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INTRODUCCION

El crecimiento se expresa en el incremento del peso y la talla, y el desarrollo es definido

como cambios en las estructuras físicas y neurológicas, cognitivas y de
comportamiento, que emergen de manera ordenada y son relativamente duraderas.

Es un proceso que comienza desde la vida intra-uterina, y que envuelve varios aspectos
que van desde el crecimiento físico, pasando por la maduración neurológica,
comportamental, cognitiva, social y afectiva del niño, entre los 24 y los 30 meses,
el niño quiere hacer todo por sí mismo. El experimenta un deseo de independencia que
se intensifica a la vez que incrementa su habilidad para caminar. Aunque es la etapa de
la autonomía, la guía de los padres es fundamental.

La paciencia en los padres será fundamental y debe estar acompañada de las reglas, que
le indicarán al niño qué está bien y qué está mal. No olvide que aproximadamente
desde los 2 años comienza la época del capricho en la que él quiere imponer su
voluntad, su lenguaje será más claro, incluso podrá construir frases sencillas con sentido
completo el bebé empezará a tener conversaciones de dos o tres frases tendrá un mayor
control sus esfínteres, podrá lavarse y secarse las manos.

La evaluación del desarrollo es muy importante para entender la conducta del niño o
niña cuando esté presente signos y riesgos o alteraciones en su desarrollo y
proporciona al niño una atención terapéutica para realizar una prevención y mejorar
la calidad relacional padre hijo.

LAS AUTORAS
 4
CAPITULO I: CONCEPTOS BÁSICOS

1.1 DESARROLLO

Para comprender qué es la psicología del desarrollo resulta imprescindible comprender

en primer lugar qué es el desarrollo. Existen diferentes variables que pueden afectar al
desarrollo humano; no obstante, resulta difícil identificar cuál es el grado en que cada
una puede afectar, ya que unas son internas al propio individuo, muchas heredadas y
otras externas (en ocasiones determinadas por el contexto).

Así, el término “desarrollo” hace referencia a los cambios de comportamiento

provocados por el entorno y, a su vez, determinados por una sociedad o cultura. Dichos
cambios pueden ser de dos tipos:

a. Cuantitativos. Referido a la can-tidad de respuestas que emite un sujeto. Por

ejemplo, el niño consigue aprender un mayor número de palabras si mantiene una
relación estimulante con los adultos que convive.

b. Cualitativos. Se produce un cambio en la forma de respuesta que el sujeto muestra.

Por ejemplo: mejora su capacidad de habla, los temas son más específicos, amplios o
puede aportar una información más rica.

Las conductas resultantes pueden ser intervenidas o trabajadas, no obstante, al tratarse

de una tarea de difícil consecución, es preferible optimizar el desarrollo por medio de la
prevención educativa, antes que recurrir a la intervención a través de otro tipo de
estrategias.

1.1.1. ¿CUÁLES SON LOS TRES ÁMBITOS DEL DESARROLLO?

Para organizar el estudio de la psicología evolutiva, de alguna manera polifacético, el

desarrollo puede dividirse en tres ámbitos principales: cuerpo, mente y espíritu, o lo que
es lo mismo, ámbito biofísico, cognitivo y socioa-fectivo.

a. Ámbito biofísico Se encarga de estudiar el desarrollo físico, motor, sensorial y

contextual que afecta al crecimiento, desarrollo y maduración del sujeto.
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b. Ámbito cognitivo Se encarga de estudiar el desarrollo del pensamiento y las
capacidades intelectuales, así como aquellos con- textos que influyen en el
proceso de aprender a hablar, escribir, leer, desarrollar la memoria, etc.
c. Ámbito Socioa-fectivo Se encarga de estudiar la capacidad de sentir y expresar
emociones, relacionarse con los demás y, en general, todos los aspectos del
ambiente que estimulan el desarrollo socioemocional del individuo. Estos tres
ámbitos son fundamentales para el entendimiento del ser humano en cada una de
sus etapas evolutivas. Por ejemplo, la compresión de los intereses y necesidades
de un niño implica una adecuada comprensión de su desarrollo motor
(biofísico), su curiosidad (cognitivo) y su temperamento (socioafectivo), así
como otros aspectos derivados del desarrollo de los tres ámbitos descritos. De
manera similar, entender a los adolescentes requiere estudiar los cambios físicos
que convierten el cuerpo de un niño o una niña en el de un adulto: el desarrollo
intelectual y los cambios físicos que impulsan al interés por el otro sexo, así
como los modelos de amistad y relación emocional que conducen a las
relaciones íntimas de la adultez.
1.2. PSICOMOTRICIDAD

Se entiende como psicomotricidad a la intervención educativa o terapéutica que

tiene como objetivo el desarrollo de las habilidades motrices, expresivas y creativas
del niño a través del cuerpo, lo cual significa que este enfoque se centra en el uso del
movimiento para el logro de este objetivo.

