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EL TALLER UNA ALTERNATIVA DE RENOVACION PEDAGOGICA Diapramscin:UAN CARLOS ARGOELLO sA1 950850 2a. icin (©1991 ty MAGISTERIO DEL R/O DELA PLATA Hecho oh sito gue preven aly 1.723 Todos le deechosreserndos uBao De EDICION ARGENTINA PRINTED INARGENTINA AbverTENCIA PRreLIMINAR Ni todo es taller, ni toda innovacion pedagdgica se hace a través del taller H acer un taller, escribir sobre el taller, hablar del taller © proponer la uilizacion del taller como una alternativa a las formas educativas imperantes, es bastante corriente. En algunos ambientes, hasta estd de moda. Con alguna fre- ‘cuencia cuando se organiza un cursillo, seminario 0 jornada, se le llama “taller”. Hay, pues, un uso indise Criminado e impreciso del término, Por eso comenzamos ‘con esta advertencia: NO TODO ES TALLER, En efecto, no todo lo que se hace con el nombre de taller, es un taller en sentido estricto (tal como lo expll- ‘camos en el capitulo 1). Ni todo lo que se hace a través det taller supone una transformacién pedagégica significativa El taller permite cambiar las relaciones, funciones y roles de los educadores y educandos, introduce una metodotogia participativa y crea las condiciones para desarrollat la creatividad y la capacidad de Investigacion. Pero del sistema de taller en si mismo, no se deriva o se inflee el para qué o intencionalidad ditima de todo ésto. Por otra parte, y en otro orden de cosas, pueden plantearse alternativas de renovacién pedagégica, sin recurir necesariamente al taller. No cabe duda que el taller es una aternativa pedagogica valida, pero parcial. Puede ser, asimismo, un medio instrumental para profundas reformas pedagdgicas, pero ellas no se logran con sblo Implementar el taller. De ahi nuestra segunda advertencia: NO TODA INNOVACION PEDAGOGICA DEBE RECU- RRIR NECESARIAMENTE A LA UTILIZACION DEL, SISTEMA DE TALLER. Con estos alcances y limitaciones, presentaros el taller. Por eso ni usamos el término como un comodin que se ‘emplea para designar toda forma pedagdgica mas 0 menos participativa, ni lo sobrevaloramos como el “gran medio” de renovacién pedagogica. El taller puede ser el comienzo © un instrumento de cambios pedagdgicos profundos; pue e ser una curia que abre nuevas posibilidades... Es algo modesto, pero con esa ilusiOn y esperanza lo proponemos. CAPITULO 1 Et Tatter Como Sistema DE ENSENANZA-APRENDIZAJE Que sean capaces de una eleccién y auto- direccion intelgente. Que aprendan eriticamente, con cope: cidad de evaluar las contribuciones que hagan a los demés. Que hayan adauirido conocimientos re levantes para la resolucion de los pro temas Que hayan internalizado Ia modatidad adaptativa de aproximacién @ los pro blemas utilizando la experiencia pert rnente de una manera libre y creadora Que sean capaces de cooperar eficaz- ‘mente con los demés en estas diversas ac tiidades. Que trabojen, no para obtener Ia opro- bracién de fos demés, sino en términos de sus propios objetvos soializados. Carl Rogers Como ta palabra taller se utiliza y se aplica en di- ferentes ambitos de actuacién, queremos comenzar de- limitando su significado en cuanto sistema de ensefianza- aprendizaje. Nos ha parecido adecuado, intentarlo por dos ccaminos: * definiendo el taller * explicitando sus supuestos y principios pedagdgicos, 1. Definiendo el taller Definir el taller como sistema de ensefanza-apren- dizaje—, no es una tarea facil, prineipalmente por una situacién de hecho: con este nombre se han designado experiencias de alcances muy diversos, al aplicarse a di- ferentes ambitos de formacion. Como es obvio, un taller hha de revestir caracteristicas bastante distintas en una ca ‘vera de ingenieria que en una carrera de sociologia; en el bachillerato 0 en una escuela técnica (que por stu misma indole supone algin trabajo de taller). También ha de tener Caracterstcas diferentes sel taller se hace con nifios en el bre-escolar, en los primeros grados de la primaria 0 en los, ‘itimos anos, ‘Sin embargo, lo que ha producido mayor confusion, ha sido ta moda de llamar taller a diferentes modalidades edagdaicas. En unos casos se ha confundido el taller con el seminario v, en otros con el trabajo de laboratorio o trabajos précticos. Hasta se ha llamado taller a reuniones de intercambio de experiencias, contando con un super visor. ¥ lo que es muy cortiente: se llama taller a jornadas de estudio 0 cursos intensivos que introducen formas activas de partcipacion, Esto no es extrafio, en cuanto que el taller participa de ciertas caracteristicas de todos ellos, ero no justfica el uso indiscriminado del término. Es por estas razones que la primera tarea que se nos impone, es la de explicar en qué consiste el taller desde un punto de vista pedagégico. Como primera aproximacién hemos de decir que la palabra taller, tal como se utliza en el lenquaje comiente, ‘ayuda a entender bastante bien la significacion pedagoaica del término. Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogia, el alcance es el mismo: se trata de una forma de ensefiar y, sobre todo de aprender, mediante la realizacion de “algo”, ‘que se lleva @ cabo conjuntamente. Es un aprender ha- Ciendo en grupo. Este es el aspecto sustancial del taller. Pe ro es un modo de hacer que tiene ciertas caracteristcas ‘que le son propias y que se apoyan en determinados supuestos y principios. Veémosi. 2. Supuestos y principios pedagégicos del taller Desde el punto de vista pedaghgico destacamos ocho rrotas que nos parecen fundamentales para caracterizar el taller en cuanto modelo de enserianza-aprendizaje, a. Es un aprender haciendo Los conocimientos se adquieren en una practica 0 concreta que implica (en el caso de talleres a nivel GRiversitario o de escuela técnica), la insercion en un nna de actuacin directamente vinculado con el futuro eaBPacer profesional de los estudantes (tllrsts) ‘Jendrian que constitu también, el campo de actuacion de Jos docentes, en cuanto profesionales de un determinado campo. En el caso de talleres a nivel primario 0 secundario, los conocimientos se adquieren en una practica concreta vinculada al entorno y vida cotidiana del alumno, 0 mediante la realizacion de un proyecto relacionado con una ‘asignatura o una disciplina en particular. El taller, de acuerdo a esa caracterstica, se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826 y que dice ast ‘aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho mas formador, cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicacion verbal de ideas” Cehido en su aplicacion a un determinado campo de las clencias, el taller se fundamenta en el llamado “aprendizaje por descubrimiento”, asociado inicialmente a los nombres de Dewey y Bruner. Si bien no se dice exactamente lo mismo con las expresiones “aprender haciendo" “aprender por descubrimiento", podrian utllizarse como equivalentes. De hecho, et “aprender por descubrimiento” se aplica basicamente al aprendizaje de determinadas ciencias, Este “aprender haciendo” 0 “aprender por descu- brimiento” implica * una superacion de la actual division entre for- ‘macion tebrica y formacion practica, mediante una hn ‘adecuada integracién y globalizacion de ambas a través de la realizacion de un proyecto de trabajo. + una alternativa a una ensefianza excesivamente Ie bresca centrada en los contenidos ya elaborados, otorgando prioridad a los objetivos mediante la utllzacion de una metodologia de apropiacién del saber * que los conocimientos tebricos, métodos,teenicas y habilidades se adquieren en un proceso de trabajo (haciendo algo) y no mediante la entrega de con- tenidos. * la superacion de la clase magistral y del prota- sgonismo del docente, por la formacion a través de la accion/reflexion acerca de un trabajo realizado en. comin por los participantes del taller, en el que predomina el aprencizaje sobre la ensefianza, * una actitud frente a las ciencias, los métodos y el conocimiento, que nunca se presentan como un con- junto de respuestas definitvas, ni como algo acaba- do, intocable e incuestionable, sino como algo que se esta haciendo, no ajeno al sujeto/observador/con- ceptuador que utiliza los métodos y se apoya en determinados conocimientos tebricos y supuestos metatebricos, ya sea en terminos de cosmovision, paradigma 0 ideologia subyacente. Para decirlo en breve; el taller reemplaza el mero hablar recapitulativo/epetitivo, por un hacer productivo en el que se aprende haciendo, En el taller todos tienen que aportar para resolver problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas. Como consecuencia de ello los alurnnos confrontan Jos problemas propios de una disciplina o de un quehacer 2 profesional (cuando el taller se aplica a nivel universtario 0 fen una escuela técnica), o bien con problemas vinculados ‘con la vida del entorno mAs inmediato (cuando se aplica a nivel primario 0 secundario), aunque tambien pueden realizarse talleres vinculados con una ciencia o tecnologia, determinada b. Es una metodologia participativa Como ya lo indicamos, la partcipacién activa de todos Jos talleristas (docentes y alumnos), es un aspecto central de este sistema de ensefianza/aprendizaje, habida cuenta ‘que se ensefia y se aprende a través de una experiencia realizada conjuntamente en la que todos estén implicados e involucrados como sujetos/agentes. Ahora bien, como en nuestro proceso de socia~ lizaci6n/educacion, nos hemos formado mas para ser com- petitivos que para ser cooperativos, es necesario ree- dducarnos en el aprendizaje para la participacion activa. No ‘existe el cromosoma de la participacion, debemos apren- der a desarrollar conductas, actitudes y comportamientos participativos. Pero a patticipar no se aprende tebri- camente, tampoco es algo que se estudia: se aprende a participar participando y esto implica dos dimensiones principales: ‘+ desarrolar acitudes y comportamientos pantcipativos + formarse para saber participa. ‘Ambas son exigencias ineludibles para el buen funciona- imiento del taller como sistema de enseflanza/aprendizaje ¢. Es una pedagogia de la pregunta, contrapuesta a la pedagogia de la respuesta propia de la educacion tradicional Seguin la concepcién pedagégica tradicional, el 3 conocimiento es algo que alguien puede depositar en otro U ottos, © que uno puede adquirir en los libros. Es cierto (ue alguien puede transmitir conocimientos y que estos se pueden conseguir también en los libros. Pero esta no es la edagogia propia del taller, en donde el conocimiento se produce fundamentalmente y casi exclusivamente en respuesta a preguntas. Esto es, por otra parte, lo que permite desarrolar una actitud cientfica que, en lo sustancial, es la predisposicion a “detenerse” frente a las cosas para tratar de desentra- fiarlas, problematizando, interrogando, buscando res- ppuestas, sin instalarse nunca en certezas absolutas, El tra~ bajo cientifico, en lo sustancial, consiste en formular pro biemas y tratar de resolverios.’Es lo que algunos llaman “reflejo de investigador” y que Pavlov denomind reflejo “gqué es esto?” Una vez que uno ha desarrollado el reflejo investigador, es decir, que ha aprendido a hacer preguntas (relevantes, sustanciales y apropiadas), ha aprendido a aprender, 0 lo ‘que es lo mismo, a apropiarse del saber. Cuando se'logra esta metodologia de aprendizale, se esté en condiciones de seguir aprendiendo, porque se ha desarrolado la actividad intelectual més importante: el arte de hacer preguntas. iQue pena que en los ambientes educativos se dedique tan ‘poco tlempo a hacer preguntas! Y lo que es més grave, es que con frecuencia se considera desadaptados a los que hhacen preguntas novedosas y esenciales, d. Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario (} y al enfoque sistémico Por su misma naturaleza, el taller se transforma de hecho en un ambito de actuacion multidisciplinar que, por (7 La noc de tetrad, en grea apes anda ene stoma de ake Con mich aco equ evra a hacen es ser tal, todavia no es interdisciplinaria. Pero desde el co rmienzo el taller es una “traba” a la unidimensionaizacion de los andlisisy de las practicas, mediante el predominio de ‘un solo enfoque disciplinario. Dificiimente en un taler se va, 2 “sociologizar’, “psicologizar”, etc. el modo de abordar el trabajo. Por el contrario, diferentes perspectivas profe- sionales, tienden a lo multidiscipiinar, facilitando que se articulen e integren diferentes perspectivas profesionales cen la tarea de estudiar y actuar sobre un aspecto de la realidad. La nocion de interdisciplinariedad, en general, es am- pliamente utilzada en el sistema de taller. Pero quisiera advertir que, con mucha frecuencia, lo que en verdad se hhace es un trabajo multidsciplinario o interprofesional. Un error muy corriente es considerar que la