma das duas armadilhas citadas.
No processo de planejamento de uma escola é importante constituir

uma equipe de coordenadores composta com pessoas que conheçam
a escola, as necessidades, os recursos disponíveis, tanto materiais
como humanos, para realização das atividades propostas no plano.
Segundo Gandin (2000), essa coordenação bem direcionada que
reúne, incentiva, organiza propostas claras e questiona o pensamento
do grupo deve ter como função:
• conhecer a teoria de planejamento;

• ter claro um modelo de plano;
• ter um modelo de metodologia de planejamento;
• ser capaz de:
 explicar esses modelos;
 não tomar posições que inibam os participantes;
 sentir o momento de propor cada etapa do processo.
 redigir, em última forma, sempre respeitando o
pensamento do grupo.
Desse modo, a equipe passa a assumir a responsabilidade de

acompanhar todas as etapas de planejamento e execução do plano na
escola. Para Gandin (2000, p.64):
Esta equipe deve fazer deslanchar o processo de

planejamento – parece que esta é uma interferência
ética e cientificamente aceitável no grupo, inclusive
com o aval da 'autoridade', tendo em vista que não
visa à manipulação e busca sair do espontaneísmo de
deixar as coisas ficarem como estão. Reuniões novas
podem ser criadas para isso. Mais importante porem, é
utilizar as reuniões já estabelecidas como ocasiões para
serem o suporte de tempo necessário à implantação
de um processo de planejamento.
36 PEDAGOGIA
a orientação para a escola constituir uma equipe de coordenação é
uma proposta na perspectiva do planejamento participativo, se não
tiver esse encaminhamento poderá não ser bem sucedido o trabalho da
equipe de coordenação, pois esse é um trabalho coletivo, não dá para
realizar sozinho ou com a participação só de alguns com que temos
afinidades. O questionamento e o debate têm que existir, é assim que
o grupo cresce.

Loyola, 2000.
Exercitando
1. Discuta com seu grupo de trabalho os principais cuidados

que todos devem ter na elaboração do planejamento de suas
atividades.
2. Observe como acontecem os momentos de planejamento na sua

escola e aponte três cuidados que você vai ter a partir de agora.
Leia atentamente o texto a seguir, pois o mesmo

está ligado diretamente com o fazer pedagógico do
professor.

Plano de aula
No início desta Unidade conceituamos plano de aula. Vamos agora

aprofundar a discussão e apresentar as etapas que o compõem.
Chamamos sua atenção, pois planejamento em todos os níveis é um
ato político, exige do professor atitude diante de uma dada realidade.
Para Menegolla e Sant’Anna (2003), o plano de aula não deve ser visto
como regulador das ações humanas, ou seja, um limitador das ações
tanto pessoais como sociais, e sim ser visto e planejado no intuito de
nortear o ser humano na busca da autonomia, na tomada de decisões,
na resolução de problemas e, principalmente, na capacidade de
escolher seus caminhos.
Os autores citados anteriormente completam argumentando que o plano

de aula visa à liberdade de ações e não pode ser planejado somente pelo
bom senso, sem bases científicas que norteiam o professor. Planejar é
também uma atividade de muita responsabilidade assumida por cada
professor, pois o trabalho desenvolvido na sala de aula depende do
planejamento do professor.
Quanto à base científica, mencionada anteriormente, que norteia

o planejamento e organiza o trabalho pedagógico, é uma exigência
colocada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº
9.394/96. Gutemberg (2008, p. 21) argumenta dizendo que é necessário
conhecer e compreender muito bem os princípios, pilares e regras da
educação, pois todo “mestre precisa entender que esse conjunto de
regras, embora pareça muito burocrático e teórico para uns, ou mesmo
inútil para outros, trata-se de uma tentativa clara para que os alunos
aprendam e apreendam o que for necessário durante o período escolar”.
Quem define as diferentes maneiras de trabalhar os conteúdos em sala

de aula é o professor. É ele quem avalia se seus alunos estão ou não
aprendendo o suficiente para o ano que estão cursando, portanto o ato
de planejar é permanente no trabalho do professor e se ele deixar de
fazê-lo pode comprometer a aprendizagem dos alunos.
Menegolla e Sant’Anna (2003) explicam que o planejamento também

serve para desenvolver tanto nos professores como nos alunos uma
38 PEDAGOGIA
ação de aprendizagem, uma vez que ambos interagem em sala de aula.
No entanto é de responsabilidade do professor elaborar o plano de
aula, pois é ele quem conhece as dificuldades que precisam ser sanadas.
O professor ao elaborar o plano de aula deve considerar alguns

componentes fundamentais, conforme orienta Moretto (2007):
• conhecer a sua personalidade enquanto professor;

• conhecer seus alunos (características psicossociais e cognitivas);
• conhecer a epistemologia e a metodologia mais adequadas às ca-
racterísticas das disciplinas;
• conhecer o contexto social de seus alunos.
O conhecimento pelo professor de todos os componentes possibilita

escolher as estratégias que melhor se adequam às necessidades,
aumentando as chances de obter sucesso nas aulas e consequentemente
elevar a aprendizagem dos alunos.
Os professores que estão iniciando sua carreira devem perceber que

o planejamento tem papel importante no processo de ensino e de
aprendizagem. Segundo Schmitz (2000), esses profissionais iniciantes
no magistério ao planejarem adquirem confiança para ministrar aula,
uma vez que no plano de aula é possível estabelecer os objetivos,
sistematizar as atividades, avaliar a aprendizagem e replanejar a aula
se for o caso.
Em todos os estudos sobre planejamento não se discute a necessidade

e a importância de se elaborar o plano de aula, mas sim, se o mesmo é
aplicável, exequível, eficaz e eficiente. O professor deve ser estimulado
para planejar aulas criativas e contextualizadas para seus alunos.
A seguir apresentaremos as etapas recomendadas por diversos autores

para o planejamento. A saber:
• Objetivo
Quando iniciamos o processo de planejamento começamos

estabelecendo os objetivos que queremos que nossos alunos alcancem
a partir do conteúdo ministrado em sala de aula. Isto porque estamos
falando de plano de aula, Macetto, Costa e Barros (2008, p. 3) dizem

que os objetivos apontam aquilo que o “aluno deverá ser capaz como
consequência de seu desempenho em atividades de uma determinada
escola, ano, disciplina ou mesmo uma aula”.
• Conteúdo
É o assunto estabelecido de acordo com o plano de curso para ser

ministrado na aula. Desse modo, obedece a uma sequência lógica
que permite a continuidade, a coerência, a validade do trabalho do
professor em sala de aula. Para Macetto, Costa e Barros (2008), os
conteúdos fazem parte do acervo cultural da humanidade traduzido
em linguagem escolar para facilitar sua apropriação pelos estudantes.
Esses assuntos são selecionados e organizados a partir da definição dos
objetivos, visando a aprendizagem dos alunos.
• Metodologia
A metodologia é compreendida como todas as atividades,

procedimentos e técnicas selecionadas pelo professor para trabalhar
os conteúdos de forma a alcançar os objetivos estabelecidos para
aquela aula. “São, propriamente, os diversos modos de organizar as
condições externas mais adequadas à promoção da aprendizagem”
(MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2003, p.90).
• Avaliação
No que se refere à avaliação como etapa do plano de aula cabe esclarecer

que esta não é a atividade final da aula, ela deve acontecer no decorrer
da aula. Estamos falando de avaliação da aula ministrada como
uma atividade planejada e executada pelo professor considerando o
alcance dos objetivos, o conteúdo e a metodologia usada. A avaliação
da aprendizagem dos alunos é feita mesmo sem o professor realizar
uma atividade escrita ou oral, e pode acontecer a partir do próprio
envolvimento, aceitação e participação dos alunos em relação ao
conteúdo ministrado pelo professor.
• Recursos didáticos
É todo material usado para desenvolver a aula; apresenta uma relação

direta com o conteúdo, a metodologia e a avaliação proposta para
ser realizada no decorrer da aula ou no final. Os recursos didáticos
40 PEDAGOGIA
escolhidos pelo professor são decisivos para tornar a aula mais atrativa,
motivada, participativa ou não, eles devem ser bem escolhidos, pois
assim como podem contribuir podem atrapalhar o trabalho do professor
em sala de aula.
a partir das definições das principais etapas que devem conter um

planejamento o professor já tem condições necessárias para fazê-
lo e utilizá-lo adequadamente. Vale lembrar, porém, que segundo
Menegolla e Sant’anna (2003), não existe um modelo único de
planejamento, e sim vários esquemas e modelos. Também não existe
um modelo melhor do que o outro, cabe ao professor escolher aquele
que atenda suas necessidades e a necessidade dos seus alunos para
obter bons resultados.
• Observação
a observação é o espaço destinado para relatar os fatos da aula que

merecem atenção, como: se o plano proposto foi todo desenvolvido de
acordo com o planejado; se há necessidade de retomar alguma parte
do que foi planejado e não ministrado na aula e ficam para a aula
seguinte; se teve algum imprevisto, entre outros.
• Referências
São dados e informações sobre os autores e materiais usados no plano

de aula. É recomendado que todos sejam mencionados de acordo com
as normas da aBNT.
CaSTRO, Patrícia aparecida P. Penkal et al. a importância do

planejamento das aulas para a organização do trabalho do professor
em prática docente. ATHENA, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008. <http://
www.faculdadeexpoente.edu.be/upload/noti>. acesso em: 10 mar.
2012.

Exercitando
1. Relacione os elementos constituintes das etapas do plano de aula.
2. Justifique cada elemento que você destacou para o plano de aula.
Sugestões de modelos de plano de aula
O assunto a seguir mostra quatro sugestões de roteiro para elaboração

de plano de aula. Você é livre para organizar o roteiro do seu plano de
aula, mas não esqueça de usar todos os elementos recomendados para
o plano.
Planeje de forma coerente o seu plano de aula, pois o que consta no

plano de aula é para ser realizado, não planeje de forma fantasiosa,
pois planejamento bom é aquele que pode ser exequível.
ROTEIRO 1
Plano de aula
Dados de identificação:________________________________________
Escola:__________________________________________________
Endereço:________________________________________________
Professor:___________________________________________________
Data:_______________________________________________________
42 PEDAGOGIA
Conteúdos
Objetivos Metodologia/atividades
Observações
Recursos didáticos Avaliação/atividades

de aprendizagem
REFERÊNCIAS
ROTEIRO 2
Plano de aula
Escola:__________________________________________________
Endereço:________________________________________________
Professor:___________________________________________________
Data:_______________________________________________________
Assunto da aula:
o Qual o assunto de hoje?

Objetivos:
o O que meus alunos deverão fazer para aprender e apreen-

der o conteúdo ministrado?
Atividades de aprendizagem:
• Atividade inicial:
o Incentivo
o O que usarei para despertar e manter o interesse do meu
aluno para com esta aula?
• Atividade de desenvolvimento
o Introdução
o Desenvolvimento
o Conclusão
• Atividades de avaliação
o Os objetivos foram alcançados?
Observações (surgiu algum fato que precisa ser anotado? O plano foi
todo desenvolvido?)
REFERÊNCIAS
ROTEIRO 3
Plano de aula
Escola:__________________________________________________
Endereço:________________________________________________
Professor:___________________________________________________
Data:_______________________________________________________
Ideia central ou tema
Objetivos
Procedimentos
• Atividades
• Técnicas
44 PEDAGOGIA
Recursos didáticos
Avaliação
Observações (surgiu algum fato que precisa ser anotado? O plano

foi todo desenvolvido?)
REFERÊNCIAS
ROTEIRO 4
Plano de aula
Escola:__________________________________________________
Endereço:________________________________________________
Professor:___________________________________________________
Data:_______________________________________________________
Recursos Avaliação
Objetivos Conteúdos Procedimentos/estratégias didáticos Instrumentos e
critérios
Observações
REFERÊNCIAS

Todas as sugestões apontadas para elaboração de
plano de aula foram tomadas como referência o
livro "Por que planejar? Como planejar". Dos autores
Maximiliano Menegolla e Ilza Martins Sant'anna.
Resumo da unidade
• Conceitos e tipos de planejamento, plano e projeto. Por

planejamento entendemos que é um processo de busca de
equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, na
procura da melhoria do funcionamento do sistema educacional.
Plano é percebido como o documento que diz o que vai ser
feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar a que
resultado.
Projeto é uma antecipação, relaciona-se com um tempo a vir,
com um futuro, uma visão prévia.
• Outro assunto abordado foi quanto aos principais cuidados na
elaboração de planos, no qual destacamos a importância de:
 conhecer a teoria de planejamento;
 ter claro um modelo de plano e um modelo de
metodológica de planejamento;
 ser capaz de explicitar o modelo, não tomar posições
que inibam os participantes e sentir o momento de
propor cada etapa do processo de planejamento;
 escrever sempre respeitando o pensamento do grupo.
abordamos também o plano de aula destacando os
elementos que devem compor um plano: objetivos,
conteúdo, metodologia, avaliação, recursos didáticos,
observação e referências.
• Por último, sugestões de roteiros para plano de aula. Escolha
um modelo e elabore um plano de aula com conteúdo e ano
da sua preferência.
Você concluiu mais uma unidade. Parabéns!
46 PeDAGoGIA
www.faculdadeexpoente.edu.be/upload/noti>. acessado em: 10
mar.2012.
FONSECa, João Pedro da; NaSCIMENTO, Francisco João; SILVa,

Jair Militão da. Planejamento educacional participativo. Revista da
Faculdade de Educação, v. 21, n.1, São Paulo, 1995, p. 79-112.