La psicomotricidad está basada en la relación psicosomática (cuerpo-mente) que se

refiere al hecho de que el factor corporal modifica el estado psíquico, es decir que
todas aquellas experiencias motoras que ofrezcamos al niño ayudarán a que fije
nuevas habilidades y de esta manera se modificarán las antes aprendidas.

El papel de las docentes es fomentar la práctica de actividades motrices, las cuales

variarán de acuerdo a la edad y el proceso de desarrollo del niño, para ello es
necesario estar informadas acerca de las características del niño en sus diferentes
etapas.
 6
El afecto también es un elemento importante en la psicomotricidad porque entre el
movimiento y las emociones existe una relación, por tanto cualquier concepto que se
le enseñe al niño tiene una resonancia afectiva que debemos tener siempre en
cuenta.

La psicomotricidad en los niños se utiliza de manera cotidiana, los niños la aplican

al correr, saltar o al jugar con la pelota. Mediante estos juegos los niños desarrollan
habilidades correspondientes a las diferentes áreas, por ese motivo ofrece muchos
beneficios a los niños.
 7
CAPITULO II: DESARROLLO HUMANO DEL NIÑO DE 24 A 30 MESES

A los dos años de edad, el peso medio del bebé es de 12,9 kilogramos y su estatura es de
88 centímetros si es niño. Mientras que si es niña, su percentil medio es de 12,4
kilogramos y 86 centímetros.

2.1 Desarrollo físico:

A esta edad los niños no sólo podrían crecer a saltos y brincos agigantados, ¡sino
que aprenden a saltar y a brincar! Prepárese para ver grandes progresos usando los
músculos más grandes (habilidades motoras gruesas) y también verá avances
importantes utilizando los músculos más pequeños (habilidades motoras finas). Al
final del tercer año, la mayoría de los niños pueden hacer las siguientes cosas:
a. Habilidades motoras gruesas
 Caminar, correr, y comenzar a aprender a saltar con los dos pies a la vez
 Arrastrar o agarrar juguetes mientras camina
 Tirar y patear una pelota; tratar de atajar la pelota con las dos manos
 Pararse en punta de pie y mantenerse en equilibrio con un solo pie
 Treparse a los muebles y en los juegos del parque infantil
 Subir escaleras, sosteniéndose del pasamano; podría alternar los pies
b. Habilidades motoras finas
 Comenzar a cepillarse los dientes y el cabello
 Podría subirse y bajarse los pantalones
 Abrir el grifo y lavarse las manos
 Construir una torre de al menos cuatro bloques
 Comenzar a practicar abrochar y subir cremalleras (si usted comienza)
 Sostener utensilios y crayones con los dedos en vez del puño, aunque la
forma de agarrarlos todavía no sea la correcta
2.2 Desarrollo emocional de niño de 24 a 30 años

a. 24 meses:

Dos años Por naturaleza, los niños de esta edad pueden estar más preocupados
por sus propias necesidades y hasta actuar de manera egoísta. Con frecuencia, se
rehúsan a compartir cualquier cosa que les interese y no interactúan fácilmente
 8
con otros niños, aún cuando juegan juntos, a menos que sea para permitir que su
compañero de juegos sepa que desean un juguete u objeto para ellos solitos.
Puede haber ocasiones en las que el comportamiento de su hijo pueda
molestarle, pero si observa detenidamente, notará que todos los otros niños
pequeños en el área de juegos probablemente están actuando de la misma
manera.

A los dos años, los niños ven el mundo casi exclusivamente a través de sus
propias necesidades y deseos. Ya que todavía no pueden comprender cómo otras
personas se podrían sentir en la misma situación, asumen que todos piensan y
sienten exactamente como ellos. Además, en esas ocasiones cuando se dan
cuenta de que se salen de los límites, no pueden controlarse a sí mismos. Por
estas razones, es inútil intentar formar el comportamiento de su hijo usando
aseveraciones como "¿Te gustaría que te hiciera lo mismo?". Guarde estos
comentarios hasta que su hijo sea mayor; luego, su hijo podrá comprender
realmente cómo las demás personas piensan y sienten y son capaces de
responder a dicho razonamiento.

Debido a que el comportamiento de su hijo de dos años parece solo autodirigido,

también puede darse cuenta de que se está preocupando porque está malcriado o
fuera de control. Con toda probabilidad, sus temores no tienen fundamento y
pasará esta etapa en un tiempo. Los niños altamente activos y agresivos que
jalan y empujan, usualmente son tan "normales" como tranquilos y tímidos que
nunca parecen expresar sus pensamientos y sentimientos.

