Universidad Nacional Autónoma de México

La Educación y el Proyecto
de Nación
La Coyuntura de Ayotzinapa
López García Carla Miranda

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Introducción.

A lo largo del presente trabajo abordaremos la importancia de las Escuelas

Normales Rurales en la educación mexicana, entendiendo a esta como una parte
decisiva en el Proyecto de Nación.

Es mi cometido el brindar una visión amplia no solo de su surgimiento, sino de la

forma en que se da este vínculo entre la educación escolarizada y el sistema de
producción en el que nosotros actualmente vivimos, esto con el objetivo de poder
contemplar la forma en la que las ENR han contribuido con una alternativa
combativa contra la concepción educativa moderna, así como tomando de ejemplo
esta lucha para proponer la configuración de una idea de rebeldía que se entienda
a sí misma como un acto de derecho sustentado en la consciencia crítica y
autocrítica de nosotros y nuestro medio.

Para poder realizar lo anteriormente descrito, es menester que aborde el tema

desde una visión histórica, la cual retrate de forma sucinta el devenir de dichas
instituciones, así como el objetivo al cual responden, cómo ha sido su desarrollo y
cuál es su realidad actual.

Todo lo anterior siendo enmarcado en una visión holística que nos permita
comprender a lo que le hace frente, es decir, la construcción hegemónica de la
educación, así como el proyecto que la respalda (no solo nacional, sino mundial,
desde la configuración del sistema capitalista neoliberal) y todo lo que ello implica.

La educación como factor decisivo en la configuración de una

nación.

No es noticia nueva la forma en que configura las relaciones humanas, mediante

el aprendizaje que se pretende alcanzar sobre uno y del mundo. Son estos
saberes, estos conocimientos los que al ser aprehendidos se convierten en guías
o en verdades que configuran nuestra visión acerca de lo que nos rodea y, por
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tanto, de quienes nos rodean.

Lo que sí se encuentra a discusión es la manera en que la educación (más no solo
la enseñanza confinada a un aula), va promoviendo la construcción de una
determinada cosmovisión y no de otra, primando ciertas miradas, explicaciones e
intereses y relegando a la penumbra otros muchos. Así, encontramos
intrínsecamente ligada a la educación con las realidades políticas, económicas y
culturales que subsistan en la sociedad, es decir, al sistema de producción
imperante.

Lo anterior se reconoce desde la noción que a toda forma de producción le sigue

una ideología que justifique este mismo proceso y no solo eso, sino que le de
forma y base en la vida cotidiana de las personas, creando las condiciones para
su florecimiento y sustento. Actualmente vivimos en la era del capitalismo
neoliberal y, para poder comprender la relación entre la educación y este sistema,
hemos primero de intentar diferenciar al segundo de otros sistemas de producción
históricos.

Entenderemos como capitalismo la definición que presenta Rusconi (1997) donde

lo nombra como <<la sociedad en su conjunto como formación social,
históricamente calificada de manera determinante por su modo de producción, por
lo que se presenta como una relación social general>>. Es decir, el capitalismo no
es solo una nomenclatura para ciertos procesos económicos, sino que ha de
entenderse como un complejo entramado de factores que persiste y existe a
través de los fenómenos que produce y re-produce en los diferentes actos sociales
que llevan a cabo las personas en su vida diaria. Es justo esta característica la
que transporta al capitalismo en una nueva concepción de sistema, pues lo dota
de implicaciones psicosociales que son a partir de otro y que se re-producen a
todos los niveles (intraindividual, interindividual, grupal, intergrupal, colectivo e
ideológico) gracias al fenómeno de la socialización.

Esto nos lleva a tener que definir la base crucial que forja lo que ha de
sociabilizarse, lo que moldea el concepto de hombre y, a su vez, el de sociedad, lo
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que nos permite visualizar los límites de nuestra acción: la ideología. Ideología en
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el sentido que plantea Marx (1846), donde más allá de una diversidad de
pensamiento, se implementa el régimen de una superestructura que moldea y
dirige los actos y las consciencias de las comunidades.

