PSIENCIA.

Revista Latinoamericana de
Ciencia Psicológica
ISSN: 2250-5490
contacto@psiencia.org
Asociación para el Avance de la Ciencia
Psicológica
Argentina

Benito, Ezequiel; García, Luciano N.

PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD
PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, vol. 2, núm. 2, 2010, pp. 60-69
Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica
Buenos Aires, Argentina

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 PSIENCIA. REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIA PSICOLÓGICA, 2010, 2(2): 60-69
EDITORIAL
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD
PSYCHOLOGY IN SOCIETY
Ezequiel Benito · Luciano N. García
Introducción
Con el objetivo de contribuir al esquema
general para un marco conceptual y operativo
que nos permita comprender e intervenir sobre
las limitaciones de una formación no-científica
y descontextualizada en psicología presenta-
remos dos campos actuales que analizan la
ciencia y la universidad a partir de su natura-
leza social, introduciremos algunos temas que
constituyen ejes para pensar una agenda futura
de investigación y desarrollaremos una serie de
propuestas para la revisión de nuestra forma-
ción desde estas perspectivas.
El espacio social que ocupamos representa
un área extensa de posibilidades de transforma-
ción respecto de circunstancias que podemos
reconocer como problemáticas. Dichas oportu-
nidades de cambio pueden ser capitalizadas de
modos muy diversos de acuerdo a los ideales
de ciencia que sostengamos, es decir, en re-
lación con los fundamentos, objetivos, valores
y alcances que le otorguemos al conocimiento
científico en nuestras sociedades.
Estudios sociales de la ciencia (psicológica)
El campo de estudios sociales de la cien-
cia, también conocido como Ciencia, Tecno-
logía y Sociedad (CTS) reúne el trabajo de
investigadores provenientes de disciplinas
como la sociología, antropología, filosofía e
historia de la ciencia en el análisis de los mo-
dos de producción del conocimiento científico
y sus relaciones recursivas con la sociedad.
Sus desarrollos han demostrado que los ob-
jetos de conocimiento de la ciencia no son
meros “descubrimientos” que surgen simple-
mente de la aplicación racional de un “método
científico”, sino que se componen y dependen
también de variables sociales y culturales -y
por lo tanto contingentes- que se hayan intrín-
secamente vinculadas a ellos (Kreimer, 1999).
Así es que el campo CTS ha permitido com-
prender que el conocimiento no es un producto
terminado que resulta de la simple “puesta a
prueba de hipótesis”, sino que se produce, se
construye, a lo largo de un proceso complejo.
Sin embargo, esto no implica sostener la idea
de una absoluta relatividad cultural del conoci-
miento científico, sino que nos indica que para
poder comprender integralmente su estructura
y función debemos considerar en nuestro análi-
sis también sus aspectos sociales.
La nueva perspectiva que aporta este enfo-
que amplía el rango de elementos que merecen
nuestra atención al estudiar el desarrollo de una
investigación: ideas, métodos, contextos socia-
les, problemas, subsidios, carreras, posiciones.
Estos componentes pueden cobrar igual prota-
gonismo en el período en que una hipótesis es
puesta a prueba -ahora en un sentido amplio-.
El resultado de estas etapas de interacciones
“racionales” y sociales es lo que suele publicar-
se en una revista especializada: un paper.
Esta visión de la ciencia nos permite pre-
guntarnos cómo son pensados los usuarios del
conocimiento de la psicología al diseñarse las
investigaciones, es decir, si la definición de pro-
yectos se realiza con una orientación a proble-
mas o si se fundamenta en la acumulación de
información. Asimismo, podemos cuestionarnos
si efectivamente hay usuarios potenciales, quie-
nes son y qué usos harán de ese conocimiento,
o sea, quiénes pueden utilizar los “productos”
de la psicología con un objetivo práctico deter-
minado. De este modo, es posible avanzar en
el análisis de la investigación desde un enfoque
estratégico y revisar críticamente el impacto que
tiene o puede tener en quienes son sus destina-
tarios (Kreimer, 2003; Kreimer & Zabala, 2006).
Entonces, si aceptamos que el conocimien-
to psicológico -en tanto científico- puede tener
diferentes usos y objetivos, deberemos (a)
analizar cuál es su formulación, planificación
y trayectoria posible para proveer y promover
el bienestar de la comunidad, es decir, abordar
su utilidad social; (b) evaluar diferentes tipos de

conocimiento para diferentes necesidades; y (c)
poner en perspectiva la investigación “básica”
en relación con sus posibles aplicaciones en el
marco de una política científica en psicología.
Los valores en la práctica del psicólogo
Los estudios CTS han llevado a considerar
cómo los factores sociales inciden en el nivel
de la teorización y la justificación epistemológi-
ca de los conocimientos científicos. En primera
instancia es necesario reconocer que los valo-
res no epistémicos cumplen un papel estructu-
rante en el quehacer científico. Por estos valo-
res entendemos nociones, medios y objetivos
políticos, morales, filosóficos, estéticos, legales,
culturales, entre otros, que son constitutivos de
la vida en sociedad, es decir, que sólo existen
debido a y en función de la misma. Reubicar a
los psicólogos como agentes sociales requiere
definir qué valores y concepciones de sociedad
intervienen en sus conocimientos y prácticas.