Irónicamente, a pesar de que su hijo está muy interesado en sí mismo, gran parte
de su tiempo de juego lo usará para imitar las actitudes y actividades de otras
personas. La imitación o "simulacro" son los juegos favoritos a esta edad. Así
que, cuando su hijo ponga a su oso de peluche a dormir o alimente a su muñeca,
puede escuchar usar exactamente las mismas palabras y tono de voz que usted
usa cuando le dice que se vaya a dormir o que coma sus vegetales. No importa
cuánto se resista a sus instrucciones en otros momentos, cuando realiza el rol del
padre, lo imita a usted exactamente. Estas actividades de juego le ayudan a
aprender cómo es estar en los zapatos de alguien más y sirven como ensayos
 9
valiosos para futuros encuentros sociales. También le ayudan a apreciar la
importancia de ser un buen ejemplo a seguir, al demostrar que los niños con
frecuencia hacen lo que hacemos, no lo que decimos.

La mejor manera para que su hijo de dos años aprenda a comportarse con otras
personas es con suficientes períodos de prueba. No permita que su
comportamiento relativamente antisocial lo desanime de organizar juegos en
grupo. Al principio puede ser inteligente limitar los grupos a dos o tres niños.
Además, aunque necesitará supervisar estrechamente sus actividades para
asegurarse de que nadie salga lastimado o se moleste demasiado, deberá permitir
que los niños se guíen a sí mismos lo más que se pueda. Es necesario que
aprendan a jugar entre sí, no con los padres de los demás.

b. 30 meses:

Es muy difícil enfrentar las altas y bajas de un niño de dos años de edad. En un
momento está radiante y amigable; el siguiente está malhumorado y llorón, y a
menudo, sin razón aparente. Sin embargo, estos cambios de temperamento son
solo parte del crecimiento. Estas son señales de cambios emocionales que
suceden a medida que su hijo lucha por controlar sus acciones, impulsos,
sentimientos y su cuerpo.

A esta edad, su hijo desea explorar el mundo y buscar aventuras. Como

resultado, pasará gran parte de su tiempo probando los límites; sus propios
límites, los suyos y los de su entorno. Desafortunadamente, todavía carece de
muchas destrezas que se requieren para lograr con seguridad todo lo que necesita
hacer y con frecuencia, necesitará que usted lo proteja.

Cuando pasa de un límite y lo regresa a su lugar, con frecuencia reacciona con

enojo y frustración, posiblemente con rabietas o malhumor. Posiblemente
responda con golpes, patadas o mordidas. A esta edad, simplemente no tiene
tanto control por sus impulsos emocionales, así que su enojo y frustración
tienden a surgir repentinamente llorando, golpeando o gritando. Es su única
manera de enfrentar las difíciles realidades de la vida. Hasta puede actuar de
formas que sin intención lo lastiman a él y a los demás. Todo es parte de ser dos.
 10
¿Alguna vez le dijeron sus hermanas o familiares que su hijo nunca se comporta
mal cuando ellos lo cuidan? Es común que los niños pequeños se comporten
como ángeles cuando usted no está cerca, ya que no confían suficiente en otras
personas como para probar sus límites. Pero con usted, su hijo menor estará
dispuesto a tratar cosas que pueden ser peligrosas o difíciles porque sabe que
usted lo rescatará si se mete en problemas.

No importa el patrón de protesta que haya desarrollado al final de su primer año,

probablemente persistirá por algún tiempo. Por ejemplo, cuando está por dejarlo
con una hermana, puede enojarse y hacer rabieta antes de la separación. O bien,
puede quejarse o llorar y aferrarse a usted. O también, simplemente podría
sobreponerse y callarse. Cualquiera que sea su comportamiento, intente no
sobreactuar regañándolo o empujándolo. La mejor táctica es asegurarle antes de
que se vaya que regresará y, cuando regrese, lo elogiará por ser tan paciente
mientras usted no estuvo. Sienta alivio por el hecho de que las separaciones
deberían ser mucho más fáciles cuando tenga tres años de edad.

Mientras más seguro y confiado se sienta su hijo de dos años, tendrá más
posibilidades de ser independiente y bien portado. Puede ayudarlo a desarrollar
estos sentimientos positivos al estimularlo a que se comporte con más madurez.
Para hacerlo, establezca límites razonables consistentemente, que le permitan
explorar y ejercer su curiosidad, pero que pongan el límite en el comportamiento
peligroso y antisocial. Con estos lineamientos, empezará a sentir lo que es
aceptable y lo que no lo es. Para repetirlo, la clave es la constancia. Haláguelo
cada vez que juegue bien con otro niño, o cuando se alimente, vista o desvista
sin su ayuda; también cuando lo ayude a empezar con una actividad y su hijo la
termine sin ayuda. Al igual que usted, empezará a sentirse bien con relación a
estos logros y a sí mismo. Con su autoestima en aumento, también desarrollará
una imagen de sí mismo como alguien que se comporta de cierta manera, de la
manera que usted ha estimulado, y el comportamiento negativo desaparecerá.