Sin embargo, la ideología, entendida en este modo no es una especie de ente sin
historia y sin devenir, sino que hemos de enmarcarla como una obra humana y
como tal dentro de un contexto específico. Por tanto, no será la misma ideología la
que se erija en una época temprana del capitalismo a la de la era actual, aunque
ambas pertenezcan, al parecer, al mismo sistema. Lo cual nos lleva a delimitar
brevemente algunas características primordiales del neoliberalismo.

El neoliberalismo según Vargas (2007) comprende características económicas

bien diferenciadas como el libre mercado, la desregularización del mercado, la
privatización de bienes y/o sectores, la eliminación del gasto público por los
servicios sociales y, por ende, la eliminación del concepto de bien público o
comunidad. Es en esta época en la que se consolida la expansión de la visión
occidental (más específicamente la mirada anglosajona) a nivel mundial, la cual va
seguida de una mercantilización abrumadora, ya no por parte de actores
claramente diferenciados, sino que se crea la figura de la empresa transnacional,
la cual difumina y expande su imagen sin un claro propietario, sin una cara
reconocible. Además, se difuminan los bordes entre la acción empresarial y las
actividades concretas del Estado, lo que nos dirige hacia una institucionalización,
Estado de Derecho, así como la misma noción de persona y sujeto de derecho, lo
que crea una mayor distancia entre las condiciones de vida de las minorías
empoderadas y las mayorías marginadas. Así mismo, se configura la idea del
consumismo, la que entiende al ser humano como una figura que es porque
consume, dotando a este acto de una significancia nunca antes vista, donde la
producción queda incluso relegada a un segundo plano, creando infra-clases
(Bauman 2007) que dotan de un menor rango en cuanto a la posibilidad de
obtención de derecho a sectores enteros de población, re-creando la imagen de
privilegios que debe agradecerse en vez de derechos que deben exigirse, lo cual
conlleva la desprotección de comunidades enteras, las cuales terminan formando
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los <<daños colaterales>> del consumismo.

Empero, estos <<daños colaterales>> también hacen referencia a las relaciones
interpersonales y a la forma en la que estas se configuran en nuestra vida diaria,
así como los procesos que dimanan de todas ellas. Por tanto, al cosificar al
humano y verlo no como un sujeto de derecho sino como ganado para cría, o aún
peor, como un producto más que hay que consumir, se trastocan todos los medios
de socialización, los cuales se impregnan de esta concepción de hombre y de
mujer, como simples objetos y así, nosotros mismos en nuestro actuar cotidiano
mantenemos el status quo, e incluso lo perfeccionamos.

He aquí donde entra de lleno el papel de la educación. Cabe mencionar, por

principio de cuentas que la educación no la entiendo simplemente como la
actividad áulica, sin embargo, ha sido constantemente equiparada la una a la otra
volviéndolas prácticamente indisociables, lo que ha dotado a la escuela de un
mayor margen de acción, permitiendo invisibilizar otras formas de aprendizaje que
no pasen por su territorio. Siguiendo esta línea de pensamiento, Illich (1973),
comenta que la educación escolarizada se ha convertido en un monopolio que
comprende a la educación como la preparación programada para la vida activa por
medio de las instrucciones masivas estandarizadas que se dan en las aulas. Así, se
contempla a la escolarización como un medio más de mediatización que justifica y
sustenta el sistema del que proviene, dejando muy poco (o nulo) espacio para cualquier
alternativa y, sobre todo cualquier aparato crítico, al estructurarse como el domesticador,
aplanador y sostén del mecanismo ideológico neoliberal.