En su pretensión de sumarse a las ciencias
naturales, la psicología ha retomado de ellas la
idea de que la objetividad debía garantizarse
por la vía de sostener una neutralidad valorati-
va en la teoría y la práctica, esto es, no admitir
como válido en el análisis de los problemas nin-
gún valor, conocimiento o presupuesto que no
se atenga estricta y únicamente a los criterios
con los que se aceptan o rechazan las hipóte-
sis, es decir, que no se ajuste a los valores epis-
témicos del contexto de justificación. El princi-
pal efecto de esa apropiación fue el abandono
de las discusiones respecto de los objetivos del
conocimiento psicológico y los medios adecua-
dos para esos fines (Dupré, 2005; Valsiner &
Van der Veer, 2000). Ello condujo a no relevar
cuál es el impacto de los conocimientos psico-
lógicos; simplemente se asumió que sólo podría
ser más beneficioso mientras más apegado es-
tuviese al modelo naturalista de la ciencia. Si la
ciencia rigurosa debía basarse en la neutralidad
valorativa, ergo los valores no merecían ser es-
tudiados porque no cumplían ningún papel en
las funciones y procesos psicológicos, lo que
resultó en que la vida social del hombre no fue-
se psicológicamente relevante. La idea de que
la psicología estudia las propiedades comunes
a todos los individuos, independientemente de
su contexto, o bien la individualidad intrapsí-
quica irrepetible de cada persona, redundó en
una adopción cada vez más marcada de un in-
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD 61
dividualismo metodológico asocial y ahistórico,
según el cual la vida social no es más que una
expresión de procesos psíquicos básicos, inclu-
so dentro de la psicología social (Jost & Kru-
glanski, 2002). En términos de Prilleltensky y
Nelson (2002) “La definición de un problema no
es un sólo una acción profesional, también es
política. Cuando los psicólogos desvían lo pro-
blemas humanos al dominio mental, el dominio
social permanece sin ser cuestionado” (p. 27).
Todo ello generó una concepción inadecuada
del ser social del humano al imponerse un rí-
gido individualismo metodológico, lo que derivó
en una falacia epistémica: reducir las entidades
y objetos estudiados -la mente, el cuerpo, las
instituciones y las relaciones sociales- a los mé-
todos y procedimientos restringidos con los que
éstas se estudian. De esta manera, la sociedad
se reduce a las cualidades de los individuos, las
que a su vez sólo son estudiadas de una forma
limitada, y se asume que de esa información
acotada puede derivarse todo conocimiento
sobre ella. Ello confunde lo que los individuos
hacen y piensan con las relaciones que gene-
ran las condiciones de posibilidad para pensar
y actuar (Bhaskar, 1989).
A pesar de que la neutralidad valorativa
del conocimiento científico ha sido severamen-
te cuestionada en la filosofía de las ciencias,
en particular en las últimas dos décadas (por
ejemplo, Adorno, 1973; Nozick, 1998; Putnam,
2002), algunos psicólogos aún insisten acríti-
camente en ello; por ejemplo, Staddon plantea
que “el punto es separar hechos y asunciones.
Parece bastante obvio que un esfuerzo cons-
ciente para diferenciar lo que es hecho y lo que
es valor es esencial si la psicología como cien-
cia social quiere situarse por encima del nivel
de la ‘política por otros medios“ (2001, p. 3; para
una respuesta crítica véase Lacey, 2003). Como
puede notarse, no sólo se sostiene la vieja se-
paración entre los hechos, los “datos duros”, y
la reflexión sobre ellos, sino que se asume que
la incorporación de valores no epistémicos ne-
cesariamente va en desmedro de la objetividad
de los conocimientos, al introducir sesgos irre-
parables que sólo resultarían en la disolución de
su cientificidad. Aunque Staddon no represente
globalmente al campo actual de la investigación
en psicología la reticencia a incorporar aspec-
tos no epistémicos en la generación de cono-
cimientos perdura en el modo “científico” de
aproximarse a lo humano. Esta perspectiva es
62 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA
errónea y parte de nociones ingenuas y empo-
brecidas tanto de los valores y la política como
de la ciencia, lo que impide considerar adecua-
damente las formas en que los productores de
conocimiento se relacionan con la sociedad.