Ya que los niños de dos años de edad normalmente expresan una amplia
variedad de emociones, prepárese para ir del agrado a la furia. Sin embargo,
deberá consultar con su pediatra si su hijo parece muy pasivo o distraído,
 11
constantemente triste o demasiado exigente e insatisfecho la mayor parte del
tiempo. Estas podrían ser señales de depresión, ocasionadas por alguna clase de
estrés oculto o problemas biológicos. Si su médico sospecha que existe
depresión, probablemente referirá a su hijo a un profesional de la salud mental
para una consulta.

2.3 Desarrollo del lenguaje

Poco a poco se irá asemejando más al que empleamos nosotros en nuestro día a día.

Hasta ahora nuestro pequeño emitía frases de una sola palabra, iba ampliando su
repertorio de sonidos, su capacidad de imitación le permitía repetir nuestras
vocalizaciones o expresiones faciales, y su comprensión también se veía aumentada
al poder discriminar mejor sonidos de su entorno.

Ahora, en la etapa que va desde los dos hasta los tres años, nuestro hijo seguirá
enriqueciendo sus aptitudes lingüísticas. Veamos cómo lo hace.

2.4. Entre los 24 y los 30 meses

En lo referido a sonidos y vocabulario, es ahora cuando el pequeño comenzará a

nombrar objetos concretos de su entorno siempre que quiera algo en concreto. Ya no
nos dará pistas vagas sobre qué es lo que desea en ese momento. De este modo, será
más fácil entenderle y evitar que se frustre ante la impotencia de que nadie le
comprenda.

También es ahora cuando se refiere a sí mismo por el pronombre “yo”, además de

emplear pronombres posesivos (“mío”). Será también capaz de hablar en plural
añadiendo la “s” final a la palabra, aunque estas nuevas formulaciones no estarán
siempre bien formuladas, ya que le costará (al principio) concordar correctamente
género y número (“las perros”, “los casa”…)
 12
Ahora que puede referirse a determinados objetos concretos, le resultará más fácil
elaborar preguntas del tipo “¿qué es…?”, “¿dónde está…?”. Y esto tendrá importancia
ya que será un paso previo a la realización de combinaciones de palabras más ricas en
sus oraciones, notándose el uso de frases del tipo “Sujeto + Verbo” (“Nene come”) o
“Sujeto + Adjetivo” (“Mamá guapa”…). Este tipo de combinaciones serán la base para
la formación de construcciones del tipo “Sujeto + Verbo + Complemento” (“Nene come
pan”).

Su repertorio de palabras expresivas también se va a ver incrementado notablemente, ya

que a lo largo de este período de tiempo tendrá un repertorio de 300 palabras
aproximadamente.

La capacidad de imitación verbal y gestual poco a poco va siendo más precisa, siendo
ahora cuando nuestro hijo podrá repetir versos sencillos que escuche, podrá imitar
modelos de acciones sencillas que vea en una imagen, podrá repetir modelos rítmicos
sencillos o incluso, debido a que su capacidad de elaboración de frases está
evolucionando, podrá imitar correctamente frases de hasta tres palabras.

Su comprensión continúa evolucionando al igual que el resto de sus capacidades

lingüísticas, y se nota en que ahora es capaz de identificar acciones sencillas que están
representadas en una imagen (ya hemos visto anteriormente que también será capaz de
imitarlas) o de interpretar correctamente los significados de los sonidos que escucha
(identificar cuando suena el teléfono, oye una ambulancia, un animal…).

También será ahora cuando comience a reconocer e identificar los nombres de las
categorías familiares básicas (padre, madre, hermano…) y reconocer los nombres de la
mayor parte de los objetos familiares y sus representaciones gráficas. Con respecto a él
mismo, conocerá su propio nombre y apellidos.

La comunicación poco a poco va siendo más eficiente, pudiendo contar ahora algún
acontecimiento reciente que le ocurriese, o responder a preguntas del tipo “¿qué es…?”,
“¿qué hace…?”, “¿dónde está…?”, “¿de quién es…?” o “¿quién es…?”. En general,
podemos apreciar como nuestro hijo dirige sus acciones a través del lenguaje, no sólo
 13
mediante monólogos mientras realiza una acción (aunque no estemos nosotros presentes
para oírlo), sino explicando situaciones en las que usa principalmente nombres de cosas,
acciones y personas. Además, dependiendo de la entonación de su voz, podrá otorgar a
sus palabras un significado u otro, dependiendo de su estado interno.
 14
CAPÍTULO III: DESARROLLO ANORMAL DE NIÑO DE 2 A 3 AÑOS

3.1. TRASTORNO DEL HABLA Y LENGUAJE:

A. TRASTORNOS DE LA PRONUNCIACIÓN:

1. Características clínicas:

Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los

fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque
tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia,
Trastorno del desarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.
2.Diagnostico:
El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1- La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad
mental del niño.