Loyola, 2000.
GUTENBERG, alex. O que eu pretendo com a aula de hoje?

Profissão Mestre, n.103, p.21-24, abr.2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
MaCETTO, COSTa, BaRROS. Planejamento de ensino como

elemento articulador da relação da prática pedagógica: prática
social. Disponível em: <http://www.aparecida.pro.br/alunos/textos/
planejamento.htm>. acesso em: 20 nov. 2011.
MENEGOLLa, Maximiliano; SaNTàNNa, Ilza Martins. Por que

Vozes, 2003.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação

para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da Didática. São Leopoldo, RS:

Editora Unisinos, 2000, p. 101 - 110.
VaSCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-

Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico. 15. ed. São Paulo:
Libertad, 2006.

unidade
3
ASPECTOS CONCEITUAIS E LEGAIS ObjetivoS dESTA unidade
DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA Compreender a

importância do PDE na
ESCOLA (PDE) E DO PROJETO PLÍTICO- organização do sistema
educacional brasileiro;
PEDAGÓGICO Identificar corretamente
os aspectos conceituais e
legais de projeto e projeto
pedagógico;
Ai daqueles que pararem com sua capacidade
de sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e Reconhecer as principais
denunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar características que
de vez em quando o amanhã pelo profundo
compõem o planejamento
engajamento com o hoje, com o aqui e o agora, se
atrelarem a um passado de exploração e de rotina. educacional.
(Paulo Freire)
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): em

que consiste? Como se configura?
O
Plano de Desenvolvimento da Escola foi oficialmente
lançado em abril de 2007 pelo Ministério da Educação
(MEC) contando com a aceitação da opinião pública
e divulgação em toda mídia nacional. Simultaneamente foi
promulgado o Decreto nº 6.094/07, que dispõe sobre o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação considerado o centro
do PDE. Entretanto o PDE agregou mais 29 metas do Ministério da
Educação. Para os estudiosos da política de educação brasileira o PDE
aglutina quase todos os programas de educação básica desenvolvidos
pelo MEC. Saviani (2007, p. 1233) esclarece que ao que parece:
[...] na circunstância do lançamento do Programa

de Aceleração do Crescimento (PAC) pelo governo
federal, cada ministério teria que indicar as ações
que se enquadrariam no referido Programa. O MEC
aproveitou, então, o ensejo e lançou o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a ele
atrelou as diversas ações que já se encontravam na
pauta do Ministério, ajustando e atualizando algumas
delas. Trata-se, com efeito, de ações que cobrem
todas as áreas de atuação do MEC, abrangendo os
níveis e modalidades de ensino, além de medidas de
apoio e de infraestrutura. As 30 ações apresentadas
como integrantes do PDE aparecem no site do MEC
de forma individualizada, encontrando-se justapostas,
sem nenhum critério de agrupamento.
No Plano de Desenvolvimento da Escola a educação básica está

contemplada com 17 ações, sendo 12 em caráter global e cinco específicas
aos níveis de ensino. Entre as ações que incidem globalmente sobre a
educação básica situam-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), o Plano de Metas do PDEIDEB, duas ações dirigidas à
questão docente “Piso do Magistério” e “Formação”, complementadas
pelos programas de apoio Transporte Escolar, Luz para Todos, Saúde
nas Escolas, Guias de tecnologias, Censo pela Internet, Mais educação,
Coleção Educadores e Inclusão Digital.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB), foi aprovado em dezembro
de 2006, em substituição ao Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF), cujo prazo
de vigência se esgotava no final desse ano. Como
se pode ver pela própria denominação, o atual
Fundo amplia o raio de ação em relação ao anterior,
estendendo-se para toda a educação básica. Para
isso, a participação dos estados e municípios na
composição do fundo foi elevada de 15 para 20%,
do montante de 25% da arrecadação de impostos
obrigatoriamente destinados, por determinação
constitucional, para a manutenção e desenvolvimento
do ensino, assegurando-se a complementação da
União (SANIANI, 2007, p.1234).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado

pelo MEC a partir de estudos elaborados pelo Instituto Nacional de
50 PEDAGOGIA
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para avaliar
o nível de aprendizagem dos alunos. Para essa avaliação são avaliados
somente os alunos do 5º ano e 9º ano do ensino fundamental e 3º
ano do ensino médio nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática.
Segundo Saviani (2007), com o exame aplicado em 2005, chegou-se
ao índice médio de 3,8. À luz dessa constatação, foram estabelecidas
metas progressivas de melhoria desse índice, prevendo-se atingir, em
2022, a média de 6,0, índice obtido pelos países da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que ficaram entre
os 20 com maior desenvolvimento educacional do mundo. O ano de
2022 foi definido não apenas em razão da progressividade das metas,
mas à vista do caráter simbólico representado pela comemoração dos
200 anos da Independência política do Brasil.
As ações de apoio ao desenvolvimento da educação básica estão

representadas pelos programas:
• Transporte Escolar – que visa garantir aos alunos do meio rural

o acesso às escolas;
• Luz para Todos – por sua vez, se propõe dotar todas as escolas
rurais de energia elétrica;
• Saúde nas Escolas – com a colaboração do Ministério da Saúde
e das equipes de saúde da família, assegura atendimento básico a
alunos e professores no interior das próprias escolas;
• Guia das Tecnologias Educacionais – busca qualificar propos-
tas de melhoria dos métodos e práticas de ensino pelo recurso a
técnicas, aparatos, ferramentas e utensílios tecnológicos;
• Educacenso – sistema de coleta de dados que pretende efetuar
levantamento de dados pela Internet, abrangendo, de forma in-
dividualizada, cada estudante, professor, turma e escola do país,
tanto das redes públicas (federal, estaduais e municipais) quanto
da rede privada;
• O programa “mais educação” – se propõe a ampliar o tempo
de permanência dos alunos nas escolas, o que implica também a
ampliação do espaço escolar para a realização de atividades edu-
cativas, artísticas, culturais, esportivas e de lazer, contando com o
apoio dos ministérios da Educação, Cultura, Esporte e Desenvol-
vimento Social;
• Coleção Educadores – pretende tornar disponíveis nas escolas
e bibliotecas públicas de educação básica uma coleção de sessen-
ta volumes, reunindo autores clássicos da educação, sendo 30 de
educadores brasileiros e 30 de estrangeiros;

• Inclusão Digital – o MEC planeja distribuir computadores às es-
colas de educação básica, começando pelo nível médio, que terá
cobertura total em 2007, estendendo-se a todas as escolas de nível
fundamental até 2010;
• Proinfância – é dirigida especificamente à educação infantil, vi-
sando garantir o financiamento para a construção, ampliação e
melhoria de creches e pré-escolas;
• Provinha Brasil – destinada a avaliar o desempenho em leitura
das crianças de 6 a 8 anos de idade, tendo como objetivo verificar
se os alunos da rede pública estão conseguindo chegar aos 8 anos
efetivamente alfabetizados;
• Programa Dinheiro Direto nas Escolas – concederá, a título
de incentivo, um acréscimo de 50% de recursos financeiros às es-
colas que cumprirem as metas do IDEB;
• Gosto de Ler – pretende, por meio da Olimpíada Brasileira da
Língua Portuguesa, estimular o gosto pela leitura nos alunos do
ensino fundamental;
• Biblioteca na Escola – pretende colocar nas bibliotecas das es-
colas de nível médio obras literárias e universalizar a distribuição
de livros didáticos, cobrindo as sete disciplinas que integram o cur-
rículo do ensino médio;
• Programa Nacional Biblioteca da Escola – distribuir livros de
literatura para as escolas de educação infantil;
• Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização
de Jovens e Adultos – distribuição de livros didáticos para os
alunos dos cursos de alfabetização de jovens e adultos desenvolvi-
dos pelo “Programa Brasil Alfabetizado”.
SAVIAVI, Dermeval. O plano de desenvolvimento da educação: análise

do projeto do MEC. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/
a2728100.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2012.
Exercitando
1. Relacione as ações propostas no PDE.
2. Comente as ações do PDE que as escolas do seu município realizam.
3. Escreva um pequeno texto sobre as contribuições do PDE para a

qualidade da educação do seu município.
52 PEDAGOGIA
Continue estudando, o próximo assunto é importante para você.
Projeto e Projeto Político-Pedagógico: algumas considerações
Projetar algo é inerente à condição de ser humano. O projeto se refere

ao pensamento, a reflexão que fazemos quando desejamos realizar
algo. Ele existe mesmo antes de formalizá-lo no papel em forma de
documento. Minguili e Daibem (2006, p. 3) argumentam que o PPP é:
[...] continuamente modificável porque, ao sentirmos

angústia diante da realidade, imediatamente vem o
desejo, a vontade de mudá-la e com isso, o desejo de
mudar o projeto inicial. Podemos afirmar que ‘projeto’
garante o desejo, o sonho, a proposta ideal, a utopia.
Utopia, doravante, é ordenar ações para que o sonho
possível – a utopia – se realize.
Ressaltamos que pensar o projeto pedagógico de uma escola implica

primeiramente em se ter um projeto de vida humana, de sociedade,
de educação que vai ser oferecido para aquela comunidade escolar.
A partir desse projeto serão construídas e elaboradas as finalidades da
educação que desejamos oferecer para mudar a realidade dos alunos,
proporcionando conteúdos contextualizados com seu dia a dia.
Em contraposição ao modelo econômico, político e social vigente a escola

deve lutar por “[...] uma sociedade justa, politicamente democrática,
socialmente solidária e culturalmente plural [...] para o reencontro do
homem com sua humanidade” (DAIBEM, 1997, p. 14-15). Para Coelho
(1976, p. 35), ter um projeto de educação que contemple esses requisitos
exige da escola um trabalho que envolva a comunidade escolar com
condições “de inventar, de produzir o seu próprio caminho”.
Para trilhar na construção do projeto pedagógico da escola nessa

perspectiva é necessário segundo Minguili e Daibem (2006, p. 4):
[...] construir um conceito de trabalho coletivo na

vertente histórico-social, como ação articulada dos
homens na realidade concreta para transformá-
la e transformarem-se; seres humanos são sujeitos
históricos e reais do processo de sua própria

humanização enquanto na vertente tradicional-liberal,
são objetos alienados na especificidade do fragmento
que irá somar a outros para compor um produto que
sequer participaram de sua idealização.
O projeto pedagógico de uma instituição escolar, construído

na perspectiva coletiva, permite que todos se envolvam e se
responsabilizem pelos resultados alcançados. Alguns educadores
incluem o termo “político” na expressão “projeto pedagógico”.
Segundo Vasconcellos (2004), o termo político nos remete também
a refletir que não há neutralidade em nenhum projeto, muito menos
no pedagógico: ou temos um projeto explícito e assumido pelo grupo
ou seguimos um projeto de alguém. Neste caso, ele será imposto de
cima para baixo, desconsiderando as pessoas envolvidas, a realidade
onde o curso está inserido e a realidade maior que é a sociedade
brasileira e mundial. Vasconcellos (2004, p. 20) se refere ao termo
político dizendo que:
[...] a omissão do termo político pode ser mais um fator

de distorção, por induzir ao engano de restringir o projeto
a uma tarefa técnica, da qual somente especialistas e
profissionais da área poderiam participar na elaboração,
deixando, portanto, de fora, segmentos importantes
como os alunos e a comunidade. Ser político significa
tomar posição nos conflitos presentes na polis; significa,
sobretudo, a busca do homem comum.
O projeto politico-pedagógico representa a proposta da escola em

relação ao que ela vai realizar. Deve ser construído coletivamente e
ao longo do processo de execução realizar avaliações periódicas das
atividades, permitindo replanejamento e definição de rumos.
O projeto político-pedagógico precisa ser pensado por todos que

participam da instituição: professores, alunos e servidores. No entanto,
Minguili e Daibem (2006) chamam atenção para as dificuldades de isso
acontecer, pois a sociedade brasileira ainda é seletiva e excludente; isso
se reflete na instituição universitária que, muitas vezes, não permite
a alunos e comunidade participarem das decisões sobre o trabalho
pedagógico por ela realizado, não obstante a lei garanta a participação
desses segmentos.
As propostas atuais contidas na Legislação Brasileira (Constituição

Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e Plano Nacional de Educação), as
54 PEDAGOGIA
elaboradas pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e Cultura (UNESCO) e por muitos grupos de educadores
apontam para a construção coletiva e solidária de projetos educativos
nas escolas. Mesmo com todas as orientações para as escolas
desenvolverem seus trabalhos de forma coletiva ainda não é uma
realidade presente nas escolas brasileiras, temos que caminhar muito
ainda para isso acontecer.
MINGUILI, Maria da Glória; DaIBEM, ana Maria Lombardi. Projeto

pedagógico e projeto de ensino: um trabalho com os elementos
constitutivos da prática pedagógica. Texto de apoio publicado em
2006. Disponível em: <http://www.fmb.unesp.br/projetopedagogico/
docs/Projeto%20pedagogico%20e%20projeto%20%20ensino.pdf>.
acesso em: 14 mar. 2012.
Exercitando
1. O projeto político-pedagógico de uma escola representa o que para

você? Escreva um pequeno texto com seus argumentos.
O seu esforço tem valido a pena. Acreditamos muito em você. Siga

estudando; quanto mais você estuda mais você amplia seu universo
de conhecimento.
Planejamento educacional: principais características
No processo de planejamento encontramos multiplicidades de

características, concepções e tradições. a seguir estabeleceremos

algumas distinções que nos ajudam a definir certas visões de
planejamento educacional, combinando as características e os
fundamentos apresentados. Padilha (2003) apresenta de forma
didática algumas adaptações e terminologias das diferentes teorias
da administração ao planejamento e que podemos sintetizar nos
quadros que seguem.
Categorias Tipos Características
• Global ou de conjunto Para todo o sistema