Esto es notorio de forma concreta en los planes de estudio y requisitos de ingreso

y egreso que se manifiestan en los objetivos educativos que plantean las nuevas
reformas nacionales, las cuales no asumen una visión crítica sobre el quehacer
profesional o sobre la misión del proceso educativo, sino que se dedican a
legitimar las necesidades empresariales y a promover la tecnificación, así como la
creación de mano de obra barata, de los pocos que pueden accesar a la <<élite
ilustrada>>.
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Esto nos habla de la realidad educativa que impera en nuestro país, así como de
la falta de un Estado de Derecho que garantice el derecho a la educación de
calidad a cualquier mexicano. El artículo 3º constitucional menciona que:

Lo cual al mirar las cifras oficiales podemos observar que no está siendo cumplido,
ni siquiera en el acceso a este derecho, mucho menos a la óptima calidad del
mismo (sobre todo cuando ponemos como condición de calidad la relevancia y
pertinencia de los contenido educativos).

Sin embargo, todo lo anteriormente mencionado ha de contemplarse desde una

mirada aun más amplia, que nos permita vislumbrar a la educación como parte de
un todo aún más monumental, esto podremos contemplarlo con el Proyecto de
Nación.

El Proyecto de Nación.

Cuando hacemos referencia al Proyecto de Nación, es importante comprender la

necesidad de saber quiénes son los que configuran dicho plan, esto podremos
contemplarlo en la medida en que sepamos leer los documentos que dimanan de
tal. Este es el caso del actual Plan de Nacional de Desarrollo que se ha expedido
en año pasado y tiene vigencia hasta el 2018.

El PND de 2013, propuesto por el Ejecutivo Nacional, contempla una visión

reformista, que incide en todos los campos álgidos que componen los mayores
retos del país hoy día. En él se plantea en forma general el progreso nacional con
bases en la competencia internacional, haciendo énfasis en las formas en que el
país puede comenzar a contemplarse como una unidad que persigue un
crecimiento económico exponencial. Así los apartados que se desarrollan en dicho
documento se describen como medios para llegar a este fin, no como reformas
estructurales encaminadas a un desarrollo humano de la población nacional, sino
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como instrumentos que permitan alcanzar una meta más estrecha, la que se
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difumina al no contemplar quiénes serían los mayores beneficiarios de tales

cambios. Sin embargo, el que no sean reconocidos en las líneas no implica que no
puedan se vistos en sus actos y los efectos que tienen estos proyectos.

Así hemos de volver a mencionar que todo Proyecto de Nación propone un

modelo de sociedad y de hombre, el cual,

Las Escuelas Normales Rurales.

Las ENR tienen su primer vínculo histórico con la formación de las Escuelas
Normales. Esto nos remonta a la fundación de la Escuela Nacional para Maestros,
la cual se presenta en 1887, teniendo el antecedente de 1885, con la creación de
la escuela Normal para profesores de Instrucción Primaria. Fue Ignacio Manuel
Altamirano quien contempló la posibilidad de crear esta escuela, por encargo
gubernamental. Así, en 1886 fue discutido y reformado por los pedagogos más
reconocidos de esa época. Empero, la Escuela Normar Superior se funda en
1881, llamada en ese entonces Escuela Normal y de Altos Estudios, la cual fue
desarrollada por Justo Sierra y Altamirano contemplando la importancia de la
buena formación de los docentes, pues en aquel entonces ya se encontraba en
marcha el proyecto que desembocaría en la fundación de la Universidad Nacional.

Ambos proyectos educativos contemplaban la formación profesional de los

docentes, a lo que se sumaría en 1924 la colaboración de la Facultad de Filosofía
y Letras, así como la de la Escuela de Ciencias Aplicadas, formando todas, una
unidad institucional. Es hasta 1929 que la FFyL se separa de la ENS, y se divisan
nuevos campos que necesitaban formación docente con la llegada de la
educación secundaria. Siendo constituido el Instituto de Preparación del
Profesorado de Enseñanza Secundaria, antecedente directo de la Escuela Normal
Superior de México. Es hasta 1942 1que por la Ley Orgánica de Instrucción
Pública toma nombre actual.

Por otra parte, las Escuelas Normales Rurales se desarrollan ligadas a estas
instituciones, contemplando la idea de una formación de docentes especializada y
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pertinente a las condiciones rurales. Así, alrededor de 1918 surge más bien como
una educación regional y posteriormente como una extensión de la formación
normalista, en vez de una educación formal para maestros que cubriera las
necesidades de estas zonas.