2- La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo

está dentro de los límites normales.

3- Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía

sensorial, estructural o neurológica.

3 -Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos

coloquiales del entorno sociocultural del niño.

3. Diagnóstico diferencial:

Para este diagnóstico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la

articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas
de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños.
También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa de
los problemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio
secundario a un déficit neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación
determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o
tartamudeo(Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones
debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).
 15
También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un
trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno
generalizado del desarrollo.

Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.

4. Evolución y pronóstico:

En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce
a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema,
deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema
persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.

B) TRASTORNOS DE LA EXPRESIÓN DEL LENGUAJE

1. Características clínicas:

Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión
oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la
comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no
alteraciones en la pronunciación.

Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje,
la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos
años y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser
entendidos como indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una
limitación del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de
palabras, dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas
palabras por otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura, errores
sintácticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u
omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres,
artículos, etc.

Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías
en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.

2. Diagnóstico:
 16
El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de
la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental
del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje
receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior
(imaginación y juegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad
para la comunicación social de forma no verbal.

A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la
carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas
emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad.
En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a
menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para
justificar el retraso del lenguaje.

La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más

general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis
del trastorno del lenguaje expresivo.

3. Diagnóstico diferencial:

Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos

generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo
selectivo.
Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el
funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una
inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el
C.I. no verbal se situaría por encima de 80).

La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia
de lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay
problemas de relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del
lenguaje expresivo.

Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos
presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de
 17
enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se
manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al
niño. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.

4. Evolución y pronóstico:

En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros

trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional,
el pronóstico es mejor.

La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno,

de la motivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la
intervención.
Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más
respecto a los que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve
(CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la
expresión del lenguaje se recuperan normalmente.

C) TRASTORNO DE LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

Se trata de un trastorno específico del desarrollo, en el que la comprensión del lenguaje

por parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia
entre expresión y comprensión, asume que en la práctica totalidad de los casos de
trastorno comprensivo se da también un deterioro notable de la expresión del lenguaje, y
son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas de las palabras.
1. Características clínicas:

Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes

de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras que
las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.
La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la
comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en
el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y
 18
rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos del
aprendizaje (dislexia,disgrafía, discalculia), también con el TDAH y trastornos de
ansiedad y depresión.

Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5%
respecto a la población general.

Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente
de origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con
el problema.

2. Diagnóstico:

Los criterios necesarios son:

1- La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del
niño
2- La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso
mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura
palatina u otras anomalías estructurales u otros).

Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año
de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes
a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos
años. Más tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender
ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del
lenguaje (tono de voz, gestos, etc.

3. Evolución y pronóstico:

Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son
muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque
no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y
suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución
 19
dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema
así como otras circunstancias del entorno del niño.

3.2. NUEVOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS (DSM-V):

En su última actualización, el DSM-V, ha modificado los criterios diagnósticos de los

Trastornos del Lenguaje, que siguen incluidos dentro de los Trastornos de la
Comunicación pero establece nuevas categorías al tiempo que reagrupa otras con la
denominación global de Trastornos del Lenguaje. A continuación se muestra una
comparativa entre los criterios del DSM-IV y el DSM-V.

DSM-IV: Trastornos de la DSM-V: Trastornos de la Comunicación

Comunicación

Trastorno lenguaje expresivo. Trastorno del lenguaje (desaparecen

como categorias independientes el Tr.
Lenguaje expresivo y el mixto).

Trastorno mixto del lenguaje receptivo- Trastorno fonológico.

expresivo.

Trastorno fonológico. Trastorno de la fluidez (tartamudeo) de

inicio en la infancia.

Tartamudeo. Trastorno de la comunicación social.

Trastorno de la comunicación no
especificado.

3.2.1. CRITERIOS PARA EL TRASTORNOS LENGUAJE

(DSM-V):

Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus

modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otro).

Deficiencias en la comprensión o la producción. Incluyen: •Vocabulario reducido

 20
(conocimiento y uso de palabras).
• Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones
de palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
• Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar
o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).

Las capacidades de lenguaje estan desde un punto de vista cuantificable por debajo
de lo esperado para la edad.

Limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participacion social, los logros

académicos o el desempeno laboral, de forma individual o en cualquier
combinación.

El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.

Las dificultades no se pueden atribuir a un deterior auditivo o sensorial, a una

disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por
una discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo

3.2.2. EVALUACIÓN

La evaluación psicológica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje

comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visión global
de de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y
mantenimiento del problema.

La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta

lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos
estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los
niños con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y
muestren problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede
determinar en el niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto
del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficit atencionaly, también, de tipo
emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a
 21
desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un
organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno.
Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su
historia de aprendizaje.

El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación

estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas
psicométricas generales y específicas.

Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general

tipo WPPSI-III o WISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u
otros déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un
CI por debajo de 70 comprometería el diagnóstico.

De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que

pueden darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por
ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del
uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en
desventaja. Una solución habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la
influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices,
conceptos, claves, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo
tiene que ver imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta
una discapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso
Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su
escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la
detección temprana.

Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de
otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a
veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente.

Todo ello deberá valorarse.

 22
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de
pruebas más específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran
algunas de ellas:

1. PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en español y euskera). Detección

de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).

2. BOSTON. Test de vocabulario. Evaluación de la afasia y de los trastornos

relacionados. A partir de 5 años y adultos normales y afásicos.

3. DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6

años y medio y 11.

4. ECL-1 y 2. Evaluación de la Comprensión Lectora. Contiene dos formas para niños

de entre 6 y 8 años y de 9 a 10. Hay una versión en euskera.

5. EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Para niños de 2 a 8

años.
6. ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Entre 3 y 10 años.
7. PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o
detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
8. PEABODY. Test de vocabulario en imágenes.

3.2.3. TRATAMIENTO

Los métodos de intervención en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el
niño, en situaciones estructuradas, a otras formas más naturales basadas en el juego y en
su propio ambiente con implicación de los familiares.

Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que
participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el
niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el
lenguaje tenga lugar de forma espontánea.

El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la

intervención logopédica. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual
e informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar
su motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.
 23
En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda
con el niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un
entrenamiento en la producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación
manual o símbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del
modelo (logopeda). También se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre
diferentes fonemas.

Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece
que la mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédica individual
con la intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o
profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en
diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el niño.

3.3. ALGUNAS PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN:

 Es fundamental que podamos establecer el diagnóstico diferencial y comprender los

síntomas del trastorno para ayudar al niño y evitar su etiquetaje en otros conceptos
populares (vago, desmotivado, sin interés por aprender, etc.).

 Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los

textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudará a su mejora.

 En los más pequeños es fundamental introducir el juego como un elemento de

transmisión y práctica de las habilidades lingüísticas que pretendemos enseñar. El
lenguaje se adquiere no sólo en la interacción con las personas, sino también como
resultado de las experiencias del niño, especialmente a través de actividades de juego
que implican manipular, explorar objetos y juguetes.

 El contexto de trabajo reflejará situaciones y objetos cotidianos para el niño, de forma

que se mantenga un ambiente familiar para él. La información obtenida a lo largo de
la evaluación nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan
y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.

 Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos
actuar también sobre otros síntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, déficit de
atención, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivación). No obstante deberemos
tener en cuenta que éstas serían secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor
forma de tratarlas es mejorando las competencias comunicativas del niño.
 24
 Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en
cuenta el nivel actual de desarrollo del niño y empezar desde ese nivel utilizando los
materiales y actividades adecuadas.

 Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las

necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los niños
modifican su expresión y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es
necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen
establecer y mantenerlas habitualmente.

 Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, así como
manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido
fonológico debe caracterizarse por palabras sencillas y de fácil reproducción para el
nivel que muestra el niño.

 Hay que evitar en las escuelas la marginación entre sus compañeros y actuar con
firmeza si detectamos algún tipo de acoso. Estos niños, según características y
gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fácil.

 Deberemos tener en cuenta que una situación de bilingüismo o plurilingüismo puede

comportar dificultades añadidas a estos niños. En los casos más severos, lo más
coherente sería centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si queremos
establecer unas competencias lingüísticas básicas.

D. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL SUEÑO DURANTE LA

INFANCIA.

Para comprender la evolución del sueño a lo largo de la infancia, es fundamental

conocer, además de la fisiología del sueño, ciertas características específicas del
desarrollo infantil , y, entre ellas, el desarrollo del llamado " attachment" o "
acoplamiento.

Podríamos definir al "attachment" o " acoplamiento" como el resultado de la evolución

del ser humano en relación con el sistema de cuidado del niño, de forma tal, que se
desarrolla un acoplamiento o dependencia con su madre o cuidador, y que se revela de
forma dramática cuando el niño es separado de ella. No sería el resultado de un proceso
de aprendizaje, sino más bien la consecuencia directa de un deseo biológico de
 25
proximidad y contacto con los adultos, que proviene de la selección natural: no de la
necesidad de ser alimentado si no de ser defendido de los depredadores sin lo cual la
alimentación no sería necesaria.

Este acoplamiento en el ser humano se desarrolla en cuatro fases ( 3 de las cuales tienen
lugar durante la infancia):

- Primera fase ( nacimiento a 2-3 meses de vida): Respuesta social indiscriminada en la

que el niño responde a casi todos los estímulos sociales y no a una persona en particular.

- Segunda fase ( 2 - 3 meses a 7 meses): El lactante muestra ya una predilección por una
determinada persona o grupo de personas.