• Por setores Graus do sistema escolar
Níveis • Regional Por divisões geográficas
• Local Por escola
Por usar metodologia de análise, previsão,
• Técnico programação e avaliação.
• Político Por permitir a tomada de decisão
• Administrativo Por coordenar as atividades administrativas
Visão total do sistema educacional; sentido amplo
Enquanto • Sistêmico ou estratégico (recursos X oportunidades).
processo
Abrange todos os projetos e ações detalhadas e
• Tático subordina-se ao planejamento estratégico
• Curto prazo 1 a 2 anos
Quanto aos 2 a 5 anos
• Médio prazo
prazos
• Longo prazo 5 a 15 anos
• Demanda Com base nas demandas individuais de educação
Com base nas necessidades do mercado, voltado
Enquanto • Mão de obra para o desenvolvimento do país.
método Com base nos recursos disponíveis visando a
• Custo e benefícios
maiores benefícios.
Quadro 1 – Características do planejamento educacional

Fonte: (PADILHA, 2003, p. 57).
Concepções Características
Clássica Divisão pormenorizada, hierarquizada verticalmente, com ênfase

na organização e pragmático.
Transitiva Planejamento seguindo procedimentos de trabalho, com ênfase na
liderança.
Mayoista Visão horizontal, com ênfase nas relações humanas, na dinâmica
interpessoal e grupal, na delegação de autoridade e na autonomia.
Neoclássica/ por objetivos Pragmática, racionalidade no processo decisório, participativo, com
ênfase nos resultados e estratégia de corporação.
56 PEDAGOGIA
Tradição funcionalista Características (do consenso/positivista/evolucionista)
Burocrática Cumprimento de leis e normas, Visa à eficácia institucional do

sistema. Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva.
Idiossincrático Enfatiza a eficácia individual de todos os participantes do sistema,
portanto, a dimensão subjetiva.
Integradora Clima organizacional pragmático. Visa ao equilíbrio entre eficácia
institucional e eficiência individual, com ênfase na dimensão grupal
ou holística.
Tradição interacionista Características (conflito/teorias críticas e libertárias)
Estruturalista Ênfase nas condições estruturais de natureza econômica do

sistema. Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva. Orientação
determinista.
Interpretativa Ênfase na subjetividade e na dimensão individual. O sistema é uma
criação do ser humano. A gestão é mediadora, reflexiva entre o
indivíduo e o seu meio.
Dialógica Ênfase na dimensão grupal ou holística e nos princípios de totalidade,
contradição, práxis e transformação do sistema educacional.
Enfoques Características
Jurídico Políticas normativas e legalista/sistema fechado.

Tecnocrático Predomínio dos quadros técnicos/especialistas.
Comportamental Resgate da dimensão humana; ênfase psicológica.
Desenvolvimentista Ênfase para atingir objetivos econômicos e sociais.
Sociológico Ênfase nos valores culturais e políticos, contextualizados. Visão
interdisciplinar.
Quadro 2 – Fundamentos do planejamento educacional

Há possibilidade de associar os diferentes fundamentos anteriormente

apresentados, como demonstra o Quadro 3.
Concepções Tradição funcionalista Enfoques
Clássica Burocrática Jurídico e tecnocrático

Transitiva Idiossincrática e integradora Tecnocrático e comportamental
Mayoista Integradora Comportamental
Neoclássica/por objetivos Burocrática e integradora Desenvolvimentista
Quadro 3 – Associação entre concepções, tradição funcionalista e enfoques


A tradição integradora pode ser concebida com os enfoques estudados,
como se pode ver no Quadro 4.
Tradição interacionista Enfoque
Estruturalista Jurídico e tecnocrático

Interpretativa Comportamental
Dialógica Sociológico
Quadro 4 – Associação entre tradição interacionista e enfoques

Convém observar que os quadros apresentados com as sínteses são uma

forma didática de perceber as concepções e características implícitas
no planejamento. Esclarecemos que essas características e percepções
não são colocadas de maneira rígida, devido à multiplicidade dessas
características. Contudo, há um entendimento de que o planejamento
pode ser melhor explicitado a partir dessas características.
Resumo da unidade
Nesta última unidade sobre planejamento tratamos o seguinte:
 Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que foi

apresentado ao país em 15 de março de 2007, lançado
oficialmente em 24 de abril, simultaneamente à promulgação
do Decreto nº 6.094, dispondo sobre o “Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação”. Este é, com efeito, o
carro-chefe do Plano. No entanto, a composição global do
PDE agregou outras 29 ações do MEC.
 Projeto e projeto pedagógico ressaltando que pensar um projeto
implica primeiramente em se ter um projeto de vida humana,
tendo em vista a sua interface com a natureza e a sociedade.
A partir desse projeto – a utopia – podem ser definidos o
modelo de sociedade que queremos construir e as finalidades
da educação que desejamos para colaborar nessa construção.
 Esclarecemos que alguns educadores incluem o termo
“político” na expressão “projeto pedagógico”, nos remetendo
58 PEDAGOGIA
às suas inter-relações com as práticas educativas e suas
interfaces com a sociedade como um todo.
 O projeto político-pedagógico representa a proposta da escola
em relação ao que ela pretende realizar no seu processo
educacional. É construído coletivamente e ao longo do processo
de realização acontece: avaliação das atividades, planejamento
e definição de rumos (processo de planejamento), que vão se
materializando à medida que se aproxima da sala de aula.

Paulo Freire, 2003.
1 Relacione os níveis de planejamento educacional e comente

cada um.
2 Planejamento educacional enquanto processo pode ser de

vários tipos. Cite-os.
3 Enquanto método quais os tipos de planejamentos

educacionais?
Parabéns! Você concluiu a última unidade sobre planejamento. a

seguir vamos tratar de avaliação.
Recomendação
Para ampliar o seu universo de conhecimentos sobre
os assuntos abordados leia as obras dos autores
conforme referências citadas a seguir.

em prática docente. ATHENA, v. 10, n. 10, jan./jun.2008. <http://
www.faculdadeexpoente.edu.be/upload/noti>. acessado em: 10 mar.
2012.
DaIBEM, ana Maia Lombardi. A prática de ensino e o estagio

supervisionado: possibilidades de construção de uma prática
inovadora. 1997. 295f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 1997.
MINGUILI, Maria da Glória; DaIBEM, ana Maria Lombardi. Projeto

pedagógico e projeto de ensino: um trabalho com os elementos
constitutivos da prática pedagógica. Disponível em: <http://www.fmb.
unesp.br/projetopedagogico/docs/Projeto%20pedagogico%20e%20
projeto%20%20ensino.pdf>. acesso em: 14 mar. 2012.

Paulo Freire, 2003.
SaVIaVI, Dermeval. O plano de desenvolvimento da educação:

análise do projeto do MEC. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
es/v28n100/a2728100.pdf>. acesso em: 14 mar. 2012.
VaSCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-

Libertad, 2004.
60 PeDAGoGIA
unidade
4
ObjetivoS dESTA unidade
Atenção caro estudante! Compreender a evolução

da avalição no contexto
Vamos iniciar uma nova etapa de estudo que certamente vai lhe escolar;
proporcionar muitas indagações. Não se preocupe, é bom que isso Perceber a diferença
aconteça. entre a avaliação
pontual classificatória e a
avaliação processual;
Reconhecer os
instrumentos avaliativos
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL como recursos adequados
no processo de ensino
e aprendizagem dos
estudantes;
Definir as diferentes
A avaliação é a mediação entre o ensino do
funções da avaliação no
professor e as aprendizagens do professor e as
aprendizagens do aluno, é o fio da comunicação processo de ensino e de
entre formas de ensinar e formas de aprender. aprendizagem.
É preciso considerar que os alunos aprendem
diferentemente porque têm histórias de
vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso
condiciona sua relação com o mundo e influencia
sua forma de aprender. Avaliar, então, é também
buscar informações sobre o aluno (sua vida,
sua comunidade, sua família, seus sonhos...), é
conhecer o sujeito e seu jeito de aprender.
(Paulo Freire)
E
sta unidade aborda uma das questões pedagógicas com
foco de discussão muito grande no contexto educacional.
Estamos falando de AVALIAÇÃO EDUCACIONAL.
a avaliação tem sido nos últimos anos objeto de estudos e de debates em
diversos espaços que discutem a educação. a discussão sobre avaliação
tem sido tanto no contexto das políticas de avaliação quanto na avaliação
da aprendizagem, essa, por sua vez, direcionada para ao contexto escolar.
Muitos educadores criticam a forma como a escola avalia os estudantes,
que, por vezes, estabelecem critérios apenas punitivos, de “cobrança” do
que foi “ensinado”, para classificar por meio de uma pontuação.
Os assuntos apresentados a seguir discutem ideias sobre avaliação

educacional e avaliação da aprendizagem. Você vai ter oportunidade
de conhecer essa temática que tem provocado debates calorosos entre
os educadores do país inteiro.
Um pouco da história da avaliação educacional
Gilbert De Landsheere Nas primeiras décadas do século XX, grande parte das atividades
adota a noção que Porot e
Scutter conferem ao termo direcionadas para a avaliação educacional estava associada à
Psicometria. “Conjunto das
operações que, por meio psicometria. Segundo Dias Sobrinho (2002), a psicometria dominou
de provas especiais (testes)
e de técnicas científicas, a avaliação desde o final do século XIX e boa parte do século XX.
buscam determinar e
avaliar as capacidades
até 1930, caracterizou-se, sobretudo, como uma tecnologia dos testes
psíquicas dos indivíduos: padronizados e objetivos com a finalidade de medir a inteligência e o
fixação de seu nível mental,
detenção de suas tendências desempenho Testing Period.
caracteriais, estimação de
suas aptidões profissionais
etc.” (DE LaNDSHEERE, Cabe destacar que, nesse período, não se distinguia avaliação de
1992, p. 245).
medida. a preocupação maior era com a elaboração de instrumentos
ou testes para verificação do rendimento escolar. a tecnologia dos testes
e os instrumentos de escalas e técnicas quantitativas, com objetivos de
medida e classificação, tiveram, no início do século XX, um notável
desenvolvimento. Por sua vez, depois da década de 1930, os testes
Testing Period está passaram a ter um papel mais propriamente de medir. Dias Sobrinho
relacionado ao período de
realização dos testes. (2002) acrescenta que a educação, nesse período, participa mais
eficazmente dos esforços da recuperação econômica da expansão da
indústria. Era necessário, pois, formular mais claramente os programas
educacionais e medir o seu cumprimento.
62 PeDAGoGIA
Observa-se que houve uma mudança de ênfase, nessa fase, das técnicas
de elaboração dos testes. Tem-se a edumetria. Limitada a avaliação
que se dedicava a medir os rendimentos individuais através de testes e
instrumentos técnicos de quantificação que lhe garantiam fidelidade e
credibilidade.
a expressão “avaliação educacional” é usada pela primeira vez em Para De Landsheere (1992,
p. 99) edumetria é utilizada
1934, por Ralph Tyler. a partir de então, começam a vigorar as propostas para designar “o estado
quantitativo das variáveis
de educação por objetivos. a tarefa básica da educação era cumprir os relativas à aprendizagem
objetivos previamente estabelecidos em função do desenvolvimento individual ou coletiva”.
industrial. a avaliação passa a ter seu campo de atuação ampliado.
É importante destacar a finalidade da avaliação, até:
• início dos anos de 1960 – usada para classificar o estudante me-

diante seu nível de desempenho em provas e exames;
• a partir de meados dos anos 70 e até início da década de 1980 – a
avaliação se profissionalizou, ganhou grande impulso e consciên-
cia, ampliou seu campo e desenvolveu novos modelos e muitas
contradições (HOUSE, 1992).
Neste sentido, para Stufflebeam e Shinkfield, (2002, p. 19), “avaliar é

o processo de deliberar, obter e proporcionar informações úteis para
o julgamento de decisões alternativas”. Dessa forma a função básica
da avaliação é oferecer um suporte de informações relevantes que
possibilitem a melhoria da qualidade do que foi ensinado.
a avaliação tem sido usada por vários teóricos para conceituar um

grande número de fenômenos distintos. Observe a posição de Scriven
e Worthen et al sobre o assunto.
• Scriven (1981) definiu avaliação como julgar o valor ou mérito de

alguma coisa. Esse julgamento de valor pode ser feito a partir de
padrões de comparação, que pode ser resultado da aplicação de
critérios e normas.
• Worthen et al (2004) esclarecem que a avaliação foi bombardeada
por outras definições: (i) equiparam avaliação com pesquisa ou
mensuração; (ii) estimulativa da extensão em que objetivos espe-
cíficos foram alcançados; (iii) sinônimo de juízo profissional; (iv)