Los modelos epistemológicos más divulga-
dos usualmente han considerado los valores no
epistémicos como (a) presupuestos dogmáti-
cos, es decir, irracionales y por tanto inmunes a
la argumentación o al cambio; y (b) subjetivos,
basados en meras impresiones o creencias per-
sonales, lo que descarta la posibilidad de que
sean explicitados y discutidos. Ambas conside-
raciones aíslan la producción de conocimientos
de los nichos que los posibilitan y los vuelven re-
levantes. Por el contrario, Anderson (2004) pos-
tula que los valores no epistémicos deben ser
confrontados con el conocimiento que se tiene
de la realidad. Si son tratados como hipótesis
a contraponer a eventos y atributos sociales e
individuales pueden entonces ser incluidos pro-
ductivamente dentro de la ciencia: indagarlos,
modificarlos y justificarlos dejaría de hacerlos
dogmáticos. Su tematización posibilita discutir-
los en conjunto y evitar consideraciones que se
reduzcan a la opinión individual. Anderson tam-
bién recuerda que incluso las epistemologías
más ortodoxas han admitido la presencia fuerte
de valores en las concepciones previas de la
actividad científica en (a) el contexto de descu-
brimiento -la selección de problemas, eventos
y fenómenos y la construcción de hipótesis-;
(b) el proceso de investigación -decisiones res-
pecto de qué procedimientos se utilizarán para
recolectar los datos y cómo se contemplarán
las opiniones y valores de las personas inves-
tigadas; y (c) el contexto de aplicación -hasta
qué punto las teorías pueden considerarse
admisibles para derivar de ellas tecnologías
o formas de gestión-. Además, los valores no
epistémicos informan sobre los objetivos -si son
posibles y deseables- y la selección de medios
adecuados para alcanzarlos. Finalmente, tam-
bién se encuentran en las pautas con las que se
informan y evalúan los resultados obtenidos de
la aplicación de ciertos conocimientos, en cien-
tíficos y no científicos. Por lo tanto, desdeñar el
análisis de estos valores implica no poder com-
prender buena parte de la actividad científica,
en cualquiera de sus acepciones.
Por otra parte, Wylie y Nelson (2007) re-
marcan que no todos los valores epistémicos y
no epistémicos permiten generar conocimien-
tos justificados. Reconocer la no neutralidad
valorativa en ciencia no significa adoptar un
relativismo que considere que cualquier forma
de producción de conocimientos es igualmente
válida. Esto conlleva una doble advertencia: (a)
con pocos métodos o un grupo reducido de tesis
no pueden abordarse la mayoría de los fenóme-
nos; y (b) existen criterios epistémicos defen-
dibles -aunque siempre revisables- que deben
ser contemplados para evitar prácticas psicoló-
gicas que carezcan de fundamentos científicos.
Para el caso de la psicología, Prilleltensky
(1997) señala que los valores epistémicos y no
epistémicos que sostienen los psicólogos -ex-
plícitos o implícitos- definen las formas y objeti-
vos de una intervención. Tales valores suponen
pautas éticas, morales y procedimentales con
las cuales son evaluados los fenómenos, los
usuarios, las técnicas pertinentes y sus efectos.
Por ejemplo, las intervenciones sobre las per-
sonas deberían ¿hacer primar el altruismo o el
hedonismo? ¿priorizar la autonomía o el forta-
lecimiento de vínculos? ¿privilegiar la agencia
individual o las posibilidades grupales o comu-
nitarias? ¿definir el locus del problema en los
atributos psicológicos o en las condiciones de
vida? Según este autor, los enfoques tradicio-
nales en psicología clínica tienden a promover
la autodeterminación y la individualidad, pero al
no contemplar los factores sociales que hacen
a los problemas de las personas, no son consi-
derados valores como la justicia distributiva y la
cooperación. Por otro lado, los enfoques comu-
nitarios, si bien fomentan la acción colectiva y la
pertenencia a una comunidad, tienden a deses-
timar valores como la autonomía y el disenso.
Los valores no epistémicos definen las con-
cepciones sobre el cuidado y la empatía, la to-
lerancia a la diversidad humana, las formas de
participación, lo que se considera como buen
saber, buena vida y buena sociedad, los tipos y
tiempos de intervención, las formas de estable-
cer las relaciones de poder dentro y fuera de las
prácticas psicológicas, el rol del psicólogo y de
aquellos que requieren de sus conocimientos y
servicios.
Los conocimientos de los psicólogos depen-
den de asunciones enraizadas en su ubicación
social, dado que no dejan de ser miembros de
una comunidad, y porque el trabajo con otras
personas requiere considerar qué valores son
importantes para ellas. Por otro lado, a través
de los valores y asunciones de los psicólogos

se ejercen relaciones prácticas y discursivas de
poder, y sin reflexión respecto de las mismas no
hay forma de advertir su reproducción o cam-
bio. En este sentido, las prácticas de los psi-
cólogos pueden tener efectos fortalecedores o
debilitadores en la capacidad de agencia de los
consultantes en función de qué asuman y justi-
fiquen como “bueno” y “apropiado” (Prilleltensky
& Nelson, 2002, pp. 26-27). La no considera-
ción de los valores en juego no sólo significa un
empobrecimiento en la generación y evaluación
de conocimientos científicos, sino que conlleva
una imposición y naturalización de cierto tipo de
valores de los psicólogos hacia sus consultan-
tes y entre los psicólogos mismos. Las pautas
morales y éticas deben ser discutidas puesto
que las prácticas psicológicas las reproducen
o las alteran al definir qué debe pensar, sentir
y hacer cada persona para lograr un objetivo,
muchas veces no uno propio, sino uno indicado
por el profesional (Prilleltensky, 1997, p. 547).