interdiscipli- nariedad consiste en trabajar juntos gente de diferentes profesiones, o la cooperacion de dos o mas disciplinas. Esto es atl y superador de diferentes formas 0 “barbaries” de la especializacion, pero no es la interdisciplinariedad. Por eso decimos que el taller tiende a la interdis- ciplinariedad, en cuanto es un esfuerzo por conocer y operar, asumiendo el cardcter mulifacetico y complejo de toda realidad. Como el taller es un aprender haciendo, en el que fos conocimientos se adquieren a través de una practica sobre tun aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo a la clasficacion de las ciencias © la division de las disciplinas academicas, sino que todo esti Interrelacionado. Esta globalizacion consiste en adquitir el ‘multcipinario o nterprefesona. St tlzames el trina con bastante lated ca a hace Roy Wade fn let qu warsrimos ms aan, Dineen dad ete econ prs dian inne sconces Se ‘Sts rind plage cerca ea teraciny coopera ‘nomi decane ya capri ae ee imple ccmumiacin de dea hana To iteracon mute eh un tereno 15 conocimiento de un tema desde miltiples perspectivas, al ‘mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van in- tegrando nuevos conocimientos “signficativos Pero no basta tender a lo interdisciplinario. Hoy, para que la educacion este medianamente acorde al pensar cientifico moderno, es necesario desarrollar un pensa~ rmiento sistémico y un modo de abordaje sistémico, const erado en sus cuatro formas principales + Como método de investigacion que aborda la realidad con un enfoque hotstico, + Como forma de pensar, expresada en la capa- cidad de entender las interacciones o interrelaciones de los problemas, y de tratarios de resolver mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes ‘campos 0 sectores de intervencién. + Como metodologia de disefio que describe el cenfoque de carécter globalizador y que se utiliza para elaborar planes y estrategias. + Como marco referencia comin que busca similitudes a partir de los fendmenos considerados desde y en diferentes ciencias o disciplinas, mediante ‘una forma de abordale comin, €. La relacién docente/alumno queda establecida ‘en la realizacién de una tarea comin Los protagonistas del proceso de ensefianza/aprendi- za)e son tanto los docentes como los alumnos, organizados co-gestionariamente (y mejor ain si es autogestiona- riamente), Esto supone la superacién de todo tipo de rela- clones dicotémicas jerarquizadas, y la superacion de re- laciones competitivas entre los alumnos, por el crterio de 16 produccion grupal 0 en equipo. Comparado con la educacion tradicional, el taller exige redefinir los roles, tanto del educador como del educando: * el educador/docente tiene una tarea de animacion, estimulo, orientacién, asesoria y asistencia tecnica, * el educando/alumno, se inserta en el proceso pedagogico como sujeto de su propio aprendizaje, con la apoya ura tebrica y metodol6gica de los do- centes y de la biblografia y documentacion de con sulta que las exigencias del taller vayan demandando, De este mado se crean las condiciones pedagdgicas y de organizacion para que los naturales protagonistas del pro~ eso de educacién (educadores y educandos), puedan deci- dir acerca de la marcha de dicho proceso por el trabajo au- tonomo y el desarrollo de la responsabilidad, a traves det contacto directo y sistemdtico con situaciones-problemas relacionadas con el proyecto del taller. f. Carécter globalizante e integrador de su practica, pedagogica La modalidad operativa del taller, crea un émbito y las condiciones necesarias para desarrollar, no sélo la unidad del ensefiar y el aprender, sino también para superar las cisociaciones y dicotomias que suelen darse entre: * a teoria y la préctica, como si fuesen instancias no relacionadas y a veces consideradas hasta contra- uestas, * la educaci6n y a vida, + Jos procesos intelectuales y los procesos voltivos y afectivos, 7 * el conocer y el hacer; el pensamiento y la realidad. Quizts lo que el taller no logre, salvo casos excepcio- rales, es superar la disociacion que se da entre el cuerpo y la mente, o Sse quiere, entre el cuerpo y el esprit, tanto ‘mayor cuando se sobrestima lo intelectual y se rinusvalora el cuerpo. ¥ esto ocurre de manera muy generalizada: en casi todas ls propuestas pedagégicas, se da importanca a cultvo del inteleto, ain de lo estético, pero pocas con Sideran como aspecto sustancial e inseparable, el cultvo al exerpo, 4g. Implica y exige de un trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas Como se trata de un proyecto que se desarrolla en co ‘mn, supone el trabajo grupal. El taller es un grupo social ‘organizado para el aprendizaje y como todo grupo aleanza una mayor productividad y gratificacion grupal si usa tecnicas adecuadas. Si no se consigue constitulr el grupo de aprendizaj, la tarea educativa puede llegar a frustrarse 0 a sufrir deterioro, Este es uno de los desafios operativos que tiene el sistema de taller. Si bien el trabajo grupal es una de sus notas caracteris- ticas, eso no excluye actividades y tareas que se realizan indvidualmente, Como en todas las formas pedagogicas, e! proceso de aprendizaje es, en titima instancia, un proceso personal. De ahi la necesidad de complementariedad entre lo individual y lo grupal que debe tener el taller, Por una parte hay que aprender a pensar y a hacer (a actuar) juntos, por otra, supone un trabajo individual del educando, ¥y un trabajo pedagogico individualizado/personalizante de parte del educador que atiende a las pecullaridades de cada ‘uno ¥ evita la homogeneizacion/standarizacién que podria produ el trabajo conjunto. El trabajo grupal no es productive por si mismo, es 18 decir, por el solo hecho de estar haclendo algo juntos. Es necesario (como se explcaré més adelante) utilizar tecnicas drupales, para que las potencialidades del trabajo grupal puedan hacerse realidad, h, Permite integrar en un solo proceso tres instanc’as como son la docencia, la investigacion vy la practica Estos tres ambitos o niveles que se dan en la formacién de un educando, suelen estar separados y, a veces, trans: curren como instancias paralelas. Y, lo que es peor, hasta suelen considerarse contrapuestos. Para entender esta integracion de docencia, inves- tigacion y practica, se ha de tener en cuenta que lo sus- tancial del taller es realizar un proyecto de trabajo, cen el que docentes y alumnos