equivalente a auditoria ou diversas variantes do controle de quali-
dade; (v) ato de coletar e apresentar informações que possibilitem
às pessoas, que tomam decisões, atuarem de forma mais inteligen-
te. Com efeito, os estudiosos da área de avaliação diferem muito
do que é avaliação e de que forma deve ser feita.
Embora desde o início do século XX já houvesse a prática da avaliação,

ressaltamos que essa prática estava voltada para medir, selecionar e
classificar. Sua importância na área educacional ganha força no Brasil
a partir das três últimas décadas.
Dias Sobrinho (2005) trata a avaliação criticamente a partir de duas

concepções de educação: a primeira, que entende a educação como
pública e a segunda que trata da educação na perspectiva da lógica da
economia de mercado. A educação, entendida como bem público, é
um processo que busca não uma simples análise quantitativa de dados,
mas também uma análise crítica que agregue aspectos qualitativos. A
qualidade, segundo a lógica da economia de mercado, está voltada para
os dados quantitativos, que permitem a comparabilidade entre as escolas.
Exercitando
1. A partir de que período a avaliação passa a ter o seu campo de

atuação ampliado?
2. Destaque, do item que você acabou de ler nesta unidade, dois

conceitos de avaliação.
Abordagens de avaliação educacional
Notadamente, a avaliação da aprendizagem consegue ser o chamariz

do processo ensino-aprendizagem, trazendo para si praticamente quase
toda a atenção quando nos propomos à análise dos resultados desse
64 PEDAGOGIA
processo, que provocou muitas polêmicas ao longo da história da
prática educativa.
A avaliação da aprendizagem reflete o modelo educacional vigente

em cada sociedade humana. Ao tornarmos o resultado da avaliação
empreendida na sala de aula, de uma escola ou em uma rede de ensino,
o fazemos com a intenção de apreciarmos a eficiência do sistema de
ensino quanto aos seus fins, suas metas e a missão a que se propõe no
contexto social onde está inserido.
Tomando por base que o objeto de análise é a avaliação, apresentamos

uma compreensão geral sobre as abordagens, enfatizando como a
mesma é vista. Para melhor compreensão destacamos o que expressa
Mizukami (apud SANTOS et al, 2005).
Abordagem tradicional
Características gerais – o ensino é centrado no professor e está

voltado para o que é externo ao aluno, como os programas de ensino
e as disciplinas. O aluno executa o que o professor manda e esse
cumpre à risca o que é prescrito pelas autoridades educacionais, pelos
técnicos dos órgãos superiores do sistema de ensino e/ou pelos livros
e manuais. Trata-se de uma concepção educacional que persiste no
tempo e é fornecedora de um quadro referencial para o surgimento de
novas abordagens.
Avaliação – é realizada visando à exatidão da reprodução dos

conteúdos. Tem um fim em si mesmo e as notas obtidas funcionam,
perante a sociedade, como níveis de aquisição do patrimônio cultural.
Abordagem comportamentalista
Características gerais – é a abordagem caracterizada pelo primado

do objetivo. Para os comportamentalistas, também conhecidos como
behavioristas, e para os instrumentalistas ou positivistas lógicos, a

experiência é a base do conhecimento e, portanto, o empirismo é a
metodologia mais comum no processo de ensino-aprendizagem. Nos
dias de hoje, a tecnologia educacional serviria para libertar o professor
de uma série de tarefas, principalmente a de ensinar por meio de aulas
expositivas, as quais são substituídas por materiais autoinstrutivos
e recursos audiovisuais que garantem aos alunos, considerados
recipientes de informações, a autoaprendizagem dos conteúdos.
Avaliação – partindo-se do pressuposto de que o aluno progride em

seu ritmo próprio, em pequenos passos sem cometer erros à avaliação,
devemos constatar se ele atingiu os objetivos propostos em cada etapa.
Na maioria das vezes, a avaliação inicia o processo com um teste dos
pré-requisitos, a partir do qual serão planejadas e executadas as etapas
seguintes.
Abordagem humanista
Características gerais – é centrado na pessoa, isto é, no ser humano.

O conhecimento advém das experiências dos próprios alunos e o
professor é considerado um facilitador do processo.
Avaliação – por achar que as crianças e os adultos aprendem o que

desejam aprender, essa abordagem considera que prêmios, notas e
exames desviam o desenvolvimento da personalidade. Tudo o que
a criança precisa aprender é ler, escrever e contar, pois essas são
ferramentas básicas para a aprendizagem.
Abordagem cognitivista
Características gerais – cognitivistas são psicólogos que investigam

processos centrais do indivíduo dificilmente observados, tais como
organização do conhecimento, estilos de pensamento, estilos cognitivos
e comportamentos relativos à tomada de decisões. Isso implica estudar,
cientificamente, a aprendizagem mais como um produto do ambiente
das pessoas do que como um produto de fatores externos aos alunos.
66 PEDAGOGIA
Os cognitivistas dão ênfase aos processos cognitivos e à investigação
científica separados dos problemas sociais contemporâneos. Em suas
articulações, as emoções são consideradas conhecimento. Esse tipo
de abordagem é predominantemente interacionista, e seu principal
representante foi o suíço Jean Piaget, muito difundido no Brasil nos
cursos de formação de profissionais da Educação.
Avaliação – a avaliação tradicional não encontra respaldo nesse

tipo de abordagem. Uma das formas de verificar o rendimento
escolar é por meio de reproduções livres, como expressões próprias,
relacionamentos, explicações práticas ou casuais. Não há pressão no
sentido do desenvolvimento acadêmico e desempenhos padronizados.
Abordagem sociocultural
Características gerais – surgiu em meados do século XX, após a

Segunda Guerra Mundial, em razão da preocupação com a cultura
popular, e se liga à problemática da democratização dos saberes e da
cultura. O movimento da cultura popular volta-se para os valores que
caracterizam um povo em geral e para as camadas socioeconômicas
inferiores. Uma das tarefas mais evidentes desse movimento é a
alfabetização de adultos. Paulo Freire é considerado um dos expoentes
mais significativos desse movimento.
Avaliação – é a própria prática educativa, e não uma parte dela. A

verdadeira avaliação é aquela que acontece no processo, consistindo,
principalmente, na autoavaliação e na avaliação mútua. Não tem sentido
qualquer avaliação formal: a avaliação, nesse caso, é a maneira como o
professor procura determinar a natureza e a quantidade de mudanças
efetuadas no comportamento do educando, em função dos objetivos e
das estratégias aplicadas. Portanto, é julgar o que se tem conseguido em
termos dos objetivos perseguidos. É, também, o procedimento técnico
que visa “medir” o valor da utilidade das atividades desenvolvidas,
com vistas ao alcance de certos objetivos.
O primeiro tópico da unidade foi vencido.
Continue!

Como vimos, várias são as concepções que nortearam o processo
ensino-aprendizagem. O importante é promover a reflexão para o
desenvolvimento das reais intenções de um processo avaliativo em
face das condições em que se desenvolve o próprio processo ensino-
aprendizagem, que é, na verdade, o cerne de toda instituição educativa
que traz em si os pressupostos de homem, mundo, sociedade, escola,
educação, ensino-aprendizagem, relação professor-aluno, metodologia,
avaliação e cidadania.
Ao dialogarmos se não com toda, mas pelo menos com boa parte da
literatura existente sobre avaliação, sempre encontramos pontos de
divergências ou conveniências entre os autores que optam por esta
ou aquela abordagem. Todavia, é prudente que percebamos que
tais autores e tais abordagens estão a serviço de uma determinada
perspectiva de construção de conhecimento e, por conseguinte, de
uma determinada realidade social.
Ainda sobre avaliação consideramos pertinente apontar que entendemos

a avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo
em vista uma tomada de decisão. É bem simples: são três variáveis
que devem estar sempre juntas para que o ato de avaliar cumpra o seu
papel (LUCKESI, 2003).
Segundo Luchesi (2003), para o cumprimento de seu papel a avaliação

necessariamente deve atender ao que ele chama de variáveis. A primeira
variável é o juízo de qualidade, que se refere ao aspecto adjetivo ou
qualitativo do objeto, no caso a aprendizagem do aluno; ou seja, há um
dado de realidade, no caso as condutas do aluno, e, posteriormente,
uma atribuição de qualidade a essa realidade, tendo como referência
um padrão ideal de conduta ou padrão ideal de julgamento, que é
utilizado pelo professor; o juízo de existência, que, enquanto realidade
substantiva, expressa dados relevante da realidade. No que diz respeito
à aprendizagem, são as condutas aprendidas e manifestadas pelo aluno;
e, finalmente, a tomada de decisão, que se refere ao que fazer com o
aluno ao se constatar a aprendizagem como satisfatória ou insatisfatória.
A avaliação deve ser de cunho diagnóstico baseada na concepção

progressista e ser praticada como um instrumento auxiliar da
aprendizagem que está a serviço da democratização do ensino. O
68 PEDAGOGIA
caráter científico da avaliação deve ser a garantia de sua característica
conceptual histórico-crítica, que concebe a participação como eixo
para a consecução dos resultados eletivos da aprendizagem do aluno
na condição de sujeito crítico pertencente a uma dada sociedade
(LUCKESI, 2003).
Sendo a avaliação a apreciação da qualidade e da eficiência do

sistema de ensino (quer seja no todo ou em parte), esta prescinde
de pressupostos e princípios, a saber, como propõe Haydt (2006,
p.288-289):
a) A avaliação é um processo contínuo e sistemático.
Faz parte de um sistema mais amplo, que é o processo
ensino-aprendizagem, nele se integrando. Por isso,
ela não tem um fim em si mesmo, é sempre um meio,
um recurso, e como tal deve ser usada. Não pode
ser esporádica ou improvisada. Deve ser constante e
planejada, ocorrendo normalmente ao longo de todo
o processo, para reorientá-lo e aperfeiçoá-lo;
b) A avaliação é funcional, porque se realiza em

função dos objetivos previstos. Os objetivos são o
elemento norteador da avaliação. Por isso, avaliar o
aproveitamento do aluno consiste em verificar se ele
está alcançando os objetivos estabelecidos;
c) A avaliação é orientadora, porque indica os avanços

e dificuldades do aluno, ajudando-o a progredir na
aprendizagem, orientando-o no sentido de atingir os
objetivos propostos. Numa perspectiva orientadora,
a avaliação também ajuda o professor a replanejar
seu trabalho, pondo em prática procedimentos
alternativos, quando se fizerem necessários;
d) A avaliação é integral, pois considera o aluno

como um ser total e integrado e não de forma
compartimentada. Assim, ela deve analisar e julgar
todas as dimensões do comportamento, incidindo
sobre os elementos cognitivos e também sobre
o aspecto afetivo e o domínio psicomotor. Em
decorrência, o professor deve coletar uma ampla
variedade de dados, que vai além da rotineira prova
escrita. Para conseguir esses dados, deve usar todos os
recursos disponíveis de avaliação.
Na perspectiva educacional, a avaliação consiste em julgamento

sobre resultados, ou seja, contrapomos o que foi obtido com o que
se pretendia alcançar e, dependendo do resultado, se redimensiona
o processo ensino-aprendizagem ou partes dele à metodologia do
professor entre outros elementos.

KENSKI, Vani Moreira. avaliação da aprendizagem. In: VEIGa, Ilma
Passos alencastro. Repensando a Didática. São Paulo: Papirus,
2005, p. 131-143.
Exercitando
1. Identifique a abordagem que contempla pontos de convergência

com o que expõe Mizukami sobre avaliação.
2. Comente a afirmação: “a verdadeira avaliação é aquela que

acontece no processo, consistindo, principalmente, na autoavaliação
e na avaliação mútua”.
níveis, funções e instrumentos de avaliação
a avaliação possui funções e níveis que se manifestam uma vez que:

avaliar o processo ensino-aprendizagem é, basicamente, verificar o que
os alunos conseguiram aprender e o que o professor conseguiu ensinar.
Mas por que e para que o professor precisa determinar o nível de
aprendizagem dos seus alunos? Vários são os propósitos da avaliação
na sala de aula de acordo com Haydt (2006, p. 131):
• Conhecer os alunos. No início do período letivo ou antes de

começar uma unidade de ensino, o professor verifica o conhecimento
prévio de seus alunos sobre os conteúdos a serem estudados. Essa
avaliação tem função diagnóstica e ajuda a detectar o que cada
aluno aprendeu ao longo dos períodos anteriores, especificando
sua bagagem cognitiva.
• Identificar as dificuldades de aprendizagem. a avaliação

também permite diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentando
70 PeDAGoGIA
identificar e caracterizar suas possíveis causas. Algumas dessas
dificuldades são de natureza cognitiva, porque têm origem no
próprio processo ensino-aprendizagem.
• Determinar se os objetivos propostos para o processo

ensino-aprendizagem foram ou não atingidos. Ao iniciar um
período letivo ou uma unidade de ensino, o professor estabelece
quais são os conhecimentos que seus alunos devem adquirir,
bem como as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas. Esses
conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser constantemente
avaliados durante a realização das atividades, fornecendo
informação tanto para o professor como para o aluno sobre o que
já foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Essa forma de
avaliar é denominada avaliação formativa e sua função é verificar
se os objetivos estabelecidos para a aprendizagem foram atingidos.
• Aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. Existe uma es-

treita relação entre os resultados obtidos pelos alunos na aprendi-
zagem e os procedimentos de ensino utilizados pelo professor. Por
isso, o aproveitamento do aluno reflete, em grande parte, a atua-
ção didática do professor. Ao avaliar o processo de seus alunos na
aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre
seu próprio trabalho. Nesse sentido, a avaliação tem uma função
de retroalimentação dos procedimentos de ensino porque fornece
dados ao professor para repensar e replanejar sua atuação didática,
visando aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham mais êxito
na aprendizagem.
• Promover os alunos. Em um sistema escolar seriado, o aluno é

promovido de uma série para outra e de um grau ou curso para
outro, de acordo com o aproveitamento e o nível de adiantamento
alcançado nos componentes curriculares estudados. Quando a
avaliação é utilizada com o propósito de atribuir ao aluno uma
nota ou conceito final para fins de promoção, ela é denominada
avaliação somativa.
Para que a avaliação concretize as suas funções, na prática, o processo

acontece através de coleta e análise de dados. Para tanto, se utiliza de
recursos chamados de instrumentos de avaliação.