En 1921 surge la iniciativa de crear escuelas normales regionales, por parte del
profesor Jesús Romero Flores, con el apoyo del gobierno de Michoacán y la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo; así se creó la Escuela de
Tacámbaro el 7 de enero de 1921., sin embargo dicho proyecto no se consolidó
por falta de recursos (Civera, 2008).

Para 1922 Isidro Castillo, retomó el proyecto de Tacámbaro tras egresar de sus
estudios de normal y con el respaldo de José Guadalupe Nájera, y el 22 de mayo
de 1922 Tacámbaro abrió sus puertas bajo la dirección de Leobardo Parra y
Marquina. Así, inició la primera normal rural sin embargo sin un plan preciso a
seguir, por lo cual las acciones se fueron llevando según las circunstancias. La
sede fue inicialmente en la casa de verano de Ignacio Chávez, donde asistieron
inicialmente 25 estudiantes. El primer semestre consistió en clases, pero
posteriormente comenzaron a realizar prácticas agrícolas. En 1925 la normal se
separó de la SEP, pero lo Universidad Michoacana lo apoyó hasta finales de 1927.
Posteriormente se reincorporó a la Secretaria peor a manera de internado y
cambió de Tacámbaro a Eronganícuaro, cambios 3 veces más de lugar hasta la
ciudad de Huetamo que es donde se encuentra actualmente ; cambios debidos a
las condiciones desfavorables existentes hacia las escuelas de gobierno a causa
de la guerra cristera (Civera, 2008).

A pesar de que Tacámbaro no fue la primera escuela normal rural que se fundó sí
fue la primera que tuvo éxito y que prevaleció, aunque múltiples escuelas se
fueron consolidando poco a poco ero a manera de experimento, cuyo objetivo fue
“preparar maestros para las comunidades rurales y centros indígenas” y
“incorporar el progreso general del país los núcleos de población rural de las
zonas donde se establecieran las escuelas”,, pero dejando de lado la forma en
que estas debían de organizarse, así se trabajó con diferentes planes de estudios
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y reglamentos. Así la SEP no determinó los programas de estudio, siendo los

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directores quienes los elaboraban, otorgando así los grados según la preparación
que tuvieran, esto justificado, supuestamente, por las circunstancias educativas y
la necesidad de que los profesores comenzaran a trabajar en el Magisterio cuanto
antes. De esta forma, las normales rurales surgieron como respuesta a las
necesidades de formar maestros rurales en el estricto sentido de la palabra, por lo
que adquirieron un carácter experimental completamente, estableciéndose así
los primeros plantes por vía del ensayo (Civera, 2008).

De esta manera las normales rurales fueron incrementando y desarrollándose,

aunque en sus inicios se situaran en lugares prestados y con escasísimos
recursos, donde los pocos que obtenían eran por parte de contribución de los
alumnos y padres de familia. Así para 1927 las normales rurales no formaban a los
alumnos únicamente en el plano “intelectual” sino que incluían múltiples
actividades agrícolas, actividades de discusión y de integración de la comunidad
en general.

Desde los años 20’s se ha confiado en el poder de la escuela como

transformadora y como vía para mejorar las condiciones de vida de los habitantes
del campo, así el gobierno Federal se dio a la tarea de expandir la escuela a lo
largo del país, para lo cual una enorme cantidad de docentes se vieron
involucrados y convertidos en “expertos en todo”, de modo que realizaban
múltiples actividades en las escuelas no necesariamente relacionadas con la
actividad docente.

Desde 1927, las normales rurales se organizaron en forma de internados, en los

que los alumnos ingresaban alrededor de los 11 o 12 años, que implicaban una
clara diferenciación entre el mundo “exterior” y el interior de las normales

Las Normales Rurales tienen su antecedente en las Normales Regionales

Campesinas y las Escuelas Centrales Rurales. Desde sus inicios estas
instituciones estuvieron alejadas de las prioridades del gobierno federal, lo cual
implicó que carecieran de un presupuesto suficiente para cubrir sus necesidades.
Así, los docentes y los estudiantes se veían obligados a buscar apoyos
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económicos de otras fuentes, lo que trajo como consecuencia que se generara un

sentido de autonomía y permitió construir una vinculación con las comunidades
que albergaban a las escuelas y las apoyaban materialmente.