La inclusión y discusión de los valores no
epistémicos en la actividad científica permi-
te tematizar los determinantes sociales, hallar
sesgos sistemáticos en la evaluación de los
problemas y las hipótesis, iluminar problemas
invisibilizados y establecer nuevas pautas
para obtener consensos sobre la adecuación
de los conocimientos producidos respecto de
los problemas que se pretende resolver. Todo
ello permitiría alcanzar una “objetividad fuerte”,
en los términos de Harding (1996). En suma,
considerar las pautas de relación entre los in-
vestigadores y profesionales con la sociedad,
permitiría definir mejor los problemas reales
de las comunidades e intervenir con mayor
efectividad. Esto abre la puerta a que la cien-
cia deje de ser una actividad “autónoma” e
incorpore pautas más participativas por parte
de diversos sectores sociales. Para los psi-
cólogos, ello significaría una relación distinta
con sus consultantes y sobre todo con ellos
mismos, en tanto una reflexividad mayor modi-
ficaría sus roles como agentes especializados
y como miembros comunes de una sociedad.
Responsabilidad social universitaria (RSU)
Los desarrollos en RSU permiten extender
esta clave contextual al análisis de un espacio
esencial para la reproducción de la ciencia y el
cuestionamiento de su rol social: las universida-
des. Torres Pernalete y Trápaga Ortega (2010)
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD 63
presentan un desarrollo actual y sistemático de
los conceptos y aplicaciones que pueden hallar-
se bajo este modelo. De acuerdo a estas auto-
ras, una universidad socialmente responsable
debe reunir capacidades de gestión que le per-
mitan adaptarse y dar respuesta a los complejos
problemas y demandas sociales cambiantes,
debe desarrollar en sus miembros un sentido de
compromiso y ciudadanía y asumir una posición
crítica y de evaluación permanente, así como
ocuparse de la calidad de vida de todos sus in-
tegrantes. Asimismo, debe abrirse a la comuni-
dad a través de una reformulación de sus tareas
(docencia, investigación, extensión) y transfor-
marse en una organización dinámica que sea
accesible para todos los sectores sociales.
Dentro de este enfoque podemos destacar
la noción de pertinencia social, que hace refe-
rencia a la medida en que las universidades cu-
bren las expectativas que las sociedades tienen
de ellas. Este concepto continúa los desarrollos
del campo CTS respecto del conocimiento cien-
tífico generado en las universidades hacia su
conformación como espacio de servicio social,
donde no sólo ese conocimiento deba producir-
se considerando las necesidades sociales, sino
que la atención de éstas debe ser parte activa
y fundamental de sus actividades. Así también,
se plantea que la docencia debe estructurarse
alrededor de un modelo que se oriente al desa-
rrollo humano sostenible, es decir, posibilitando
competencias prácticas a partir de modos inte-
grales de formación, como el Aprendizaje ba-
sado en problemas y el Aprendizaje basado en
proyectos sociales, que brinden una referencia
al estudiante del contexto en el cual desarrolla-
rá su práctica y lo orienten en una reflexión críti-
ca sobre las teorías y herramientas que maneja.
Finalmente, el enfoque de la RSU resalta que
la educación, sea de gestión estatal o privada,
debe ser considerada como un bien público en
tanto tiene repercusión en la sociedad.
Para ofrecer una visión más abarcativa de
las acciones que cubre este modelo, podemos
presentar las experiencias que recoge el Ob-
servatorio de Buenas Prácticas Universitarias
de la Global University Network for Innovation
(GUNI)1, una red internacional compuesta por
cátedras UNESCO de educación superior, cen-
tros de investigación y redes relacionadas con
la innovación y el compromiso social de la edu-
cación superior. Entre los aspectos promovidos
1
El portal web de la GUNI es http://web.guni2005.upc.es
64 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA
encontramos (a) el desarrollo humano sosteni-
ble en los planes de estudio; (b) los valores, éti-
ca y formación de la ciudadanía, especialmente
vinculados con la generación de profesionales
socialmente responsables; (c) el acceso equi-
tativo a la universidad; (d) el apoyo a los sis-
temas de servicio social en diferentes niveles
y por diferentes actores desde el espacio de la
universidad, (e) la cooperación con el desarrollo
comunitario y local; (f) el apoyo a organizacio-
nes de la sociedad civil; y (g) el desarrollo de
modelos institucionales innovadores, que ha-
cen hincapié en un basamento interno sobre cri-
terios éticos y vínculos comunitarios, donde se
relaciona la educación superior con el contexto
social, político y económico de sus actividades.
Transformar la universidad: un modelo cien-
tífico-social para la psicología
Si bien es importante considerar diversos
aspectos para el desarrollo de este proyecto de
psicología, un eslabón de la cadena de cam-
bios resulta prioritario en este proceso: los sis-
temas de formación universitaria. Las carreras
de psicología de grado y posgrado conforman
ámbitos privilegiados para innovar respecto de
la construcción de la utilidad social de la ciencia
en tanto son los principales centros productores
de conocimiento y de los actores que harán uso
directo de ese conocimiento, es decir, los psicó-
logos. Asimismo, pueden considerarse institu-
ciones de menor complejidad, comparadas con
los sistemas que las contienen y atraviesan.
Por otro lado, su transformación puede tener
efectos concretos en otros niveles, por ejemplo,
los nuevos graduados, al observar incompatibi-
lidades y potencialidades respecto del rol pro-
puesto para la psicología, pueden desarrollar
programas generales que contengan de forma
congruente aquellos procesos innovadores.
En línea con esta perspectiva, presentamos
cinco dimensiones que pueden ser consideradas
analítica y operativamente para revisar la ges-
tión y políticas universitarias en psicología des-
de un modelo científico-social (Benito, 2010b).