Identificamos três técnicas básicas utilizadas para avaliar o
aproveitamento do aluno, que podem ser praticadas conforme os
instrumentos escolhidos em sua variedade, mediante o que expõe o
Quadro 5.
TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS BÁSICOS
Observação Registro de observação: Verificar o desenvolvimen-

• fichas to cognitivo, afetivo e psi-
• caderno cossocial do educando, em
decorrência das experiên-
cias vivenciadas.
Autoavaliação Registro de autoavaliação
Aplicação de provas: Prova Oral Determinar o aproveita-

• arguição Prova Escrita: mento cognitivo do aluno,
• dissertação • dissertativa em decorrência da apren-
• testagem • objetiva dizagem.
Quadro 5 – Técnicas, instrumentos e objetivos básicos para a avaliação da

aprendizagem
Fonte: (HAYDT, 2005, p. 296).
De acordo com Haydt (2005) a seleção das técnicas e dos instrumentos

de avaliação de aprendizagem pelo professor deve considerar alguns
aspectos. Por exemplo:
• os objetivos visados para o ensino-aprendizagem (aplicação de co-

nhecimentos, habilidades, atitudes);
• a natureza do componente curricular ou área de estudo;
• os métodos e procedimentos usados no ensino e as situações de
aprendizagem;
• as condições de tempo do professor;
• o número de alunos da classe.
Essa seleção deve acontecer durante o processo de planejamento de

ensino, objetivando adequação dos recursos de avaliação aos objetivos
previstos, aos conteúdos estabelecidos e às atividades propostas para
o processo ensino-aprendizagem.
72 PEDAGOGIA
Cabe aqui enfatizar que o novo momento pedagógico exige adequações
efetivas do processo avaliativo, pois, quanto mais variadas forem as
técnicas e os instrumentos avaliativos, mais possibilidade se tem de
diagnosticar a concretude dos objetivos propostos para o processo
ensino-aprendizagem, assim como maiores possibilidades também de
se aproximar do aluno e redimensionar sua caminhada na construção
do conhecimento.
A seguir fazemos uma explanação mais detalhada sobre as técnicas e

instrumentos de avaliação da aprendizagem, com base em Haydt (2006).
A observação e seu registro
A observação pelo professor é a técnica de avaliação mais comum

na escola, sendo usada desde longa data. Podemos observar o aluno
quando está realizando as seguintes atividades: trabalhos em equipe;
atividades de pesquisa; excursões; jogos; atividades criadoras; quando
lê em voz alta e faz comentários sobre pessoas e objetos; ao formular
perguntas em classe; nas aulas de educação física e no recreio tomando
lanche ou brincando com os colegas. Enfim, o professor pode observar
seus alunos nas mais variadas situações. A observação é uma das
técnicas de que o professor dispõe para melhor conhecer seus alunos,
identificando suas dificuldades e avaliando seu avanço nas várias
atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem.
Autoavaliação
A autoavaliação é realizada pelo próprio aluno. É o momento que

o aluno tem para refletir sobre ele mesmo, suas dificuldades, suas
fortalezas, seu crescimento como estudante e como pessoa. A
autoavaliação, quando bem orientada, capacita o aluno a revelar para
o professor o que aprendeu e em que aspectos precisa melhorar; é
uma oportunidade de levantar exatamente o que o aluno necessita.
Entretanto, cabe esclarecer que a autoavaliação tem limitações, pois
depende da sinceridade e responsabilidade de quem responde.

Prova oral
Ainda é um recurso avaliativo muito usado atualmente. A vantagem

desse instrumento é que permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica
do estudante, no que se refere ao tema abordado. A prova oral tem como
função principal avaliar conhecimentos e habilidades de expressão oral.
Por isso é especialmente recomendada no ensino de línguas.
Questões dissertativas
São aquelas em que o aluno organiza e escreve a resposta, utilizando as

suas próprias palavras. Existem diversos tipos de dissertação, conforme
a operação cognitiva ou habilidade intelectual que queremos avaliar.
Testagem
São os testes usados nos diferentes tipos de avaliação com ênfase na

seleção e classificação. O teste é um conjunto de tarefas apresentadas
a todos os membros de um grupo, como procedimentos uniformes de
aplicação e correção, sendo muito usado em concursos públicos. O
uso do teste em sala de aula exige do professor cuidados, uma vez que
o mesmo enfatiza a seleção e classificação dos alunos. Defendemos o
foco do processo pedagógico: a aprendizagem do aluno com qualidade.
Excelente! Você chegou ao final da unidade. Parabéns!!!
Resumo da unidade
 O resgate histórico da avaliação educacional, as abordagens

teóricas da educação e como cada uma delas trata a avaliação;
74 PEDAGOGIA
 Os principais aspectos que dizem respeito aos conceitos,
função e princípios da avaliação;
 Tratamos das técnicas e instrumentos de avaliação mais

utilizadas no contexto educacional;
 apresentamos uma compreensão geral sobre as abordagens

usadas no processo avaliativo de acordo com Mizukami:
• abordagem tradicional. a avaliação é realizada visando à

exatidão da reprodução dos conteúdos. Tem um fim em si
mesmo e as notas obtidas funcionam, perante a sociedade,
como níveis de aquisição do patrimônio cultural.
• abordagem comportamentalista. a avaliação do aluno

progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos,
sem cometer erros à avaliação. Consiste em constatar
se ele atingiu os objetivos propostos em cada etapa.
• abordagem humanista. a avaliação das crianças e dos

adultos acontece a partir do que desejam aprender, essa
abordagem considera que prêmios, notas e exames
desviam o desenvolvimento da personalidade.
• abordagem cognitivista. a avaliação acontece por

meio de reproduções livres, como expressões próprias,
relacionamentos, explicações práticas ou casuais, Não
há pressão no sentido do desenvolvimento acadêmico
e desempenhos padronizados.
• abordagem sociocultural. a avaliação é a própria

prática educativa, e não uma parte dela. a verdadeira
avaliação é aquela que acontece no processo,
consistindo, principalmente, na autoavaliação e na
avaliação mútua.
a pressão do ensino. Para que serve um barômetro? Revista Exame,

26 jul. 2000, p.17.

Exercitando
1. Com base nas informações apresentadas acerca dos níveis e funções,

identifique e comente os propósitos da avaliação educacional.
2. Por que a seleção de técnicos e instrumentos de avaliação deve

acontecer no momento do planejamento de ensino e quais as
consequências para a aprendizagem do aluno?
HaYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo:

Ática, 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar:

estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1996.
MIZUKaMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino, abordagens do

processo. São Paulo: EPU, 1992.
SaNTOS, Clóvis Roberto dos (Org.). Avaliação educacional: um

olhar reflexivo sobre a sua prática. São Paulo: avercamp, 2005.
SaUL, ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e a

prática de avaliação e reformulação do currículo. São Paulo: Cortez,
1995.
76 PeDAGoGIA
unidade
5
Parabéns! Você está conseguindo avançar. Refletir sobre a

avaliação escolar
enquanto instrumento
Vamos em frente. Nosso estudo está interessante.
capaz de oportunizar
aprendizagem na
dinâmica de sala de aula;
Compreender a
importância da avaliação
AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS POSSIBILIDADES no processo de melhoria
da qualidade da
educação ao cidadão;
Identificar os
procedimentos que
Precisava de apoio, a memória nos dava conta de
os professores devem
resgatar, detalhadamente o que vivemos. Dispus
sobre o chão, trabalhos e desenhos das crianças, assumir no processo
bilhetes e cartas, meus cadernos de registros, da avaliação da
nosso Livro da Vida... Enchi o quarto da mesma aprendizagem dos alunos;
música que embalava aquelas aulas. Escrevi um
parágrafo, mais outro, relia em voz alta e ouvia
Diferenciar a partir da
ler, estranhava, pegava outra folha... sua prática avaliativa os
Começava de novo... momentos de verificação
Nesse momento, parece que a memória ia che- e de avaliação da
gando, ficando mais viva na lembrança, ajudava aprendizagem dos alunos.
os registros capengas e, muitas vezes, confuso, a
resgatar o que vivemos. Não ‘só a aula, mas os
sentimentos, as emoções, os semblantes, algumas
falas registradas apenas na memória’.
(A. L. Galvão)
O
enfrentamento das questões internas no cotidiano
escolar no que diz respeito à qualidade do trabalho
pedagógico revelado pelo que traduz a avaliação da
aprendizagem dos alunos aponta diversas vertentes de diálogo, em
que constatamos convergências de concepções sobre a avaliação.
Ressaltamos a importância da avaliação como elemento decisivo para
a elevação da qualidade do trabalho que a escola realiza, ou seja, o
processo de avaliação vinculado diretamente às práticas escolares que
se desenvolvem focadas na aprendizagem do aluno.
Questões metodológicas
A questão metodológica do processo avaliativo na prática escolar

prescinde de muita reflexão e certos cuidados necessários a seu
acompanhamento, uma vez que lidamos com pessoas que almejam
experimentar, conhecer e aprender tudo o que for possível para o seu
efetivo crescimento formativo. Observe o que Estebam (2005, p. 14)
destaca sobre a difícil tarefa de avaliar:
Avaliar, como tarefa docente, mobiliza corações e

mentes, afeto e razão, desejo e possibilidades. É uma
tarefa que dá identidade à professora, normatiza sua
ação, define etapas e procedimentos escolares, media
relações, determina continuidades e rupturas, a prática
pedagógica.
Como uma tarefa pontual, necessária e de cunho sistemático, a avaliação

escolar se propõe à captura de dados e informações sobre o aluno que
rotula como sendo capaz e/ou incapaz de prosseguir nos estudos. Cabe
aqui, ainda, o esclarecimento de Estebam (2005, p. 14 - 16):
A avaliação como tarefa escolar, para estudantes e

professores, inscreve-se num conjunto de práticas
socais que tomam o conhecimento como meio para
manipular e dominar o mundo, percebido mediante
uma concepção mecanicista da natureza, fazendo-o
funcionar segundo as determinações de um sujeito a
histórico, que conhece para prever os fenômenos e
para controlá-los, atos que definem a qualidade[...]
Que reduz a riqueza e complexidade dos processos
de aprendizagem e de ensino, das relações sociais
nas quais as relações pedagógicas se constituem
e dos sujeitos que aprendem e que ensinam,
como a materialização da concepção positivista de
conhecimento.
78 PEDAGOGIA
O que se evidencia é que, de fato, a avaliação escolar tem manipulado
todo um processo anteriormente construído, como se tivesse vida
própria e acontecesse fora do processo ensino-aprendizagem. As
relações estabelecidas, trabalhadas e conquistadas ao longo de todo
um processo de busca pelo saber, são bruscamente interrompidas,
como se o processo de avaliação fosse um momento estanque, que
sobrepujasse todos os outros com seu enredo, seus personagens e suas
tramas decorrentes das vivências e práticas cotidianas da vida escolar.
A avaliação, assim considerada, não se refere à aprendizagem e ao

ensino como processos interativos e intersubjetivos, mas sim ao
rendimento como resultado verificável (BARRIGA apud ESTEBAN,
2005), o que nos leva a afirmar que a escola precisa urgentemente rever
suas práticas de avaliação, uma vez que dessa forma só consegue, no
máximo, classificar os alunos mediante o desempenho, hierarquizando-
os conforme o resultado apresentado.
Desse modo, a atual prática de avaliação escolar tem contribuído para:
[...] relação subjetiva entre a professora e seus

alunos e alunas, fomentada pela interação constante
estabelecida pelo processo aprendizagem ensino,
pode ser, por meio de artifícios metodológicos,
rompida para atender as orientações epistemológicas.
Entre a professora e seus alunos e alunas interpõem-
se instrumentos e procedimentos-provas, testes,
arguições, exercícios, fichas, boletins – com a finalidade
de aferir o conhecimento que o (a) estudante possui
(ESTEBAN, 2005, p. 17).
Lamentavelmente, uma breve análise do que se faz e do que acontece

na maioria das escolas (generalizar seria injusto e precipitado) aponta
para uma realidade muito triste e comprometedora quanto à prática
de avaliação, visto que ainda há um distanciamento absurdo entre a
avaliação do rendimento escolar do aluno e o empreendimento de
esforços para a consecução da qualidade na sua prática pedagógica.
Esclarecemos que para o enfrentamento dessa situação em torno da

avaliação, é necessário compreender como a avaliação está acontecendo
na escola. Ainda de acordo com Vasconcellos (1994, p. 20):
Se desejarmos de todo colaborar com o processo

de transformação da realidade da avaliação escolar,
precisamos buscar um procedimento metodológico

que nos ajude. A construção de um método de trabalho
possibilita evitar tanto o fechamento do grupo (como
uma ostra), quanto à dependência (de algum ‘guru’),
em direção à autonomia.
Para uma metodologia de trabalho na perspectiva dialética, alguns

elementos determinantes para o processo se fazem necessários: partir
da prática; refletir sobre a prática; transformar a prática. Indo mais
longe Vasconcellos (1994, p. 21) aponta as dimensões sobre a reflexão
da prática educacional:
• Onde estamos (o que está sendo)