participan activa y respon sablemente. La docencia se ejerce a partir de la situacion de ensefianza-aprendizaje que supone el proyecto a realizar, a través de la reflexion tebrica sobre la accion que se lleva a cabo. La investigacion es exigencia previa de la accion, y la practica son las actividades y tareas que se llevan a cabo para realizar el proyecto. En el taller estas tres instancias se integran como parte del proceso global Desde la experiencia y como exigencia de la practica, se hace la reflexion tedrica; desde la teorla se ilumina y orienta la practica. Por otra parte, la realizacion del proyecto exige un conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar, para adquirir ese conocimiento hay que investigar y para investigar se requlere de un cierto tentrenamiento en la aplicacién del métedo cientifico. Para decirlo en breve: la experiencia (Ia realizacion del proyecto), necesita de la teorla y de la investigacion. Las tres instancias, como se dijo, quedan integradas en un solo proceso, CAPITULO 2 ORGANIZACION YFUNCIONAMIENTO Det TALLER La organizacion y funcionamiento de cada taller en concreto depende, como es natural, de cada clrcunstancia en concre: to: nivel en que se aplica, organizacién del colegio, escuela o facultad, tipo de ca- rrera, estilo 0 estilos pedagégicos predo- ‘minantes, caracteristicas de los docentes y alumnos que realizarin la experiencia, existencia o no de una tradici6n de troba- Jo grupal o de alguna forma de pedagogia activa, nivel de participacién e implica cién de profesores y alumnos, etc. Este diagnéstico inicial de la situaci6n en que se realizard la experiencia, seré la base del planeamiento que se haré para deter rminar la forma concreta de realizacion Sin embargo, a partir de la sistematiza: cién de diferentes experlencias, es posible hhacer algunas eonsideraciones generales y establecer algunas pauls acerca del mo do de organizar y hacer funcionar el taller. En primer término, hay que tener en cuenta que existen diferentes tipos de taller, y @ partir de ello y segin las et cunstancias, definir la estructura orga- nizativa/académica que conviene 23 2% adoptar. Si bien se trata de cuestiones ue aparecen y se analizan en diferentes artes del libro, estimamos oportuno re- sumir las lineas maestras de la estra- tegia pedagégica del taller. En tercer lugar, y vélido casi exclusivamente para el nivel universitario y para las escuelas téc- nicas © profesionales, haremos mencién a las funciones del taller. Por tltimo, resentamos un listado de aspectos a con siderar en la implementacién del taller en un Centro Educative. 1. Tipos de taller Si nos atenemos a las experiencias realizadas (y que conocemos), desde el punto de vista organizative, se pueden distinguir tes tipos de taller: * taller total + taller vertical ‘taller horizontal Ahora bien, el taller total consiste en incorporar a todos jos docentes y alumnos de un centro educativo en la realizacion de un programa © proyecto; el taller hori- zontal abarca 0 comprende a quienes ensefian o cursan lun mismo afo de estudios y el taller vertical comprende ‘cursos de diferentes afios, pero integrados para realizar un proyecto en comin, Cuando se organiza un taller total (que generalmente es @ nivel universitario o terciario), no es conventente incorporar a los alunos del ciclo bisico, o de primer aflo, Y esto por dos razones principales: ante todo porque carecen de los conocimientos e instrumentos necesarios para trabajar en un proyecto concreto, y en segundo lugar, porque al inicio de las carreras universitarias se suelen 2s producir muchas deserciones (lo que perturbaria el fun- cionamiento del taller, Adomas el taller total tiene otras dificultades: para que realmente sea factible hace falta un programa suficien temente rico, ampli y flexible, que tenga posibildad de integrar en él todas las neceskdades curriculares. Y esto no siempre se tiene la posiilidad de alcanzar, En este sentido, tal vez convenga disminur las pretensiones y organizar pe uetos talleres en torno a programas o proyectos que ‘abarquen solo algunos aspectos del proceso de ensefianza, dejando a las demas obligaciones curriculares avanzar por il sistema comin, es decir, de cétedras. Esta puede ser la ‘mejor combinacién y lo més realista. Querer hacerlo todo por el sistema de taller, no parece ser lo més apropiado para una buena formacion, Es por esta iltima consideracion que recomendamos ‘que la tarea del taller (y el taller mismo), esté vinculado al Conjunto del pensum 0 plan de estudios, 0 sea, que en el taller (sea horizontal o vertical) se integren y desarrolien los Conocimientos adquiridos en asignaturas que utilzan otras formas pedagégicas. ‘A nivel primario y secundario, los talleres mas ities son. el horizontal y el vertical. En este titimo caso, se suelen ‘agrupar dos © tres cursos de un mismo ciclo, con el fin de evitar grandes desfases en los niveles de aprendizaje Generalmente, cuando se trata de taller vertical, en la ense- flanza primaria, suelen vincularse dos 0 tres cursos @ un mismo proyecto, pero cada curso realiza tareas espectficas. Cuando se recurre a este procedimiento, se tratarla de luna combinacion del taller vertical y del taller horizon tal Para que se pueda desarrolar en la escuela primaria un taller de tipo vertical, es necesaria la existencia de un proyecto de investigacion o de trabajo que abarque a més 2% de un curso, y en ese sentido, la organizacén del taller implicard adaptaciones del diagrama organizativo de las clases en el centro educativo. Por ejemplo, un taller de periodismo puede realzarse utilzando la modalidad vertical {lo hacen varios cursos o todos los cursos del centro, siendo cl resultado de ese taller un periddico escolar comin a todos los grados), o la modalidad horizontal (s6lo participa en el taller un curso, con lo cual, el resultado de ese taller serd un periédico del grado). En este titimo caso, la rea lizacion del taller solo afecta a modificaciones en el dia- grama de clases de un solo grado o curso sin afectar el resto del centro educativo. Si consideramos, en cambio, los objetives del taller, podemos distinguir dos tipos: —Elltaller para formar profesionalmente o técni- ‘camente en practicas sobre terreno, dentro de cualquier disciplina — Eltaller para adquirir destrezas y habilidades técnico-metodologicas que podran ser (0 no) aph ccadas posteriormente