1) Nivel curricular general ¿Estamos for-
mando psicólogos implicados socialmente?
Analizando los contenidos obligatorios
de las carreras podemos completar un primer
acercamiento al modo en que los psicólogos
reciben una formación que les permita impli-
carse socialmente, es decir, alcanzar un nivel
de problematización básico sobre el lugar de la
psicología y la ciencia en nuestras sociedades
y adquirir una conciencia ciudadana a partir del
conocimiento sistemático del contexto histórico-
cultural respectivo2.
En investigaciones previas hallamos que
del total de 10 carreras de psicología de ges-
tión pública en Argentina, sólo en la Univer-
sidad Nacional de Mar del Plata existe una
asignatura obligatoria que presenta a los es-
tudiantes una perspectiva contextual de su
práctica, bajo el nombre de “Problemas Socia-
les Latinoamericanos” (Benito, 2010a). Esta
circunstancia se vuelve más relevante si con-
sideramos que en los proyectos y procesos
de acreditación de las carreras de grado en
nuestro país no se contemplan instancias de
este tipo, lo que constituye un punto a incluir
en las agendas de discusión sobre estos temas.
Asimismo, debemos abandonar el modelo
puramente clínico o individual para nuestro es-
tudio y acción sobre el comportamiento humano
y los procesos de salud-enfermedad y avanzar
hacia un enfoque social y salugénico, centrado
en el bienestar comunitario y en la promoción y
prevención de la salud, atendiendo al sujeto in-
dividual y enfermo en el marco de un proceso de
integración más amplio y plasmar dicho avance
en los procesos de reformulación curricular.
La contextualización, que es tanto social
como ética, debe servir también como llama-
do de atención sobre los modos en que los
psicólogos se incluyen en ámbitos de gestión
y producción tanto en instituciones públicas
como privadas, manteniendo siempre presen-
te su responsabilidad para con la salud de sus
usuarios, aun cuando las intervenciones tengan
otros objetivos primarios, como mejorar el ren-
dimiento en un deportista, el aprendizaje de un
estudiante o facilitar la comunicación entre equi-
pos de trabajo en una empresa. Para esto será
esencial la consolidación de legislaciones, nor-
mas, colegios profesionales y asociaciones que
-articuladas con las instituciones académicas-
dispongan esfuerzos sistemáticos para la pro-
tección de la práctica científica y profesional de
los psicólogos, especialmente de aquellos que
se encuentren en situaciones de vulnerabilidad.
2
Para el caso de la psicología, Altman (1996) desarrolla
el concepto de formación socialmente responsable, como
complemento para los contenidos científicos y profesio-
nales.

2) Nivel científico ¿Para qué estamos inves-
tigando en psicología?
Como parte de este análisis debemos revi-
sar qué competencias se incluyen en nuestra
formación científica y realizar una consideración
estratégica de la producción de conocimiento en
la universidad, ya que constituyen dos deudas
históricas respecto de (a) la investigación cientí-
fica para la producción de conocimiento y como
fundamento de la práctica, y (b) la sociedad como
componente transversal de ambos procesos.
En primer lugar, es esencial que se encuen-
tre disponible un fuerte entrenamiento en inves-
tigación que no sólo incluya cursos de metodo-
logía y estadística en el sentido tradicional, sino
que los integre en centros de investigación uni-
versitarios. Con similar importancia es necesa-
rio que se ofrezca formación en competencias
para la redacción de trabajos científicos, expo-
sición en congresos, preparación de proyectos,
acceso a sistemas de información, etc.
En segundo lugar, es imperioso el desarro-
llo de una política científica integral en psico-
logía para que, sin abandonar la investigación
básica, se lleve adelante de forma complemen-
taria investigación de acuerdo a su aplicación
potencial y el impacto social esperado. Esto
dejaría un amplio margen para la elección de
temas de investigación básica por parte de los
científicos a la vez que orientaría un conjunto
de prácticas científicas de modo estratégico. En
esta línea, debemos pensar no sólo en incenti-
vos económicos sino en un cambio cultural que
debe tener lugar para que la problematización
pueda ser capitalizada a través de reformas.
Esta concepción integral surge de compren-
der que muchas de las limitaciones actuales
respecto de la utilidad del conocimiento científi-
co en nuestras sociedades provienen del siste-
ma de la ciencia, entendido como todos aque-
llos componentes operativos que se vinculan
con este conocimiento, lo promueven, regulan,
construyen o transportan, es decir, que dichas
restricciones no pueden -ni deben- ser reduci-
das a los agentes individuales: un investigador,
una universidad, un proyecto de investigación.