• Para onde queremos ir (como deveria ser)
• O que fazer (o que fazer para vir a ser)
• Onde estamos: saber onde/como estamos,
como chegamos aqui; passar da sensação de mal-
estar para a compreensão concreta da realidade;
entendemos que o que vai dar o concreto de
pensamento é o estabelecimento de relações, a
busca de captação de movimento real.
• Para onde queremos ir: saber o que queremos
com a avaliação (avaliar para quê?); saber o que
buscamos com a educação escolar; dependendo
de nossa concepção de educação, teremos
diferentes atitudes diante do problema (da simples
conivência - ajustes técnicos, mudança de nomes –
à transformação radical);
• O que fazer: estabelecer um plano de ação.
A busca de ‘solução’ tem que ser coerente com
nosso posicionamento educacional. Não há
solução boa ‘em si’ (ex. semana de prova – é
uma solução ótima para determinada concepção
de educação; no entanto, é uma aberração para
outra...).
Propõe ainda um processo de construção de conhecimento da realidade

em questão. Para Vasconcellos (1994) acontece em um movimento
que contempla: síncrase – percepção inicial do problema; análise –
captação do movimento do real e suas relações; síntese – compreensão
do real nas suas determinações, contradições, tendências, espaços de
autonomia relativa, espaços de possíveis ações conscientes e voluntárias
dos agentes históricos.
Em suma, se pretendemos alcançar um “o que fazer”, precisamos antes

de tudo estarmos conscientes do “para onde queremos ir” e ter firme
em nós o desejo de “querer fazer” como a condição básica para o novo
contexto educacional.
80 PEDAGOGIA
Percebemos que a questão da avaliação atinge todo um sistema de
ensino e merece uma reflexão consciente para que aconteça mudanças
nos quadros estatísticos da avaliação escolar.
Você venceu mais um tópico.

Continue na busca de novos conhecimentos.
Caminhe firme!
SHIEL, Barbara J. Um dia típico na aula. In: ROGERS, Carl.

Liberdade de aprender em nossa década. Porto alegre: artes
Médicas, 1995, p. 59-60.
Exercitando
1. De que forma a avalição escolar tem desempenhado papel de

manipulação?
2. Comente as dimensões orientadoras da reflexão sobre a prática

escolar na perspectiva de construção de um novo contexto
educacional.
Verificação ou Avaliação: o desafio da prática escolar
Iniciamos essa conversa parafraseando Ferraz apud Esteban (2005),

quando compara a reflexão da temática avaliação a um rio que corre
farto de afluentes, em alguns momentos se apresenta turvo, em outros
está límpido, sempre alternando suas feições, contudo, desembocando
(e por isso mesmo), apontando trajetórias para que o professor continue
sua incursão por tão complexo e caudaloso rio, ou melhor dizendo,
pela questionante avaliação que é praticada na escola.

A compreensão que precisa ser alcançada pela totalidade dos
professores que se debruçam na árdua tarefa de ensinar nos rincões do
Brasil sobre a avaliação escolar nos faz reconhecer o que enfatiza Ferraz
apud Esteban (2005, p.138-139):
Desejando mudança, mergulhamos nas águas do rio

a fim de buscar, em suas profundezas, os nutrientes
necessários para nos sustentar diante da maré revolta
que envolve o processo da mudança. Nossa reflexão
inicia pela necessidade de assumir a subjetividade
implícita no processo de avaliação, em substituição
à suposta neutralidade que vem nos orientando. A
possibilidade de nos reconhecer com o que somos e
com o que nos constituímos nesse processo faz-nos
desconfiar de nossas próprias decisões e visões.
É justamente aí que reside a inquietação angustiante e ao mesmo tempo

capaz de nos causar grandes comoções. Esteban (2005) argumenta
que de um lado há angústia para responder às indagações, mas será
que de fato existe imparcialidade no ato de avaliar? Que garantia se
dá para o aluno acreditar que ele será avaliado com justiça? Por outro
lado, temos a opção de enveredar pela trajetória da maré revolta que
nos lança às novas experiências ainda desconhecidas e desafiadoras,
mas ao mesmo tempo enriquecedoras, propiciando saberes diverso e
vivências transformadoras dos sujeitos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem.
Sim, podemos não só responder como também fazer diferente.

Podemos nos aprofundar no mergulho e optar pelo novo com seus
desafios, onde o reconhecimento de nós mesmos como incompletos e
limitados nos confere a possibilidade de abrir novas brechas para uma
prática de avaliação que permite um novo navegar.
Segundo Luckesi (1996, p.85), o professor se utiliza de três

procedimentos para conduzir a aferição do aproveitamento escolar
no intuito de identificar se o encaminhamento é de verificação ou de
avaliação. Tais procedimentos são assim elencados:
• Medida do aproveitamento escolar: se dá mediante o padrão

de medida ‘acerto’ de questão. Pela contagem dos acertos do edu-
cando, acerca de um conteúdo, dentro de um limite de possibilida-
des, origina-se a medida. A medida da aprendizagem do educando
equivale à contagem dos acertos sobre um determinado conteúdo
82 PEDAGOGIA
de aprendizagem trabalhado. A atribuição de pontos às questões e
seus correspondentes em acertos não muda a qualidade da prática
– a medida permanece inalterada como padrão e se coloca como
ponto de partida;
• Transformação da medida em nota ou conceito: para que
aconteça a concisão da medida em nota ou conceito o professor se
utiliza da transformação em nota, assumindo conotação numérica
ou em conceito assumindo assim conotação verbal; essa transfor-
mação dos resultados acontece pela determinação de uma equi-
valência simples que se dá entre acertos e pontos em uma escala
definida de notas ou conceitos. A escola pode estabelecer uma
escala ou tabela de conversão ou o professor organiza a sua; o que
se ressalta é o fato de que notas ou conceitos expressam qualidade
atribuída à aprendizagem; operar com notas é bem mais fácil, até
mesmo para se chegar a uma média; o trabalho com conceito so-
fre uma conversão numérica, permitindo se chegar a uma média,
mesmo que um tanto quanto indevida de qualidade para quanti-
dade, recaindo no final em conceitos qualitativos medianos;
• Utilização dos resultados: de posse dos resultados o profes-
sor possui possibilidades de utilização, ou seja, mediante o que é
aferido acerca do rendimento do aluno, o professor pode apenas
registrar essa aferição, oportunizar um novo momento de aferição
se o aluno não se saiu bem ou a partir dos resultados, trabalhar as
dificuldades manifestadas para que haja a possibilidade de o aluno
aprender aquilo que ele efetivamente precisa.
Nessa perspectiva o que podemos inferir é que o professor precisa

assumir uma postura de investigador que, pautado em uma metodologia
criteriosa, consegue encaminhar uma avaliação que contempla os
aspectos do aluno, onde seus acertos/erros são tratados como avanços
e/ou dificuldades que se manifestam na caminhada de construção pelos
alunos. Ainda de acordo com Luckesi (1996, p. 91-92).
A aferição da aprendizagem escolar é utilizada na

quase totalidade das vezes, para classificar os alunos
em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões em
que se possibilita uma revisão dos conteúdos, em
si, não á para proceder a uma aprendizagem ainda
não realizada ou ao aprofundamento de determinada
aprendizagem, mais sim para ‘melhorar’ a nota do
educando e, com isso, aprová-lo.
Mas, como fica o mergulho no rio farto? Não podemos esquecer que
há a possibilidade de uma opção. Pois se optarmos pelo mergulho

profundo, podemos correr riscos. Dessa forma concordamos com
Luckesi (1996, p.85) quando afirma que:
a avaliação da aprendizagem escolar adquire seu

sentido na medida em que se articula com um projeto
de ensino. a avaliação, tanto no geral quanto no
caso específico da aprendizagem, não possui uma
finalidade em si: ela subsidia um curso de ação que
visa construir um resultado previamente definido. No
caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões
a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em
vista garantir a qualidade do resultado que estamos
construindo. Por isso, não pode ser estudada, definida
e delineada sem um projeto que a articule [...].
Nesse processo devemos ficar atentos ao convívio do dia a dia que

inevitavelmente aproxima e articula os saberes, oportunizando trocas de
conhecimentos. ao construir um processo avaliativo ocorrem relações
que testemunham valores, atitudes, que promovem inclusão e partilha
“de todos os que estão imersos no rio da avaliação escolar, no rio cujas
águas são prenhas de vida, de alternativa e de possibilidades para a
formação de um saber viver humanizador” (FERRaZ apud ESTEBaN,
2005, p.150). Dessa forma, entender a avaliação no cumprimento de
uma tarefa que mesmo sendo árdua, pode nos favorecer, possibilitando
novas perspectivas, abrindo veredas e transpondo obstáculos.
Dê seu mergulho. Navegue pelo rio e seja parte do oceano.
Não custa nada tentar. Você é um agente de transformação.
NUNES, Eduardo. avaliação. Revista Nova Escola. 2010 (edição

Especial Planejamento).
Exercitando
1. aponte, comentando brevemente, os procedimentos que de acordo

com Luckesi diferenciam verificação de avaliação.
84 PeDAGoGIA
2. Comente a afirmação: “A avaliação da aprendizagem escolar
adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto
de ensino”.
Avaliação como um ato que facilita a aprendizagem
O ato pedagógico constitui-se como um ato imprescindível para o

processo ensino-aprendizagem, pois provoca uma infinidade de
emoções, desejos, sonhos, esperanças, crenças, planos, princípios
e conhecimentos que interagem mutuamente. Podemos dizer que
é acolhimento. Há um encontro entre sujeitos. Nesse encontro há
convergências e divergências de pensamentos, de ideias, de atitudes,
entre outras, mas sempre oferecendo possibilidades de crescimento,
de completude entre os sujeitos que lutam por uma aprendizagem de
qualidade para todos que frequentam a escola. Quando há o encontro,
quando acontece o acolhimento, cada um dos sujeitos reage de forma
diferente. O ápice desse encontro, desse ato, se dá quando acontece a
aprendizagem. De acordo com Luckesi (1996, p. 171):
O ato amoroso é um ato que acolhe atos, ações, alegrias

e dores como eles; acolhe para permitir que cada coisa
seja o que é, neste momento. Por acolher a situação
como ela é, o ato amoroso tem a característica de não
julgar. Julgamentos aparições, mas, evidentemente,
para dar curso à vida (à ação) e não para excluí-la.
O encontro, o acolhimento do ato pedagógico como um ato amoroso,

permite integrar os sujeitos a partir dos seus saberes e sonhos. Por
conseguinte, temos que compreender, viver e praticar a avaliação como
Luckesi (1996, p.172) define:
[...] avaliação da aprendizagem como um ato amoroso,

no sentido de que a avaliação por si, é um ato acolhedor,
integrativo é inclusivo. Para compreender isso, importa
distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato
que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e
excluindo o segundo. Avaliação tem por base acolher uma
situação, para então (e só então), ajuizar a sua qualidade,
tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário.
A avaliação como ato diagnóstico tem por objetivo a
inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que

obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem
por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas,
tendo em vista tomar decisões no sentido de criar
condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade
daquilo que se esteja buscando ou construindo.
Defendemos que essa prática seja realizada nas escolas e a partir dela o ato
pedagógico seja recriado como espaço que envolva os sujeitos escolares,
criando melhores condições para uma aprendizagem de qualidade.
Quando acontece o encontro no ato pedagógico amoroso, criamos
também condições para que o outro aprenda a partir do acolhimento,
da integração e da inclusão. Desse modo, entendemos a avaliação como
um ato amoroso que facilita o diagnóstico da aprendizagem que se faz
presente a partir do ato pedagógico amoroso. O repensar, o redimensionar
da aprendizagem daquilo que não foi possível acontecer, permite que
outras avaliações sejam realizadas. Nessa perspectiva, em que a avaliação
é praticada como um ato amoroso no qual se diagnostica uma situação.
Luckesi (1996, p. 173) esclarece que para uma tomada de decisão de
melhoria de qualidade, temos que necessariamente acolher que:
[...] a avaliação, por si, é acolhedora e harmônica,

como o círculo é acolhedor e harmonioso. Quando
chamamos alguém para dentro do nosso círculo de
amigos, estamos acolhendo-o. Avaliar um aluno com
dificuldades é criar a base do modo como incluí-lo
dentro do círculo da aprendizagem; o diagnóstico
permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo
ou aquele que está precisando de ajuda.
Para o professor manifestar sua competência pedagógica, sua

competência humana e competência técnica para conduzir o processo
avaliativo que diagnostica, redimensiona e integra os resultados da
avalição de aprendizagem do aluno, deve também desenvolver um ato
pedagógico amoroso.
Resumo da unidade
Neste capítulo trabalhamos:
 a avaliação escolar e suas possibilidades, contemplando

as questões metodológicas do processo avaliativo na
prática escolar;
86 PEDAGOGIA
 o enfrentamento do desafio de avaliar com a perspectiva
de oportunizar a aprendizagem a partir da visão do
processo ensino-aprendizagem como um ato amoroso
que prioriza a integração e a inclusão de quem aprende
e ensina;
 Segundo Luckesi (1996), o professor se utiliza de
três procedimentos para conduzir a aferição do
aproveitamento escolar no intuito de identificar se o
encaminhamento é de verificação ou de avaliação. Tais
procedimentos são assim elencados.
• Medida do aproveitamento escolar;
• Transformação da medida em nota ou conceito;
• Utilização dos resultados.
 Vasconcellos (1994) aponta dimensões em que deve se
dá a reflexão sobre a prática, a saber:
• Onde estamos?
• Para onde queremos ir?
• O que fazer?
• Onde estamos?
• Para onde queremos ir?
• O que fazer?
POSTMaN, Néel; WEINGaRTNER, Charles. Contestação: nova

formula de ensino. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1971, p. 129.
Exercitando
1. Com base no ato pedagógico como um ato amoroso, comente

como se dá a avaliação de aprendizagem.
2. Quais os reais objetivos da avaliação de aprendizagem como

um ato amoroso?