- Tercera fase ( de 7 meses a 3 años): en la que se inician los comportamientos de

búsqueda o acercamiento activo y puede decirse que el niño está "acoplado".

En función de este "acoplamiento" y del estado madurativo neurofisiológico, cada edad

presenta unas características determinadas del sueño :

 De 2 a 5 años de edad:

En contraste con los rápidos cambios que se producen durante el primer año de la vida,
los cambios en este periodo son más graduales .

El sueño empieza a consolidarse en un largo periodo nocturno de aproximadamente

10 horas: Durante los 2-3 primeros años el sueño diurno continua con siestas diurnas
cortas y entre los 3-5 años de edad se consolida en un único periodo nocturno.

A los 2-3 años de edad los niños todavía tienen unos ciclos de sueño de
aproximadamente 60 minutos, con el primer periodo de sueño REM hacia la hora de
inicio del sueño ( a diferencia de los adultos). Es a partir de los 4-5 años de edad cuando
los ciclos se van alargando progresivamente hasta los 90 minutos típicos del adulto.

La distribución del sueño REM / NREM también varia : El sueño REM desciende
progresivamente desde el 30% del tiempo total de sueño al nivel normal de adulto de
20-25%.
 26
En los primeros 6 meses de vida la ritmicidad REM/NREM es más predecible en los
periodos de sueño que siguen a la alimentación que en los periodos de sueño que siguen
a vigilias en las que el niño no ha sido alimentado; esto sugiere que la alimentación
sirve como un dispositivo que regula los ciclos del sueño. Estos cambios están también
estrechamente relacionados con el incremento de los periodos de vigilia diurna.

La disminución del periodo REM es continua hasta los 3 - 4-6 años en los que
desaparece la siesta diurna.

Típicamente los niños a esta edad suelen tener 7 ciclos de sueño durante cada periodo
de sueño nocturno. La transición entre los diferentes ciclos a esta edad es regular y
tranquila, mientras que los adultos se mueven bruscamente al paso de un ciclo a otro.

Realizan 4.4 cambios de posición por hora.

D.1. PRINCIPALES TRASTORNOS DEL SUEÑO EN LA INFANCIA:

1. Dificultad para mantenerse dormido:

a. Conductas anómalas durante el sueño:

Las parasomnias eran consideradas como meras curiosidades, pero desde el incremento
del uso de la polisomnografía se reconoce que representan una variedad de alteraciones
del desarrollo específicas, diagnosticables y tratables. Se debe distinguir entre
parasomnias primarias y parasomnias secundarias asociadas a morbilidad orgánica.

En este grupo de conductas patológicas durante el sueño se incluyen:

b. Angustias nocturnas:

Comprenden:

* Terror nocturno:

Típico a los 3-4 años aunque a veces se reproducen a los 5-6 a.

Un gran porcentaje tienen algún antecedente familiar.

 27
Se localizan en la fase más profunda del sueño, al inicio de la noche.

* Sueño de angustia (pesadillas):

Presente hasta en un 30% de los niños desde los 2 años.

Son poco importantes, transitorios y de fácil control.

Se presentan en el último tercio de la noche.

* Despertar ansioso:

Es un cuadro intermedio entre los dos anteriores.

c. Sonambulismo:

Suelen ser varones entre los 7 y los 12 años con antecedentes familiares en el 80 % de
los casos. Cuando uno de los progenitores lo es, su probabilidad es seis veces mayor. Al
día siguiente no recuerdan nada. Se suelen dar el la fase más profunda , en la primera
mitad de la noche.

En las adolescentes se ha descrito una parasomnia relacionada con el periodo menstrual:

la presencia de terrores nocturnos y sonambulismo agitado las 4 noches que preceden a
la menstruación.

d. Rítmias del sueño: Presentes en el 4 % de los niños. Ocurren a mitad de noche y se

repiten 3-4 veces en la misma noche.

Tienen un ritmo regular de alrededor de un golpe por segundo: Giran la cabeza ,

balanceo de un pierna..... incluso pueden llegar a mover la cama o la cuna.

La consulta en muchas ocasiones se produce por el ruido que generan.

Desaparecen generalmente de forma espontanea a partir de los 3-4 años. Las que
persisten más allá de los 6 años deben ser estudiadas pues se pueden asociar a patología
física y/o psíquica .
 28
e. Enuresis nocturna: La enuresis primaria es una parasomnia ocasionada por la
incapacidad de respuesta ante la profundidad del estadio 3-4. Su estudio exigiría una
única conferencia.

f. Epilepsia nocturna: Es necesario realizar un diagnostico diferencial entre ella y las

rítmias del sueño que, en muchas ocasiones, presentan una clínica similar.