Los programas de estudio eran elaborados en las propias escuelas y sólo hasta
1927 la SEP emitió un reglamento de carácter nacional sin trastocar del todo la
autonomía académica ni el autogobierno democrático en el que participaban los
estudiantes, y desde luego sin resolver la carencia de recursos económicos.
Durante los 30 las Normales Rurales sufrieron cambios importantes. Primero, se
consolidaron y normaron los mecanismos de autogobierno y se impusieron nuevos
requisitos de ingreso a los aspirantes. Entre ellos llaman la atención dos: se pedía
un certificado de pobreza y otro de “pureza” ideológica. Estos se sumaban a los
certificados de primaria superior, buena salud y conducta, entre otros. Para el
egreso, además de haber aprobado todos los cursos de forma satisfactoria y de
presentar un examen profesional, se debía realizar un informe de actividades de
organización social avalado por autoridades o líderes sociales. De esta forma,
desde las propias estructuras gubernamentales se alentó la práctica de formar
líderes sociales en las aulas normalistas.

El proyecto de las Normales Rurales se consolidó durante el periodo de gobierno

de Lázaro Cárdenas. En ese sexenio la SEP remitió a las escuelas un plan de
estudios mediante el cual se podía formar a los maestros que nutrirían a las
Normales Rurales, al tiempo que se podía formar a los técnicos que necesitaban
los ejidos. Además, se proveía a los estudiantes de las herramientas teóricas y
conceptuales para poder asumir plenamente su papel de líderes sociales y
defensores del cooperativismo.

La política educativa cardenista surge del Plan Sexenal de 1934 propuesto por el
Partido Nacional Revolucionario. En ella se planteaba una educación socialista,
nomenclatura que el presidente Plutarco Elías Calles había contemplado solo en
parte, como catalizadora del proceso que limitara la acción clerical en las
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instituciones educativas privadas. Sin embargo, a la llegada de Lázaro Cárdenas,

el concepto de educación socialista comprendió una campaña nacional que
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promovía la idea de una educación ligada al pueblo y como instrumento del

cambio social, no solo de cuestiones particulares, sino como un eje transversal de
transformación nacional.

Lo anterior va intrínsecamente relacionado con las políticas nacionales que

primaron este periodo gubernamental, el cual desarrollaba el potencial interno del
país, teniendo como base el auto-sustento y autogestión de la nación misma.
Dicho lo anterior, cabe mencionar que esta Reforma Educativa modificó, solo por
un sexenio, lo estipulado en el Artículo tercero constitucional, proporcionando un
marco de legalidad a estas modificaciones estructurales. Empero, el concepto
"socialista" nunca fue completamente desarrollado, pues en las discusiones
presentas por el Congreso de la Unión, la ambigüedad doctrinal nunca quedo del
todo resuelta, llevando a confundir términos y usando casi de forma equiparable
conceptos como el de una educación racionalista.

Esto llevó a una confusión en la aplicación e implicación de lo reformado, sobre

todo en lo concerniente al magisterio, dónde nunca se aplicó de la forma esperada
la reforma, pues no se apropió del concepto ya que no se aprehendía la idea que
servía de base y trasfondo ideológico.

Aún con este panorama educativo, se emprendió un reconocimiento de las

realidades y necesidades de las diferentes poblaciones rurales, pues se trataba de
un sistema no explotador, sino de fomentar una verdadera libertad, dentro de un
contexto también libre. Así se entiende la educación a los diferentes rincones del
país y se fomenta una técnica nacional, que esté al servicio de la patria.
A estas nociones les sigue una vuelta a los orígenes, contemplándolos como una
vuelta a lo indígena, creando un plan de acción que versara sobre este tipo de
poblaciones y las exaltara como propias y naturales del país. Un aspecto anterior
a la Reforma Educativa cardenista que ejemplifica este punto es la escuela de la
acción.