Parabéns!
Você está indo muito bem.
Seja perseverante, avance.
ESTEBaN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e avaliação. São

Paulo: Cortez, 2005 (Série cultura, memória e currículo, v. 5).
HaYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo:

Ática, 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escola:

estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1996.
VaSCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialético-

libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad,
1994. (Cadernos pedagógicos, v. 3).
MIZUKaMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino, abordagens do
processo. São Paulo: EPU, 1992.
88 PeDAGoGIA
unidade
6
Você está chegando ao final. Parabéns!

Refletir sobre a
Vamos em frente. Nosso estudo está interessante. prática da avaliação
de aprendizagem
na perspectiva do
estabelecimento de uma
nova postura;
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Reconhecer a
importância da avaliação
como facilitadora
do processo ensino-
aprendizagem;
A história do rato Compreender a
prática de avaliação
Romão disse a um ratinho que ia passando por da aprendizagem
perto dele: pare aí. Temos já de ir ao juiz. Quero como elemento que
te acusar’. ‘Vamos’, respondeu o ratinho. ‘A con-
sciência de nada me acusa e saberei defender-se’.
proporciona a qualidade
‘Muito bem’, disse o gato. ‘Aqui estamos diante da educação;
do senhor juiz’. ‘Não o vejo’, disse o ratinho. ‘O Perceber a importância
juiz sou eu’, disse o gato. ‘E o júri?’, perguntou o
da aplicação, correção e
ratinho. ‘O júri também sou eu’, disse o gato. ‘E
o promotor?’, perguntou o ratinho. ‘O promotor divulgação dos resultados
também sou eu’. ‘Então você é tudo?’, disse o rat- dos instrumentos de
inho. ‘Sim, porque sou o gato. Vou acusar você, avaliação no processo de
julgar você, e comer você’. aprendizagem dos alunos.
(Lewis Carroll)
E
ntendendo como uma necessidade de todo e qualquer
processo que se dispõe a imprimir qualidade naquilo
que produz, a avaliação da aprendizagem se apresenta
como um elemento importante na dinâmica do processo ensino-
aprendizagem que se articula com um projeto educativo. Nesta Unidade
vamos discutir o uso da avaliação da aprendizagem na escola; algumas
recomendações sobre a prática da avaliação da aprendizagem com
destaque para os cuidados necessários que o professor deve ter para
avaliar seus alunos e ainda os cuidados na construção dos instrumentos
avaliativos.
Uso escolar da avaliação da aprendizagem
O paradigma da avaliação da aprendizagem no cotidiano escolar

coloca a avaliação como lógica, necessária e constante. O que de fato
pretendemos esclarecer nesse estudo é que a avaliação precisa ser
encarada a partir da intenção maior do ato pedagógico como um ato
amoroso, pois temos que considerar que esse ato também prescinde
de qualidade. Não é uma ação qualquer, mas a dedicação de ensinar
com qualidade o suficiente para contribuir decisivamente na formação
dos alunos.
Segundo Luckesi (1996, p. 174), avaliação da aprendizagem apresenta

dois objetivos, a saber:
Avaliar o educando no desenvolvimento pessoal a

partir do processo ensino-aprendizagem: avaliação
da aprendizagem tem por objetivos auxiliar o
educando no seu crescimento e, por isso mesmo,
na sua integração consigo mesmo, ajudando-o
na apropriação dos conteúdos significativos
(conhecimentos, habilidades, hábitos, convicção). A
avaliação, aqui, apresenta-se como meio constante
para fornecer suporte ao educando no seu processo
de assimilação dos conteúdos e no seu processo de
constituição de si mesmo como sujeito existencial e
como cidadão. Diagnosticando, a avaliação permite
a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista
o autodesenvolvimento e o auxílio externo para esse
processo de autoconhecimento;
Responder à sociedade pela qualidade do trabalho

educativo realizado: a avaliação da aprendizagem
responde a uma necessidade social. A escola recebe
um mandato social de educar novas gerações e, por
isso, deve responder por esse mandato, obtendo dos
90 PEDAGOGIA
seus educandos a manifestação de suas condutas
aprendidas e desenvolvidas. O histórico escolar de
cada educando é o testemunho social que a escola dá
ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do
educando. Em função disso, educador e educando têm
necessidades de se aliarem na jornada da construção
da aprendizagem.
ainda segundo Luckesi (1996), o sentido desses objetivos só existe se forem

trabalhados e caminharem juntos, não podendo haver sobrepujança de
um sobre o outro. Por isso, é imperativo acreditar nas possibilidades do
que se está fazendo na certeza de que o mergulho profundo no rio farto
do processo ensino-aprendizagem como um ato amoroso imprime uma
nova condição existencial às pessoas. Ninguém pode ser mais o mesmo
quando de um encontro acolhedor aprende algo novo. Por isso usamos os
argumentos de Luckesi (1996, p.175) para esclarecer que:
avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador e o

educando na sua viagem comum do crescimento, e a escola
na sua responsabilidade social. Educador e educando,
aliados, constroem a aprendizagem, testemunhando-a a
escola e esta à sociedade. a avaliação da aprendizagem
neste contexto é um ato amoroso na medida em que
inclui o educando no seu curso de aprendizagem, cada
vez com qualidade mais satisfatória, assim como na
medida em que o inclui entre os bem-sucedidos, devido
ao fato de que esse sucesso foi construído ao longo do
processo de aprendizagem (o sucesso não vem de graça).
a construção, para efetivamente ser construção, necessita
incluir, seja do ponto de vista individual, integrando a
aprendizagem e o desenvolvimento do educando, seja
do ponto de vista coletivo, integrando o educando num
grupo de iguais, o todo da sociedade.
Convidamos você a refletir sobre esse estudo fazendo sua opção

enquanto profissional que atua na sala de aula de uma escola: sua
prática cotidiana será a partir de agora um ato pedagógico amoroso?
FERNaNDES, Claudia de Oliveira. avaliação escolar: diálogo com professores.

In: SILVa, Jasen Felipe da; HOFFMaM, Jussara; ESTEBaM, Maria Tereza
(Orgs.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em
diferentes áreas do currículo. Porto alegre: Mediação, 2003.

Exercitando
1. Comente os dois objetivos essenciais da avaliação da aprendizagem

segundo Luckesi.
2. Como você define um ato pedagógico amoroso?
Prática da avaliação da aprendizagem: algumas recomendações
Vamos neste item discutir, refletir sobre os cuidados que devemos ter no
processo avaliativo da aprendizagem dos alunos em sala de aula.
Cuidados necessários com a prática da avaliação da

aprendizagem
A prática da avaliação da aprendizagem escolar é merecedora de

determinados cuidados no que tange sua compreensão como um
julgamento e também seu caráter classificatório. Carece ainda do
esclarecimento de que a sua função constitutiva é o diagnóstico que
ela permite realizar, dando base à tomada de decisão para chegarmos
a um nível maior de qualidade dos resultados apresentados sobre a
avaliação dos alunos.
Cabe aqui registrar o que Luckesi (1996) expressa com propriedade

sobre a avaliação da aprendizagem, dizendo que esta possui as seguintes
funções: propiciar a autocompreenssão tanto do educando quanto do
educador; motivar o crescimento; aprofundar a aprendizagem; auxiliar
a aprendizagem.
No cumprimento de todas essas funções acima elencadas, é necessário

encaminharmos alguns cuidados indispensáveis para com os instrumentos
avaliativos que Luckesi (1996), mencionando, assim detalha:
• Ter ciência de que, por meio dos instrumentos de avaliação da

aprendizagem, estamos solicitando ao educando que manifeste a
92 PEDAGOGIA
sua intimidade (seu modo de aprender, sua aprendizagem, sua ca-
pacidade de raciocinar, de poetizar, de criar estórias, seu modo de
entender e de viver etc.);
• Construir os instrumentos de coleta de dados para a avaliação (se-
jam eles quais forem).
No que diz respeito à avaliação da aprendizagem devemos ter

cuidados mais específicos que primam pela correção das atividades
avaliativas e a devolução dos resultados aos alunos. Quanto a essa
questão destacamos o que Luckesi (1996) apresenta sobre a correção
e devolução da avaliação:
a. Quanto à correção: não fazer um espalhafato com cores
berrantes. Não tenho nada contra o vermelho, considero-o uma
cor forte. Por isso mesmo é utilizado para chamar atenção. Ela
é carregada de expressões negativas do cotidiano. Tendo um
afeto positivo, cada professor saberá a melhor forma de cuidar da
correção dos trabalhos dos seus educandos;
b. Quanto à devolução dos resultados: penso que o professor

deve, pessoalmente, devolver os instrumentos de avaliação de
aprendizagem aos educandos, comentando-os e auxiliando o
educando a se autocompreender em seu processo pessoal de
estudo, aprendizagem e desenvolvimento.
Por fim, devemos considerar que todos esses cuidados só terão

validade se forem cuidadosamente definidos, pensados, articulados
com os instrumentos selecionados para avaliar o conteúdo trabalhado
pelo professor em sala de aula. O instrumento usado para avaliar a
aprendizagem dos alunos deve ser construído com uma linguagem
clara, objetiva, que permita ao aluno compreender exatamente o que
deve responder na sua avaliação.
OLIVEIRa, PaCHECO. avaliação e currículo no cotidiano escolar.

In: ESTEBaM, Maria Tereza. Escola, currículo e avaliação. São
Paulo: Cortez, 2005 (Série cultura, memória e currículo, v. 5).

Exercitando
1. Além da função diagnóstica, quais outras funções possue a avaliação

segundo Luckesi?
2. O que devemos considerar no processo de correção e devolução

dos instrumentos avaliativos?
Cuidados na construção dos instrumentos avaliativos
Após realizarmos toda essa reflexão convém que deparemos o nosso

olhar sobre a construção dos instrumentos avaliativos utilizados
cotidianamente na prática escolar. Vimos que a avaliação escolar
compreende uma questão muito importante para o processo ensino-
aprendizagem que tanto o professor quanto o aluno podem desenvolver
um ato pedagógico amoroso, permitindo articular saberes, desenvolver
projetos escolares e de vida, em ambiente adequado para uma
aprendizagem de qualidade para todos.
Ressaltamos que para imprimir qualidade no processo ensino-

aprendizagem precisamos ter bem claro alguns questionamentos, como:
“onde estamos?”, “para onde queremos ir?” e “o que fazer?”, ou seja,
temos que “partir da prática”, “refletir sobre a prática” e “transformar
a prática”. Sem essas perguntas a construção dos instrumentos
avaliativos poderá não atingir o seu verdadeiro sentido que é avaliar a
aprendizagem do aluno.
Nesse sentido Silva et al. (2003, p. 11) esclarecem que:
[...] avaliação cruza o trabalho pedagógico desde

o seu planejamento até a sua execução, coletando
dados para melhor compreensão da relação entre
o planejamento, o ensino e a aprendizagem e pode
orientar a intervenção didática para que seja qualitativa
e contextualizada.
94 PEDAGOGIA
Um ponto que merece atenção no processo de avaliação é a formação
do professor, pois, quanto mais qualificado esse profissional maior
será a possibilidade de construir instrumentos avaliativos educacionais
coerentes para avaliar a aprendizagem dos alunos. Silva et al (2003, p.
12) nos chamam atenção quando afirmam que:
[...] a avaliação se materializa numa variedade de

instrumentos, por isso a necessidade de ser contínua,
que significa garantir uma relação lógica entre os
diversos instrumentos utilizados no processo avaliativo,
buscando sempre uma coerência pedagógica e didática
entre eles, e destes com os procedimentos de ensino
que os professores planejaram e fizeram uso. Assim,
a continuidade dos diversos instrumentos avaliativos
tem a intenção também de superar com qualquer
possibilidade de fragmentação e terminalidade na sua
utilização, dando a este processo uma perspectiva de
integralidade, coesão e coerência.
Para uma avaliação de qualidade da aprendizagem dos alunos é

necessário a utilização do maior número possível de instrumentos com a
intenção de realizarmos um processo avaliativo justo e inclusivo. Dessa
forma, é importante entender o que Silva et al (2003, p. 14) afirmam:
[...] a diversificação dos instrumentos avaliativos tem

uma função estratégica na coleta de um maior número
e variedades de informações sobre o trabalho docente
e os percursos de aprendizagem, segundo Cronbach
(1992), quanto mais informação se tenha sobre o objeto
avaliado, mais condições de compreendê-lo e tomar os
vários tipos de decisão necessários à trajetória do fazer
avaliativo e do trabalho educativo na sua totalidade.
Dessa maneira, restringir a avaliação ao produto e a
um instrumento é desperdiçar uma diversidade no
mínimo, de informações do processo que são úteis ao
entendimento do fenômeno educativo e à tomada de
decisão para as mudanças necessárias.
Por fim, chegamos ao entendimento necessário dessa questão quando

Zabala apud Silva et al (2003, p. 14) esclarecem:
A diversidade e a coerência entre os instrumentos

e o processo avaliativo também visam atingir as
várias dimensões dos sujeitos/objetos avaliados.
Tal postura avaliativa intenciona superar a visão
restrita do aluno/aluna/professor/professora como
seres apenas cognitivos, desconsiderando outras
dimensões como a afetiva, social, cultural etc. O
resgate da multidimensionalidade dos sujeitos da
educação escolar é imprescindível, haja vista que a
formação integral é a finalidade principal do ensino e,
portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas
as capacidades da pessoa e não apenas cognitiva.