en una disciplina cientifica, fen una practica profesional o en una practica supervisada, Es obvio que, en el primer tipo de taller, se requiere necesariamente un proyecto especifico de trabajo de inter- vencion sobre terreno, mientras que en el taller para ad- Guirir destrezas y habilidades técnicas, ello no es absolu- tamente necesario, Asi, por ejemplo, para adquirr determinadas destrezas y hhabilidades en comunicacion social se puede hacer un taller de periodismo en el que se realice como producto final un Peribdico. Ello no implica la existencia de un proyecto de Intervencién en la realidad relativo a la comunicacion social, Sin embargo para desarrollar practicas sobre ar terreno, dentro de una determinada profesin, se necesita precisamente la formacién “sobre terreno", esto es: el taller debe estar inserto dentro de un programa o proyecto real y especifico de intervencién, Para poner un ejemplo, un trabajador social requerira insertarse en una accion cconcreta y especifica de intervencion social, a partir de la ‘cual, podré estructurarse la experiencia del taller. Y ese mismo estudiante de trabajo social, podré participar tambien en otro taller de técnicas grupales o de audiovisuales que le permitirs adquirir destrezas y habilidades pero sin necesidad de que estos talleres se desarrollen dentro de un proyecto de intervencion mas amplio sobre la realidad. El altimo ejemplo que hemos puesto, quizés sea uno de los pocos que podamos encontrar en el que se puedan simultanear los dos tipos de talleres para la formacion profesional de una misma persona. De ordinario, nos ‘encontraremos con una u otra necesidad. Cuando se trate de talleres a nivel universitario o profesional avanzado, siempre tendran que ser taleres de préctica sobre terreno, En cambio, en los niveles primarios y secundarios (0 Lniverstarios de primer o segundo afio), los talleres sern ppor lo general de segundo tipo: para adquirr destrezas © habilidades, con lo cual no necesariamente habra que contarse con un programa o proyecto de intervencion sobre la realidad. 2. La estructura organizativa-académica del taller ‘Como ya lo indicamos, lo que caracteriza a este modo de ensefanza-aprendizaje es un “aprender haciendo”, 0 sea, es una practica educativa que se lleva a cabo mediante la realizacion de un proyecto concreto considerado como luna “situacion de aprendizaje". En otras palabras, la puesta fen marcha del taller s6lo puede hacerse en torno a “un 8 proyecto de trabajo" relacionado con el campo de for- macion profesional donde el taller se aplica. Esta relacion sera “directa” si el taller consiste en “hacer algo”, o “indi recta" si se trata de adquirir habilidades para la actuacion profesional, Ahora bien, aclarada esta cuestion, es necesario definir la estructura organizativaracadémica del taler, Esta difiere segin las siguientes circunstancias: * sise trata de un taller total, vertical u horizontal la * indole 0 tipo de disciplina en donde se aplica el sistema de taller * el tipo de estructura existente en el centro educa- tivo y flexibilidad de la misma. Y como es obvio, del tipo de profesores y alumnos que harén la experiencia. El taller, tanto o mas que otras modalidades pedagogicas, esté condicionado por las personas que lo integran.(") En general, un taller se lleva a cabo organizando ‘equipos de trabajo” formados por docentes y alumnos. El numero de equipos de trabajo depende, a su vez, de la ‘magnitud 0 complejdad del programa o proyecto a realizar ¥ de los recursos disponibles, Si bien hay responsabilidades individuales —cada uno debe tener claramente asignado lo que debe hacer—, el trabajo de taller es bésicamente un trabajo en equipo constituido por docentes y alumnos. Sin embargo, no slompre es posible constituir un equipo en el que participe ‘mas de un profesor. Esta imposiblidad se deriva de razones presupuestarias y no de la organizacion pedagogica del (0) Ba aad de paca hay aut ets exprasamonts He encod lunes pecoggee ane een soe seta de er eno fren oe "ao ite tsmi en enpraeis Inatotes. Lo cb no een e ee erat ‘tperent pron pense sn ingnn, on ean Japon par ‘iso esas en ego. 29 taller. Cuando se da esta limitacién, la interdiseipinariedad suffe algin deterioro, aunque ello se atenia si el profesor ha superado los enfoques sectorializados 0 parciales de su propia disciplina 0 profesion, Una via intermedia es la de {constitu un equipo formado por un docente y no més de 20 alumnos, pero contando con eventuiales participaciones de otros profesores, seqin las necesidades del trabajo y las posibilidades de colaboracion. Lo sustancial es la Constitucion del equipo de trabajo... Ahora bien, lo que tie- nen que hacer los profesores y alumnos dentro de los equi- os propios de taller, difiere de las modalidades de las for- ‘mas clisicas en las que se transmite lo “ya hecho". Para “buscar soluciones” que es propio del sistema de taller, profesores y alunos deben trabajar de manera diferente a la forma de “dar y recibir respuestas” ‘Modalidades operativas del taller En el taller —como en cualquier otra ‘modalidad de enseriar y de aprender— hay lun modo de hacer que incide fundamen talmente en dos dimensiones: ‘en laestrategia pedagdgica “en las relaciones educativos La primera de estas cuestiones la vamos a ‘examinar en este apartado, mientras que el capitulo siguiente estaré destinado @ la consideracién de las relaciones peda- _g6gicas en el taller 3. La estrategia pedagégica del taller Para el logro de sus objetivos, en cuanto sistema de censefianza-aprendizaje, la realizacion de un taller, supone luna estrategia pedagdgica. Esta estrategia, estrechamente ligada a las caracterstcas de! taller y derivada de la misma, 20 puede sintetizarse en los siguientes aspectos: 4, Para entender lo sustancal y més profundo de la me- todologia pedagdsica del taller, hay que tener en cuenta «queen el taller no hay programas (fa ensefianza-aprend zaje no se da por un proceso logleo-ineal, sino objet vvos. Consecuentemente, toda la actividad didictica estd centrada en la solucion de sus problemas. Se avanza y pro- 4gresa no por el desarollo de temas, sino (como se dria en el lengusje dela pscologia genética), por la progresion en ‘una complejidad circular. b, Exige un cambio en el rol docente tradicional, ef profesor no actda en solitario, sino constituyendo un ‘equipo de trabajo formado por docentes y alumnos. El ‘deal seria que el grupo profesional sea interdiscipinario; Jo ssustancial es constituir un equipo, De este modo, edu- cadores y educandos se acostumbran a reflexionar y a ‘actuar en grupo, a enriquecerse con los aportes de los de mids y a enriquecer con los propios aportes. . Las actividades que se realicen en el taller deben estar vinculadas a la solucién de problemas reales propios de una disciplina o area de conocimiento, @ un dominio tecnico, o bien relacionadas a conocimientos, capacidades y habilidades que se han de adquirr para ejercer una determinada profesién. 