Cuando Ávila Camacho asumió el poder y decidió echar tierra al proyecto

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educativo cardenista, las normales rurales perdieron su carácter de formación de

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técnicos agrícolas, los internados mixtos fueron abolidos, el presupuesto de las

escuelas reducido al mínimo y finalmente, en 1945, se implantó en las Normales
Rurales un plan de estudios que las homologaba con las urbanas, con las que se
vieron obligadas a competir en clara desventaja. De esta forma, el Estado
prácticamente renunció a la idea de formar maestros especializados en atender
las necesidades educativas del campo. Se dejó a las Normales Rurales a su
suerte y se las puso en el camino de la sobrevivencia por sus propios medios.
Estas condiciones adversas, sumadas a las prácticas corporativistas y los usos y
abusos político-electorales de la pobreza, generaron un caldo de cultivo propicio
para la manipulación política y la conflictividad. Las Normales Rurales, lejos de
resignarse a desaparecer o perder su fuerte sentido de identidad, resistieron.

Las condiciones materiales siguieron siendo precarias durante los 50 y las

diferencias políticas con los funcionarios del gobierno federal también se fueron
agravando. Para los 60 el conflicto entre los gobiernos estatales y federales y las
Normales Rurales tomó nuevos matices, cada vez más violentos. Tras el ataque al
cuartel militar en Madera en 1965, en el que participaron los hermanos Gámiz, uno
de ellos egresado de la Escuela Normal del estado (pero no de una rural), se
desató la violencia contra miles de jóvenes. Los estudiantes y egresados de las
Normales Rurales fueron víctimas propicias, pues su condición de hijos de
campesinos, su pobreza, su militancia política y su capacidad intelectual los
volvían “un peligro” ante los ojos de un régimen político anquilosado y cada vez
más autoritario y represor. Las comunidades de las Normales Rurales
acrecentaron su resistencia y se encerraron en sí mismas frente al embate de las
autoridades. Es en este contexto que se debe hablar de los maestros guerrilleros.
Es cierto que Lucio Cabañas estudió en la Isidro Burgos de Ayotzinapa, y que fue
líder de un movimiento armado. Lo que frecuentemente se omite es que el grupo
guerrillero fue una respuesta, un grupo de autodefensa de campesinos que
buscaban evitar ser asesinados por los pistoleros de las guardias blancas al
servicio de los caciques locales y por los militares enviados a perseguirlos. Una
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vez más, los jóvenes normalistas rurales fueron vistos como enemigos. El cierre
de escuelas Normales Rurales en ese periodo todavía se recuerda, en el seno del
Página

magisterio, como una afrenta del Estado.

En 1964 Gustavo Díaz Ordaz se encargó de desaparece 15 de las 30 normales
rurales que había en México. Con la reforma de 1984 Miguel de la Madrid eleva a
grado de licenciatura al incorporarle bachillerato pedagógico a todas las normales
del país, así mismo cambió el nivel de los egresados a “licenciados en educación
básica”. Tal cambio requirió la planeación de un programa de estudios único para
todas las normales del país.

Este cambio a grado de licenciatura implicaba que los aspirantes a maestros

debían presentar certificado de bachillerato, requisito que no existía anteriormente,
ya que los jóvenes debían únicamente terminar la secundaria, y posteriormente
recibían el certificado de bachillerato junto con el título de profesor en educación
primaria, ambos certificados habiendo asistido a la normal. El nuevo requisito
implicaba 3 años más de formación educativa para los futuros profesores, donde
adquirirían más conocimientos y ampliarían el contacto con más profesores de
diferentes niveles educativos, permeándose de experiencias dentro de la
educación y no estarían tan jóvenes a la hora de comenzar su formación, como
pasaba cuando salían de la secundaria e ingresaban inmediatamente a la normal.
Así, comenzó a matricularse un mayor número de aspirantes del medio urbano.