El sistema de la ciencia del que se apropió
la psicología ha llevado a pensar que el cono-
cimiento básico producido por los científicos
puede ser simplemente aplicado luego por los
profesionales, del mismo modo en que un car-
pintero recurre a un martillo. Es posible plantear
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD 65
que este modelo, de limitado valor para nuestro
campo, ha dado lugar a la actual distancia epis-
témica entre la investigación y la práctica, es
decir, lo que conozco en el espacio científico no
coincide con lo que debo saber en la interven-
ción. La distinción presupone también que la
práctica profesional no constituye un ámbito le-
gítimo de producción de conocimiento, sino que
se haya subordinado a los límites -y lógicas- del
“laboratorio”. ¿Constituye esta disociación una
característica inherente y necesaria para la
investigación o responde más bien a una mo-
dalidad contingente de trabajo? A menudo nos
encontramos con investigadores que orientan
su carrera hacia la producción científica, para
lo cual se ven obligados a abandonar cualquier
tipo de práctica profesional, por razones tanto
normativas como de tiempo. Esto es incluso
promovido en el sistema de la ciencia, no sólo
a través de una modalidad cultural, sino tam-
bién a partir de los mecanismos de formación
de investigadores, donde se incluyen los de psi-
cología. Actualmente, la mayoría de las becas
oficiales de posgrado en investigación requie-
ren por reglamento una dedicación exclusiva,
obligando a sostener formalmente la escisión
ciencia-práctica, división que difícilmente puede
dar lugar a un modo estratégico de producción
de conocimiento en psicología. En este sentido,
una alternativa que podría ser considerada es la
promoción paralela de al menos dos variedades
de becarios: (a) los tradicionales investigadores
con dedicación exclusiva, y (b) “investigadores-
profesionales” que tengan una dedicación par-
cial a la investigación y desarrollen en conjunto
tareas profesionales vinculadas a ella. Esto im-
plicaría un desafío múltiple, que incluye la gene-
ración de una política científica y planificación
a largo plazo en psicología, la reestructuración
del sistema de becarios y las modalidades de
vinculación con espacios profesionales -como
el sistema de residencias-, así como innovar en
el modelo de formación científico-profesional
que ha perdurado en nuestra región. Una fun-
damentación desarrollada de esta propuesta
exigiría un análisis y consideración más exten-
sos que abordaremos en próximos trabajos.
3) Nivel profesional ¿Qué psicólogos practi-
cantes estamos entrenando?
En la evaluación del nivel profesional en el
plan de estudios consideraremos las posibilida-
66 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA
des de orientación profesional de cada carrera.
Para ello, debemos analizar el marco formativo
en base a dos lógicas, la primera orientada a
áreas donde el psicólogo puede tener actuación
general, por ejemplo, educacional, organizacio-
nal, ambiental, entre otras, y la segunda orienta-
da a problemas, que representa una aproxima-
ción netamente transdisciplinaria en relación con
situaciones específicas (desocupación, delin-
cuencia, transporte, desarrollo sustentable, etc).
Transversalmente, debemos prestar espe-
cial atención a las áreas de vacancia, entendi-
das como aquellas que representan demandas
reales de trabajo con poca o nula oferta educa-
tiva por parte de la psicología. La generación
de espacios de entrenamiento profesional debe
contemplar las características específicas de
cada área profesional y de los problemas que
puedan identificarse en su contexto particular.
Por otro lado, si no se contempla la emer-
gencia de especialidades y modalidades de
intervención de forma estratégica se sostendrá
un efecto cíclico, donce los recursos humanos
disponibles en psicología sub-ocupan distintos
espacios profesionales, lo cual a menudo tiene
un efecto negativo en su representación social
o lleva al abandono de roles, generando luego
disputas de incumbencias o crisis de identidad.
Esto va a completar el circuito, haciendo que
disminuya la probabilidad de que dichas áreas
alcancen una representación consistente en los
planes de estudio de las carreras.
4) Nivel de extensión ¿Están nuestras carre-
ras de psicología al servicio de la sociedad?
Una de las principales tareas de la universi-
dad está vinculada con su vocación social y es,
sin embargo, una de las áreas que en el caso
de la psicología suele hallarse más pobremente
desarrollada. La consideración de la extensión
y del servicio social que puede brindar la psi-
cología desde las universidades puede verse
como un agregado de los anteriores niveles, el
curricular, el científico y el profesional.
En relación con el primero, resulta esencial
cuestionarnos en qué medida se vinculan las
actividades de extensión con la formación con-
textual. La extensión y el servicio social consti-
tuyen ámbitos claves para que los psicólogos
en formación puedan tomar contacto con el me-
dio social desde su rol en construcción.
Por otro lado, el espacio de extensión uni-
versitaria es un ámbito idóneo para desarrollar
actividades de investigación y evaluar el impac-
to de sus resultados.
Finalmente, podemos considerar el posible
aprovechamiento de este espacio para un tipo
de entrenamiento profesional (prácticas, resi-
dencia, pasantías) que permita a psicólogos
en formación insertarse en tareas de extensión
universitaria durante el grado, con supervisión y
soporte en los casos que sea necesario.
5) Nivel de sinergia ¿Resulta nuestro mode-
lo de gestión universitaria permeable a las
necesidades sociales?
Como corolario de todos estos aspectos
relevados, una de las principales cuestiones a
evaluar son los mecanismos generales de ges-
tión y política universitaria en psicología. El ni-
vel de sinergia evalúa los modos específicos de
calibración entre la formación y las demandas o
problemas sociales identificados3.
En primer lugar, se requiere un modelo de
organización académica que posibilite la reno-
vación activa de los planes de estudio. Para
esto puede ser importante actualizar los medios
para la modificación curricular, conformando co-
mités específicos para esta tarea y reduciendo
los pasos administrativos necesarios.