6. El profesor no ensefa, sino que ayuda a que ef educando “aprenda a aprender” mediante el proce- dimiento de “hacer algo”. Para educador y educando se trata de i integrando en un mismo proceso la accidn y la reflexion que se transforma en praxis, en cuanto que ésta supone una practica que suscita v enriquece ls reflexlones. Y es también una reflexion (pensar los hechos y datos de la realidad apoyado en elementos tebricos) que sirva para iluminar y orientar la péctca. 31 «. Vinculado a lo anterior el sistema de taller (por su idéctica propia) ensefia a relacionar la teoria y la Practica, estableciendo una relacién dialéctica entre “Io pensado” y “lo realizado” a través de la solucion de problemas concretos, {, Es necesario que los talleristas se capaciten en la seleccién de instrumentos y los medios de trabajo y que cada uno sepa reaccionar y actuat frente a los problemas coneretos. Igualmente hay que saber seleccionar los criterios de accion que se consideran validos, ‘aprendiendo a distinguir lo fundamental de Jo accesorio de cara al logro de los objetivos propuestos. 4 Por dltimo es importante que en la formulacion de la estrategia pedagégica del taller, lo que se proponga llevar a cabo, sea un proyecto factible, es decir, realizable. No se trata de poner a los alumnos frente a problemas (sean tebricos, metodolbgicos 0 de habildades practicas) que los desbordan habia cuenta del grado de madurez y forma- ion que tienen al momento de realizar la experiencia. La Practica del taller, ha demostrado que, también en esta ‘odalidad pedagogica, hay que comenzar con lo facil para seguir con lo dif 4. Funciones del taller El taller, por su modalidad operativa, puede realizar tres ‘ipos de funciones: docencia, investigacién y servicio. Lo que caracteriza a la docencia dentro del taller, es una pedagogia que reemplaza la clase magistral por la ‘ediucacion mediante la realizacion de un trabajo conjunto A partir de una acci6n o de la realizacién de un producto, el taller es siempre un proyecto de trabajo que comporta miitiples actividades. De una manera inductiva van sur- giendo problemas, que, en la reunién del taller, se trans- forman en temas de reflexién sobre la accién realizada y a 32 realizar. De abi se va a la busqueda de los concepios, cate- sgorias, etc., necesarios para una mejor comprension de la tarea que se esté realizando y para mejor orlentar las actividades programadas. Y esto se hace principalmente de dos maneras: por una parte aplicando los eonocimientos tebricos de las ciencias y disciplinas que los alumnos han recibido —y estan recibiendo— en los aiferentes cursos; or otro lado esto determina qué aspectos tedricos y metodolbgicos o qué técnicas hay que profundizar para resolver los problemas que se confronvan. De todo lo dicho hasta aqui resulta claro que los problemas no se plantean a partir de teorias o principios ue el docente entiende que debe transmitir (de acuerdo al estilo de la pedagogia de la respuestal, 0 de conocimientos que el alumno adquiere a través de sus lecturas, sino a partir de cuestiones concretas que suscita una préctica sobre el terreno que lleva a que cada uno se interrogue y reflexione sobre lo que se esté haciendo y su significado (conforme a la pedagogia de la pregunta) Cuanto mas “provoquen” intelectua':nente las situa clones-problemas de la realidad, tanto mayor sera la Incitacion y la motivacion para ir profundizando progre- sivamente en diferentes cuestiones cientiicas y metodo- ogicas. En el taller, las cuestiones cientificas y meto- dologicas se enfrentan a partir de la practica, no a partir de la worla 0 del metodo. De este modo se aprende expe rimentando por uno mismo, Esto lleva a establecer la primacia de la accion o de la practica como nota esencial del sistema de taller, Dicho ésto, sin ninguna pretension de desmerecer la formacibn tebrica; todo lo contrario. El taller reivindica la teoria como indispensable para comprender y lactuar sibre la realidad, pero darvi+ al conocimiento si ‘caracter de instrumento (conocer para algo). ‘Como estrategia pedagogica el taller no es una marcha desde la teoria y los métodos hacia la accién, sino el desafio de la realidad de una practica que conduce hacia problemas tebricos, metodol6gicos y tecnicos. A partir del trabajo y de la reflexion que implica la realizacién de un proyecto, se va aprender a conocer, aprendiendo a hacer. ‘Sin embargo, para no inducir a equivocos, unos de tipo pedagdgico y otros de tipo epistemoldgico, no hay que incurrr en el error de concebir el tall, 0 mejor dicho, a los participantes del taller como personas que pueden adquirir conocimientos sin un minimo de instrumental tebrico y metodolbgico (asi fo han pretendido en aigunas ‘experiencias). Esta es la raz6n principal —sobre la que volueremos més adelante— por lo cual hemos considerado pedagdgicamente inoportuno organizar los talleres desde el primer aio de estudios. Y hemos estimado la inadecuacion y frecuentemente la imposibilidad) de organizar el taller total, El otto error —este de caracter epistemolbgico— es el de creer que la préctica por si sola es fuente de teoria y ‘rigen del conocimiento clentifico. Una afirmacion de este tipo revela una ignorancia casi total de lo que es la clencia vy de lo que son las teorias cienificas. Si la docencia del taller privilegia la practica presen tando especial interés por el “hacer”, no por ello descuida la formacion teorica. Partiendo del supuesto que en una Facultad, Escuela o Colegio no todo se ensefia y aprende a través de talleres, hemos de sefalar que en el taller la teoria ‘esté referida a una practica concreta que se presenta como problema y como situacién de aprendizaje. La teoria aparece como una necesidad para iluminar la practica ligada a las necesidades del trabajo que se realiza, ya sea