Otra reforma realizada fue la de 1992 conocida como El Acuerdo Nacional Para la
Modernización de la Educación, así como la Ley General de Educación de 1993.
El Presidente Carlos Salinas de Gortari realizó estos cambios estructurales en
materia de educación, siendo el Acuerdo Nacional dirigido específicamente a la
educación básica, la cual centro la formación de los normalistas en este campo,
aunque se tenga una amplia gama de temáticas a las que puedan dedicarse los
docentes (educación preescolar, secundaria, media-superior, superior,
intercultural, etc.). Además, a fin de corregir el centralismo y burocratismo del
sistema educativo, con fundamento en lo dispuesto por la Constitución General de
la República y por la Ley Federal de Educación, el Gobierno Federal y los
gobiernos de las entidades federativas de la República celebran en esta misma
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fecha convenios para concretar responsabilidades en la conducción y operación

Página

del sistema de educación básica y de educación normal. De conformidad con

dichos convenios y a partir de ahora, corresponderá a los gobiernos estatales
encargarse de la dirección de los establecimientos educativos con los que la
Secretaría de Educación Pública ha venido prestando, en cada estado y bajo
todas sus modalidades y tipos, los servicios de educación preescolar, primaria,
secundaria y para la formación de maestros, incluyendo la educación normal, la
educación indígena y los de educación especial. Estas nuevas condiciones crean
un escenario en el que el Estado planea y dicta los lineamientos a seguir,
deslindándose después de la ejecución de sus medidas, por lo que cada estado
tuvo que buscar la manera de avanzar con las nuevas responsabilidades, aún sin
tener experiencia alguna en procesos de este tipo.

En los años recientes (Plan Nacional de Desarrollo de 2013, así como la Reforma
Educativa del mismo año) se implementaron una serie de políticas que pretendían
acercar a las Normales al resto de las instituciones de educación superior, ante la
insistencia del Estado de homogeneizar la formación de docentes (y ahora su
evaluación mediante exámenes estandarizados).

Otro punto a tomar en cuenta cuando hablamos de las ENR son los datos duros,
los cuales nos dicen que existen 464 Escuelas Normales en México, siendo los
estados de México, Guanajuato y Puebla los que cuentan con una mayor cantidad
de escuelas normales. Del total de escuelas del país existen 18 son Escuelas
Normales Rurales, donde sólo 17 Estados cuentan con educación normal de este
tipo (SIBEN, 2013). Cabe mencionar que estos estados han sido marcados por
condiciones de pobreza inmensa, así como de inseguridad, perteneciendo a la
larga lista de invisibilizados del Estado.

Actualmente, las escuelas normales cuentan con un total de 127,240 alumnos

matriculados, de los cuales 6,872 pertenecen a Escuelas Normales Rurales
(SIBEN, 2013). Esto representa el 0.04% del total de los alumnos matriculados en
educación normal, una proporción bastante baja (SIBEN, 2013).
14

Además, en 2005 la inversión para el Programa de Mejoramiento Institucional de

Página

las Escuelas Normales Públicas fue de 11 millones 244 mil pesos, para 2013 los
recursos para el mismo rubro alcanzó apenas 6 millones 348 mil 676 pesos. Para
las 262 normales, con 128 mil 600 estudiantes, el presupuesto de 2014 fue de 364
millones de pesos, es decir, 2 mil 830 pesos por alumno. Es importante
mencionar, que las ENR se manejan hoy en día como instituciones educativas tipo
internado, en las que se ha de velar por la completa manutención de los futuros
docentes que a ellas asisten.

Como podemos observar la distribución de los recursos, así como la forma en que
se ignora a todo un sector poblacional (el rural) es un fenómeno evidentemente
inequitativo, que no prima los derechos de las personas sobre los interese
particulares de la minoría empresarial, que no solo ha monopolizado los
comercios, sino que ha incidido en la propia formación y deformación de la
Nación.

Conclusiones.

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