En segundo lugar, es necesario desarrollar
dispositivos que funcionen visibilizando para los
gestores las realidades sociales del entorno lo-
cal. Una forma de avanzar en este sentido es la
creación de observatorios sociales dentro de las
universidades, conformados por comités que
lleven adelante estudios de exploración conti-
nuos en la población, para evaluar las necesi-
dades presentes y sugerir las modificaciones
pertinentes en los planes de estudio. La segun-
da alternativa consiste en la vinculación directa
de la comunidad en la gestión, a través de la
incorporación de representantes de la propia
sociedad en los consejos directivos, lo que po-
dría constituir un avance y superación de la idea
del pueblo como agente disociable del proceso
de producción del conocimiento. Sin embargo,
debemos indicar que las modalidades en que
esto se lleve adelante y los mecanismos me-
diante los cuales un miembro de la comunidad
3
Un desarrollo muy relevante para comprender este fe-
nómeno puede hallarse en Riquelme (2009), donde se
presenta el concepto de sinergia pedagógica, para referir
a los procesos de sincronización entre los espacios forma-
tivos y las demandas sociales.

acceda a una posición representan problemas
que deben analizarse en la misma formulación
y planteamiento de dichos espacios; la idea de
democratización de la ciencia representa gran-
des desafíos actualmente4 (Kitcher, 2001).
La psicología entre nosotros
Hasta aquí hemos abordado a la psicología
desde sus agentes directos, es decir, a partir de
lo que los psicólogos pueden hacer; pero nues-
tra disciplina no sólo llega a la sociedad a través
de estos actores, sino que penetra en la cultura
de formas que son implícitas e invisibles, trans-
formando hasta un punto sorprendente la forma
en que vemos y concebimos el mundo.
En primer lugar, puede indagarse cómo un
cuerpo de conocimientos e información tiene
participación en la construcción de los proble-
mas sociales, o problemas públicos (Gusfield,
1981) para lo cual podemos centrar el estudio
en aquellos desarrollos que intentan responder
a problemas puntuales, como la psicología del
tránsito o la psicología de la salud, para preve-
nir los accidentes viales o reducir los factores
psicosociales de las enfermedades, respecti-
vamente. De modo que podemos preguntarnos
qué tipo de problemas visibilizan o invisibilizan
la idea de un “Complejo de Edipo”, la analogía
cerebro-computadora o la teoría del condiciona-
miento clásico, así como qué modos de entender
nuestras conductas habilitan las neurociencias.
La segunda manera en que podemos anali-
zar esto se halla relacionada con cómo ese co-
nocimiento psicológico llega a las personas y lo
que ellas hacen con él, algo que excede por mu-
cho la competencia de los propios psicólogos.
Preguntarnos cómo puede la divulgación y po-
pularización del conocimiento psicológico ayu-
dar a mejorar sus experiencias vitales permitiría
conceptualizar un espacio de actuación multipli-
cado naturalmente más allá de la acción directa
de un psicólogo. En el artículo que presentamos
en este número, Cecilia Mazzaro expone una
serie de conceptos fundamentales para pensar
este tópico y recorre la complejidad de los pro-
blemas que deben considerarse en el proceso
de comunicar el conocimiento científico, sus
4
Las discusiones alrededor de las propuestas de Kitcher
sobre una “Well Ordered Science” [Ciencia Bien Ordena-
da] que incorpore sectores sociales no ligados a la acade-
mia, aunque no pueden ser desarrolladas aquí, merecen
una atención especial (Brown, 2004; Cartwright, 2006;
Kitcher 2001, 2002; Longino, 2002).
PSICOLOGÍA EN SOCIEDAD 67
peculiaridades y alcances. En este sentido, si
consideramos el modelo de la terapia cognitiva
conductual, cuya primera etapa -la psicoeduca-
ción- consiste en explicarle a quien consulta el
modelo psicológico de su problema, no parece
muy ambicioso pensar que algo similar podría
hacerse divulgando modelos y teorías de forma
responsable, que puedan ser apropiados por
las personas. Podríamos llamar a este modelo
psico-socio-educación, y nos permitiría pensar
la psicología como herramienta para el desarro-
llo social. Esto resultaría importante, en espe-
cial porque a diario surgen nuevos medios de
información que en muchos casos ofrecen una
presentación en formato “psicológico” sin con-
tar con fundamentos o criterios de evaluación,
y ocupan un espacio explicativo y un rol infor-
mativo que podría muy bien tener la psicología.
En esta línea, es posible abrir un interro-
gante respecto del uso social de la psicología,
y la posibilidad o no de analizar el conocimiento
psicológico como un producto, como un marco
de pensamiento que pueda ser “transferido” y
evaluado en cuanto a su utilidad social. Cree-
mos que dado que la psicología se trata de
una disciplina híbrida -ciencia social y ciencia
natural- que responde a diversos criterios epis-
temológicos, es necesario desarrollar un mode-
lo conceptual que considere explícitamente la
correspondencia entre su producción científica
y la sociedad, no mediatizado por la industria,
el comercio o la mera productividad. ¿Puede la
investigación en psicología ubicarse como una
fuente de conocimiento del mismo modo que
otras disciplinas? ¿Puede el conocimiento psi-
cológico ser desprendido del control directo de
sus productores en el proceso de su aplicación?