para interpretar las problematicas especificas que se tenfrentan, ya sea para orientar las acciones que se llevan a cabo. En el taller, practica y teoria son dos polos en per- manente referencia uno del otro, ya que se trata de dos aspectos que carecen de sentido el uno sin el otro, aunque 34 en el taller la practica sea Jo principal y la teorla sea en funcion de esa practica. Esta forma metodologica/pedago- gica trata de evitar lo que Wright Mill lamaba “la ceguera de los datos empiricos sin teoria y el vacio de la teoria sin datos empiricos” Como ya lo explicamos, en el taller no se entregan los resultados de una ciencia desde los textos, sino desde la practica. O para ser mas precisos, desie los conocimientos tebricos que requiere esa practica. Esto ayuda, ademas a una buena formacién tedrica (aunque parezca paradbjio). La llamada formacion tebrica tradicional, es formacion libresca, Quien tiene buena formacién tebrica, puede usar de la teorla para conceptuar e iluminar la realidad; quien tiene formacién libresca usa de la teorla para conceptuar Conceptos. No es extrafio que la educacion tradicional haya formado a intelectuales y profesionales con una mayor propension a discutir teorias que a analizar problemas. En ‘nuestras universidades hay mucho texto y poco contexto. La pedagogia del taller ayuda grandemente a “encar- nar” los conocimientos tebricos, aunque en esta forma pedagégica la teoria no sea lo principal. Aqui es oportuno recordar aquello de Lewin: “nada hay més practico que tuna buena teoria”. En las situaciones-problemas que hay que enfrentar en el trabajo, se suele encontrar una rmotivacin fuerte y eficaz para la profundizacion tebrica; ademas, la misma préctica va produciendo conocitnientos, Otro aspect a considerar es el relativo a la inves- tigacién. Por la misma indole del trabajo del taller, hay {que conocer una realidad concreta particular en funcién del programa o proyecto a realizar. Esto transforma al taller, en una instancia en la que el estudiante se ve precisado a aplicar los conocimientos adquiridos en lo referente a métodos y tecnicas de investigacién, Para realizar el 35 Provecto, los talleristas deben desarrollar las capacidades observacion, experimentacién, contacto con la realidad, en fin, desarrollar la capacidad de investigar. Pero la ‘Bvestigacion en el taller no es para descubrir nada nuevo, sino es un conocer para actuar. ‘Asi como el taller no tiene como finalidad principal la adquiscion tebrica, pero se adquire teoria; tampoco tiene {como finalidad principal adquirir conocimientos metodo. bbateos (para ello existen cursos especificos). Sin embargo, {en el taller se da un entrenamiento practio en el uso de los ‘étodos y técnicas: se lo aplica y profundiza participando 2 un trabajo concreto, Como ocurre con la teoria, la formacion metodologica se enriquece con la experiencia [nmediata del trabajo sobre el terreno, puesto que la indole el trabajo exige la aplicacién y perfeccionamiento de loc métodos y técnicas aprendidas, Por Ultimo, el servicio en terreno o prictica de ‘campo realizada en torno @ un proyecto, constituye el mo- do pedagégico para adquirir habilidades y destremss profesionales. En este sentido el taller cumple con una funcion curricular absolutamente necesaria e insustitulble adiestrar alos estudiantes en las labores especificas de ke rofesién, cuando se trata de una Facultad o Escuels \niversitaria, o de una Escuela de Formacién Profesional Un taller es, ademas, una préctica iluminada por la teo- ia, con lo que adquiere la capacidad de aplicar los como. imientos tebricos y de dar a las acciones una perspective y signficacion que las trasciende en cuanto hecho concrete, El taller procura que la practica se transforme en estimulo para la reflexion tebrica. De este modo la practice ser praxis, en cuanto que las acciones concretas pueden insertarse y considerarse dentro de un marco de formu lacion tebrica, 36 3s, el servicio en terreno revite otra sigificacion quench al aed per & ccon Ge is Fania o Escada en su meio 0 rte, Esa una cvestlon de muy wei data que preocups a toda pedoggi pariciptoria en cualquiera de ss versions, A "avs dealer es posble cone: el Cnr de Ese con la comunidad a la que pertenece a través de los servicios de accion directa 0 del trabajo sobre terreno que cexige la realizacion del aller. ler, se refleja en las tra funcion o incidencia del taller, se r : reas de supervision (orientacién, coordinacion y control de plea, poto au seri asta gah cl taller, mediante cambios sustanciales y principals: se enfatiza la supervision oe . pan tambien los esate fe Incorporan docentes de oles expeiadades, todo To eua, ndudaenete, enquoce I aren de supenision, Yen algunos casos se inorpora al pueblo, esto es gente con qlenes ve abso exten Invoberadosen el Proyecto gue se xa lewando, aeabo 5. Aspectos a considerar en la implementacién del taller en un Centro Educativo Sign too detrei sco/ pa gest ee por sr sary can, Seconda sain y anna coer se pe. oy apr sora er ited irr a oe moat de romero, es necesario preguntatse:cquénes $0 Scat, once oy alr? regains por el donde fay aue tenet pararmente en cura a centro educativo y el entorno inmediato. En cuanto al Proyecto @ realizarse, eso depende también de los recursos >humanos y materiales disponibles, ‘Aun a riesgo de ser reiterativo, insistimos en la nece- sidad de estar particularmente atentos a las circunstancias Grama aance qu se dao os ‘Sieg dna ol preiena + goth nts dt? bo eterno parm ut deo sa cocin seta? rina ‘Ademas de la descomposicion dimensional del pro- blema, una correcta formulacion del mismo, debe con- ‘retarse en lo que se denomina la enunciacién del pro- bblema, Esta tarea consiste en responder de manera clara, conereta y precisa al qué y para qué de la investigacién. 2. Fase exploratoria Esta fase se hace juntamente con la formulacién del problema y ayuda a esta tarea, Consiste basicamente en la consulta y recopilacion documental, la bisqueda de 96 referencias, la consulta de informantes-clave, etc. Su pro- posito es el de famillarizarse ¢ interiorizarse con parte de los conocimientos existentes dentro del campo o 4mbito ‘que es objeto de Investigacion. Dentro de esta fase. explo- ratoria, en algunos casos hay que inclu la realizacion de tun “contacto global” o primer abordaje de la realidad a estudiar, mediante una visita sobre terreno. 