Chegamos ao final do nosso fascículo. Esperamos que durante o seu
estudo você tenha feito vários questionamentos e que suas respostas
tenham sido contempladas com a aprendizagem sobre o processo de
planejamento e avaliação. Você deve ter percebido que existe uma
grande ligação entre o planejamento e a avaliação, pois a coerência entre
esses processos educacionais devem caminhar de forma harmoniosa
para que de fato aconteça a aprendizagem do aluno.
Resumo da unidade
Nesta Unidade trabalhamos:
 o uso escolar da avaliação e aprendizagem considerando

seus objetivos didáticos. Buscamos registrar algumas
recomendações necessárias para o encaminhamento da
prática da avaliação;
 a construção de instrumentos avaliativos que visam a
aprendizagem de qualidade;
 a prática da avaliação da aprendizagem escolar é merecedora
de determinados cuidados no que tange sua compreensão
como um julgamento de valor e também seu caráter
classificatório;
 a avaliação da aprendizagem deve ter cuidados mais específicos
que primam pela correção das atividades avaliativas e a
devolução dos resultados aos alunos;
 quanto a questão da correção e devolução.
• correção: não fazer um espalhafato com cores berrantes.
Não tenho nada contra o vermelho, considero-o uma cor
forte. Por isso mesmo é utilizado para chamar atenção. Ela
é carregada de expressões negativas do cotidiano;
• devolução dos resultados: penso que o professor deve,

pessoalmente, devolver os instrumentos de avaliação de
aprendizagem aos educandos, comentando-os auxiliando
o educando a se autocompreender em seu processo
pessoal de estudo, aprendizagem e desenvolvimento.
96 PEDAGOGIA
Você é um aprendiz perseverante, chegou ao final do fascículo.
Parabéns!
LEaL, Telma Feraz. Intencionalidade da avaliação na Língua Portuguesa.

In: SILVa, Jasen Felipe da; HOFFMaM, Jussara; ESTEBaM, Maria
Tereza (Orgs.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas:
em diferentes áreas do currículo. Porto alegre: Mediação, 2003.
Exercitando
1. Qual deve ser a principal preocupação do professor ao elaborar

instrumentos de avaliação?
2. Comente a afirmação, “a diversidade e a coerência entre os

instrumentos e o processo avaliativo também visam atingir às várias
dimensões dos sujeitos/objetos”.
ESTEBaM, Maria Tereza. Escola currículo e avaliação. São Paulo:

Cortez, 2005. (Série cultura, memória e currículo; v.5).
HaYDT, Célia Regina Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo:

Ática, 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar.

São Paulo: Cortez, 1996.
SILVa, Jasen Felipe da; HOFFMaM, Jussara; ESTEBaM, Maria Tereza

(Orgs.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em
diferentes áreas do currículo. Porto alegre: Mediação, 2003.

Considerações Finais
Nosso estudo iniciou com o histórico do planejamento da educação

brasileira, tendo clareza da necessidade do ato de planejar como
uma ação essencial para o êxito de toda a atividade que se propõe
alcançar um objetivo estabelecido.
A questão do planejamento não pode ser compreendida de maneira

desvinculada da especificidade da escola, da competência técnica
e do compromisso político do educador e ainda das relações entre
escola, educação e sociedade (FUSARI, 1984) .
Considerando que o planejamento educacional se dá pela necessidade

da educação formal organizar suas atividades, este se constitui de
pressupostos básicos e de elementos que o caracterizam de tal forma
que há uma indissociabilidade do processo de planejamento e do
processo ensino-aprendizagem.
Assim, pois, é pertinente afirmar que o processo de planejamento

educacional pela sua especificidade deve compreender todos os
indicadores de execução de uma proposta de educação que envolve
níveis, metas, objetivos e prazos estabelecidos para a sua consecução.
Decorre daí que temos:
• o planejamento nacional, estadual ou de um determinado sis-

tema de onde se definem e estabelecem as finalidades, metas e
objetivos da educação;
• planejamento escolar ou planos curriculares que estabelecem a
filosofia de trabalho da escola e permitem a operacionalização
das atividades escolares, entre outros aspectos;
• o planejamento de ensino ou planos de ensino estão relaciona-
dos ao fazer pedagógico na sala de aula, ou seja, os planos de
disciplinas de aulas e demais atividades da escola.
Outro aspecto a ser compreendido é a distinção entre planejamento,

plano e projeto com intuito de situar o professor neste universo de
conteúdos fundamentais para o fazer pedagógico. Logo:
• planejamento educacional é o plano que contém a política edu-

cacional, estabelecendo metas, prazos, objetivos e finalidades da
educação do país;
• plano é na verdade o documento resultante do que foi planejado,
com todos os elementos estruturais e constitutivos;
98 PEDAGOGIA
• projeto é uma antecipação, uma projeção de mudança que se
almeja mediante uma situação; o projeto educativo é um plano
global da instituição escolar;
• projeto político pedagógico representa a proposta da escola
quanto à sua missão, objetivos, metas etc.
Na condução do trabalho da escola, ainda temos o Plano de Desen-

volvimento da Escola (PDE), que se compõe de ações de caráter glo-
bal e específico, considerando os níveis de ensino. Buscam, pois, o
desenvolvimento da educação básica através de programas.
Como consequência do planejamento educacional e por necessidade

da especificidade deste, a temática da avaliação educacional se
apresenta como sendo necessária ao encaminhamento do processo
ensino-aprendizagem, de onde podemos apontar que:
• avaliação é um processo que acompanha e perpassa todo o pro-

cesso ensino-aprendizagem, que supõe juízo de valor e coleta de
informações relevantes que possibilitem melhoria da qualidade do
que foi ensinado;
• a avaliação da aprendizagem reflete o modelo educacional vigente
em cada sociedade humana;
• Luckesi esclarece que a avaliação pressupõe juízo de qualidade,
juízo de existência e tomada de decisões para o cumprimento do
seu papel pedagógico;
• a avaliação possui níveis e funções que são concretizadas na práti-
ca através de técnicas e instrumentos.
Por último, queremos lembrar que a avaliação escolar em suas reais

possibilidades se caracteriza como um processo mobilizador de esforços
que envolvem seres, desejos, razão e dá identidade ao professor e
à escola em sua função de transmitir e construir conhecimentos. Ou
seja, o desafio da prática escolar está em realizar o mergulho do rio
profundo e se deixar levar pelas correntezas e trajetórias que dele
decorrem, onde avaliar significa antes de tudo reconhecer no outro a
possibilidade de tornar-se oceano em sua mais ampla dimensão.
É preciso que se considere o próprio ato avaliativo como ato de encontro

amoroso, onde o processo ensino-aprendizagem se caracteriza como
um encontro de sujeitos banhados por desejos, atitudes, ideias e
possibilidades advindas da opção pelo desafio do novo.
Profa. Ana Lúcia Cunha Duarte
PLANEJAMENTO E AVALIAçãO EDUCACIONAL | CONSIDERAÇÕES FINAIS 99

REFERÊNCIAS
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Brasiliense, 1988.
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DAIBEM, Ana Maia Lombardi. A prática de ensino e o estágio

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inovadora. MARÍLIA, 1997. 295f. Tese (Doutorado em Educação)
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ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e avaliação.

São Paulo: Cortez, 2005 (Série cultura, memória e currículo, v. 5).
FONSECA, João Pedro da; NASCIMENTO, Francisco João &

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GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (Org.). Projeto da

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GUTENBERG, Alex. O que eu pretendo com a aula de hoje?

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HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São

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KOSIK, Karol, Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem

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MACETTO, COSTA, BARROS. Planejamento de ensino como

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VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-

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______. Avaliação: concepção dialético-libertadora do processo

de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994. (Cadernos
pedagógicos, v. 3).
REFERÊNCIAS 103
UemaNet - Núcleo de Tecnologias para Educação
Informações para estudo
Central de Atendimento
0800-280-2731
Sites
www.uema.br
www.uemanet.uema.br
http://ava.uemanet.uema.br

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ana lúcia cUnha dUarte

Universidade Estadual do Maranhão

Proibida a reprodução desta publicação, no todo ou em parte,

Duarte, Ana Lúcia Cunha.

Orientação para estudo

Ao longo deste fascículo serão encontrados alguns ícones utilizados

Saiba o que cada um significa.

ATIVIDADES SAIBA MAIS

GLOSSÁRIO SUGESTÃO DE LEITURA

Afinal, para que planejar? .............................................................. 16

Planejamento: elementos e pressupostos básicos ............................ 18

Níveis de planejamento educacional e de ensino ............................ 23

Planejamento, plano e projeto: conceitos e percepções ................... 27

Principais cuidados na elaboração de planos .................................. 35

Plano de aula ................................................................................ 38

Sugestões de modelos de plano de aula .......................................... 42

Um pouco da história da avaliação educacional ............................. 62

Abordagens de avaliação educacional ............................................ 64

Níveis, funções e instrumentos de avaliação ................................... 70

Questões metodológicas ................................................................ 78

Verificação ou avaliação: o desafio da prática escolar ..................... 81

Avaliação como um ato que facilita a aprendizagem ....................... 85

Uso escolar da avaliação da aprendizagem ..................................... 90

Prática da avaliação da aprendizagem: algumas recomendações .... 92

Cuidados na construção dos instrumentos avaliativos ..................... 94

REFERÊNCIAS ............................................................................ 101

Conceito de planejamento; o sistema de planejamento; níveis de

Os conteúdos abordados nos seis capítulos do fascículo Planeja-

A avaliação terá caráter formativo e processual, e será realizada ao

O célebre professor Paulo Freire afirma em seu livro Pedagogia da

Considerando a especificidade da ação educativa, o foco da disciplina

Portanto, nesta disciplina são apresentados autores como Brandão,

O fascículo está organizado em seis unidades: Conhecendo um pouco

Nas unidades, o foco do estudo apresenta uma organização sequencial

Por fim, pretendemos que a disciplina oportunize instrumentalização

Ana Lúcia Cunha Duarte

Considerando a multidimensionalidade do processo ensino-

Quando buscamos a dimensão humana, enfatizamos o caráter afetivo

Diante do exposto, apresenta-se como adequado o estudo detalhado

Todavia, convém ressaltar que o planejamento educacional decorre da

Daí que o planejamento educacional prescinde de níveis, grandes

Decorrente do planejamento educacional, temos o plano de

Já o projeto político-pedagógico se constitui na proposta da escola

Agregando informações que ampliam as possibilidades de ação, a

Em suma, este fascículo contempla uma abordagem acerca do

Todos estes conteúdos são trabalhados em seis unidades

CONHECENDO UM POUCO DA HISTÓRIA

Você está pronto? Então, vamos iniciar nossos estudos.

CONHECENDO UM POUCO DA HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO

Um planejamento cuidadoso é capaz de vencer quase

Vamos iniciar nossos estudos analisando com atenção o texto

Afinal, para que planejar?

Nós seres humanos só realizamos de forma satisfatória nossas atividades,

[...] que acompanhou a trajetória histórica da humani-

O planejamento tem muitas finalidades, destacaremos duas por

Cabe ressaltar que o planejamento é obrigatório em todas as atividades

Outro ponto que merece nossa atenção é quanto a participação dos

Para finalizar nossa primeira discussão sobre planejamento vamos mais

PLANEJAMENTO E AVALIAçãO EDUCACIONAL | unidade 1 17

GaNDIN, Danilo. Planejamento: como prática educativa. São Paulo:

1. Faça a diferença entre eficiência e eficácia no processo de

2. Crie um exemplo mostrando eficiência e eficácia numa situação de

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Planejamento: elementos e pressupostos básicos