Este es un tema que creemos se corresponde
con un campo de indagación relevante para el
desarrollo social, que requiere de la inclusión de
diferentes actores en la evaluación del sistema
de la ciencia que necesariamente deben ser
llamados a participar y ser involucrados ética-
mente en él.
Políticas públicas para la psicología y psico-
logía para las políticas públicas
Si analizamos el rol de la psicología en el
marco del modelo de país es necesario que ini-
ciemos una problematización del espacio que
ocupamos en el contexto de las políticas públi-
cas nacionales, no sólo en salud -área donde
68 EZEQUIEL BENITO, LUCIANO N. GARCÍA
comúnmente se concede una pertinencia para
el conocimiento psicológico- sino hacia una hu-
manización de las políticas públicas en general,
en el contexto de la emergencia de problemas
sanitarios de distinta índole.
Martín de Lellis, en el trabajo que encontra-
rán en este número, realiza una revisión sobre
cómo la psicología puede aportar al desarrollo
de políticas públicas saludables. Existe allí una
gran área de vacancia, en parte debido a las
limitaciones de la formación sobre los modelos
sociales y comunitarios de intervención y la au-
sencia en los planes de estudio de una perspec-
tiva positiva en la atención de la salud.
Por otro lado, debemos pensar en el apor-
te a las políticas del país en sentido amplio, es
decir, el rol que ocupa el conocimiento psicoló-
gico en la educación, ciencia y tecnología, eco-
nomía, entre otros ámbitos. De este modo, es
posible cuestionarse si los psicólogos podemos
realizar aportes consistentes en estas áreas,
manteniendo una perspectiva ética y en salud
para darles un desarrollo más humanitario.
¿Cómo se (co)construye y el conocimiento
psicológico?
En este apartado queremos hacer una breve
mención respecto de las particularidades exis-
tentes en la construcción -y uso- del conocimiento
psicológico, desde una perspectiva epistémica.
En primer lugar, es de gran valor el recorrido
comprehensivo sobre esta cuestión que realiza
Floor Van Alphen en este número de Psien-
cia, el cual pone en evidencia cómo diferentes
conceptos provenientes del campo psicológico
modifican a la sociedad, al tiempo que se van
modificando a sí mismos, dada la recursividad
que necesariamente los entrelaza, en tanto
transforman aquellos elementos que abordan.
En segundo lugar, resulta válido analizar
cómo la producción de conocimientos puede
hallarse en algunos casos directamente vincu-
lada con una racionalidad de aplicación espe-
cífica, es decir, orientada a obtener resultados
concretos en base a intereses puntuales, una
modalidad que suele denominarse tecnociencia
(Echeverría, 2003). Esto ha sido considerado
para el caso de las neurociencias en un recien-
te artículo (Amil & García, 2010) donde se revi-
sa críticamente cómo el espacio de la industria
bioquímica puede funcionar como un nicho tec-
nocientífico para el desarrollo de investigación
sobre el funcionamiento cerebral. Debemos in-
dicar que el concepto de tecnociencia es aun
complejo y discutido aunque, como explica Pa-
blo Kreimer en la entrevista que le realizamos,
existen ámbitos donde tiene lugar una confluen-
cia tal de objetivos que resulta imposible distin-
guir ciencia de tecnología, así como en otros
casos, las prácticas de investigación presentan
características diferenciales.
Echeverría (2003) plantea que en la tecno-
ciencia los objetivos de la ciencia son subordi-
nados a otros, que pueden ser militares, em-
presariales, económicos, políticos o sociales.
Por otro lado, en la investigación tecnocientífica
tienen un papel preponderante las inversiones
económicas. En todo caso, puede pensarse en
la tecnociencia como un espacio de caracterís-
ticas lábiles, principalmente transdisciplinarias,
donde debemos prestar atención a cómo dife-
rentes racionalidades -que exceden lo propia-
mente científico- se hallan involucradas en el
proceso de búsqueda de conocimiento, y se
llevan adelante acciones a partir de los intere-
ses primarios de la inversión privada, lo que a
menudo radicaliza los usos de la ciencia bajo el
imperativo económico o productivo.
Psicología en sociedad: mirando al futuro
Con el objetivo de sostener este avance en
los modos de interacción entre la psicología y la
sociedad, es posible considerar la necesidad de
evolución del modelo de formación generalista
hacia un modelo estratégico (Benito, 2010b).
Asimismo, emprender este proyecto científico-
social requiere la sistematización de instancias
y mecanismos que promuevan la reflexión y
acción organizada sobre lo institucional y orga-
nizacional, y especialmente sobre lo cultural, es
decir, que aborden los modos en que concebi-
mos lo que significa ser psicólogo.
Para garantizar el crecimiento de la psi-
cología latinoamericana debemos superar las
dicotomías vigentes de forma que podamos
comprender que sólo a través de una verdade-
ra y esencial conjunción científica-social podrá
avanzarse en la consolidación de un nuevo
compromiso social de la psicología, que nues-
tros pueblos necesitan desde hace tiempo. La
estructuración de este nuevo marco de trabajo
constituye una deuda impostergable y un aporte
insustituible de nuestra disciplina para el desa-
rrollo sostenible y saludable de la región.

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