3. Disefio de la Investigacion Una vez delimitados los objetivos de la investigacion, hhay que dar un paso mas y ver cbmo organizar el conjunto, de operaciones basicas que permite llevar adelante el proceso de Investigacion. Esto es Jo que se llama el diseso de la investigacién. Término que sirve para designar ef esbozo, esquema, prototipo o modelo que indica el con- junto de decisiones, pasos y actividades a realizar para ‘Quiar el curso de una investigacién. Incluye una serie de tareas, a saber: a. Elaboracién del marco teérico: tarea harto difcl para un estudiante a nivel secundario o a comlenzos de la carrera universitaria, Sin embargo, lo que interesa de ‘manera especial ¢s de que el estudiante sepa que no se va a la realidad como si la mente fuese una tabula rasa, sino tiene que ser consciente que desde su lengua materna, su cultura hasta sus conocimientos teGricos y su cosmovisién, ccondicionan la lectura que se hace de la realidad. b. Constitucion del equipo de investigacion: de cordinario coincide con la estructura organizativa del taller, ‘pero en algunos casos puede constituirse un equipo con ese propésito en particular. ¢. Coordinacién de las tareas a realizar, dis- tribuyendo las responsabilidades entre los diferentes talle- ristas, de acuerdo a la investigacion que se pretende rea 97 lear, los recursos disponibles y la cooperacién que se-es pera obtener. d, Eleccién de los instrumentos metodolégicos, es decir, de los métodos y de las técnicas a utilizar. Del con- junto de tecnicas de investigacion (observacién, recopi- Jacién documental, entrevista, encuesta, cuestionario envia- 60 por correo, escalas de medicion de actitudes y opinio- nes, tests, soclometria, andlisis de contenido, semantica iferencial, no cabe duda que las cuatro mencionadas en primer termino son las mas utilzadas y utlizables en un tra- bajo de taller, Estas tecnicas de recopllacion de datos y de informacién, se han de complementar con el uso de técni- cas de estadistica y en algunos casos con procedimientos ‘de experimentacion. También podria ullizarse como pro- cedimiento de recopilacion el estudio de caso 0 historia de caso. ¢. Organizacién del material de consulta e in- vestigacién que consste bisicamente en dos tareas: * clasificacion del material que hay que consultar para realizar la investigaion + ordenacién del material: informaciones diversas y Gatos recogidos durante la misma investigation, Esta tarea que, con frecuencia es una forma de arte- sania intelectual, puede ser de gran utlidad para la forma- ion del estudiante, de cara a desarrollar su capacidad y sus habilidades para organizar el trabajo y como primera fase fen la capacidad de sistematizacion de experiencias y cono- cimientos. f. Determinacién y eleccion de la muestra: ifcilmente la Investigacion que se realiza en un taller, exia elegir una muestra, ya que se realizan estudios a escala rmicro-social 0 de Ambitos bastante limitados. Sin embargo, conviene que tengan algunas nociones basicas de las téenicas de muestreo, como procedimiento que permite 98 tener un juicio sobre un total 0 conjunto, mediante la reco: pilacion y examen de una parte denominada “muestra”, ‘que se selecciona por procedimientos clentificos que reciben el nombre de “muestreo”. 4. Implementacién de la investigacion Se trata de contar con los medios necesarios para levar 2 cabo el estudio, ya sea gastos de material de oficina, cencuestas, viajes, etcetera, 5. Trabajo de campo Se realiza en contacto directo con la comunidad, grupo © personas que son motivo de estudio, Basicamente consiste en la obtencion y recopilacion de datos, 6. Trabajo de gabinete “Terminadas las tareas de recogida de datos, hay que volver otra vez al trabajo de gabinete para proceder al procesamiento de los mismos, mediante la ordenacion, Clasificacion y organizacion de los datos recogidos. En esta Ultima fase podemos distinguir tres tareas principales: ‘+ clasficacion de los datos mediante la codifcacion y tabuiacién de los mismos ‘+ andlisis¢ interpretacion de los resultados «= redaccion del informe que contiene los resultados de la investigacion, 4. El proceso de toma de decisiones Digamos ante todo, y a modo de advertencia preliminar, que cuando se habla de proceso de toma de decisiones, hay que diferenciar entre la “toma de decisiones en solta- rio” y la “toma de decisiones en grupo”. Dentro del taller, la toma de decisiones pertenece a esta titima categoria, 99 Siendo el taleruna pedagoata en donde cada uno debe asumir un papel potagénico, obsiamente, sto supone to- mar decisiones: elegy respuestas y hacer algo (0 no hacer- Jo}. Cada dia tomamos muchas decisiones, pero de ord nario no lo hacemos como “toma de decisiones”. Frente a ‘muchas opciones respondemos con normas y pats socio~ cuiturales por la vita”. Pero no es est el tipo de decisiones, {que nos interesa examinar en este contexto, sino las decisiones que se man para pasar ala accién, después de lun proceso previo de andiss que conduce a actuar de de- terminada manera Aqui entendemas por toma de decisiones, el proceso de elegir 0 escoger tna alternativa entre aquellas disponibles, considerando los factores involucrados y sopesando las di- ferentes posiiidaces. En la practica, suelen ser posible dos (© mis formas alternativas de actuar para solucionar un problema, pero e: imposible actuar de acuerdo a todas ‘esas formas posibes. Es necesario optar, es decir, elegir ‘una forma de actuar entre varias posibes. Esta forma de actuar que se elige, es aquella que se supone mejor cumple ccon el fin de aleanaar las metas y objetivos propuestos. Es- ta necesidad de optar y elegi, surge de la misma dinémica del taller. Consecuentemente, para llevar adelante un taller, especialmente a nivel universitario, hay que saber tomar decisiones. Por otro lado, considerando el problema desde lun punto de vista pedaggico mucho més ampli, el taller suple una deficiencia que suele encontrarse en las formas ‘mis clisicas de educacion: no tener espacios o formas de censefar a tomar decisiones... De lo que se trata, en fin, es de que educadores y educandos, tengan un cierto manejo del proceso de toma de decisiones. Los pasos en el proceso de toma de decisiones Hace unos 80 aftos, John Dewey habia propuesto una 100 serie de pasos para la toma de decisiones. Lo sustancial consistia en preguntar: zcusl es el problema?, zcusles son las alternativas?, y,