Su estudio sobrepasa los límites de esta exposición.

g. Fenómenos estáticos : La presencia de posiciones peculiares durante el sueño son

frecuentes en el niño y forman parte del desarrollo normal. Sin embargo determinadas
posiciones, la imposibilidad de cambiar pasivamente estas posiciones o su persistencia
más allá de una determinada edad pueden ser los síntomas iniciales de futuros
problemas. Estas posiciones varían con la maduración del niño y, en algunas ocasiones,
pasan de una posición a la opuesta.

Entre las posturas que pudieran predecir futuros problemas destacamos:

 Posición hipertónica o "de preparado": El niño, en posición prona,

presiona su cabeza y sus brazos contra la cabecera de su cama con un
aumento del tono muscular.

Esta posición se asocia con el estadio 2 de los primeros dos ciclos.

Algunos de estos niños desarrollan posteriormente arrancamiento
compulsivo del cabello y deben ser estudiados psicologicamete.

 Cabeza colgando: El niño mantiene su cabeza fuera de la cama

colgando.

Presentan también un aumento del tono muscular y si se les coloca la cabeza dentro de
la cama, rápidamente reasumen su posición. En estos niños es conveniente estudiar los
antecedentes de traumatismos craneales y posteriormente suelen presentar alteraciones
rítmicas.

 Posición arqueada: Parecida a la posición de opistotonos

 29
Este tipo de posición se observa en niños que desarrollan posteriormente ataques de
asma nocturna. Se da en el estadio 2 del sueño.

 Posición de muerto: Es la contraria a la anterior,todos los musculos del

cuerpo están relajados, incluso los movimientos respiratorios son
difíciles de observar .Generalmente es estadio 2 y se observa en niños
que posteriormente desarrollan enuresis, movimientos rítmicos de la
cabeza o crisis de apneas del sueño.
 Brazos estirados: Extiende los brazos hacia arriba mientras duerme en
decúbito supino.

Aparece es estadio 3 .Estos niños posteriormente suelen desarrollar sonambulismo o

soniloquia.

 Dormir con los ojos abiertos: Es muy frecuente. Aparece en estadios 2

y 3. No se observa en las siestas ni en sueño REM. Puede ser uno de los
síntomas precoces de alteraciones neurológicas aunque en la mayoría de
los casos su pronóstico es favorable.

h. Dormir en la cama paterna: Su hallazgo se asocia significativamente a problemas

del sueño en un 24% de los niños de 2-4 años que duermen al menos una vez por
semana en la cama paterna.

Se puede asociar a alteraciones familiares tales como depresión materna, ambivalencia

materna respecto al niño, enfermedad o accidente en la familia o excesiva ausencia
materna durante el día amen de exacerbar la psicopatología del niño, favorecer el abuso
sexual,contribuir a perpetuar las dificultades matrimoniales.

Puede reflejar inseguridad o psicopatologia parental, interferir con progresiva

independencia del niño, establecer un hábito difícil de romper y asociarse a dificultades
del sueño (En los lactantes que duermen con sus padres se aprecia un reducción en el
estadio 3-4 y un incremento en el estadio 1-2). Estos niños estadísticamente se muestran
más cansados, se despiertan más veces durante la noche y tienen más problemas a la
hora de ir a la cama.
 30
En un seguimiento realizado durante un año en niños con cosleping habitual se
demostró un incremento durante ese año de los problemas del sueño al mismo tiempo
que no solucionaba el problema que lo ocasionó.

2. Alteraciones respiratorias durante el sueño:

Entre los niños de 4-5 años un 0.7 % presentan alteraciones respiratorias significativas
durante el sueño. Estas alteraciones son semejantes a las presentes en los adultos pero
con algunas diferencias entre las que destacan:

 La etiología no está marcada por la obesidad y sí por las alteraciones

 otorrinolaringológicas.
 La mayoría de los sucesos respiratorios (apneas) en lactantes y niños no
terminan en despertares ( sólo lo hacen en un 39% en lactantes y en un 8
% en niños ) y son todavía menos frecuentes estos despertares en las
apneas centrales .

En los niños con asma, la función pulmonar y el sueño están íntimamente relacionados.
Un índice alto de gravedad asmática está asociado a una pobre calidad del sueño; estos
niños tienen una mayor actividad durante el sueño y un porcentaje menor de sueño
tranquilo así como una mayor sensación de cansancio al levantarse ( incluso en niños
bien controlados clínicamente): existe una relación significativa entre los parámetros de
sueño medidos por actigrafía y el peak flow matutino y vespertino, a menor peak flow
menor calidad de sueño.
 31

CAPITULO IV: ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA LOS NIÑOS DE 24 A 30

MESES

4.1. ÁREA SOCIOEMOCIONAL

a. Objetivo: Estimular La Independencia En El Niño.

b. Actividades:

 Enseñar al niño a realizar acciones que pueda hacer por el mismo: abrochar-
desabrochar, abotonar-desabrochar, subir y bajar cierres. Permitir que practique primero
en ropa que no use. Poco a poco disminuir la ayuda.

 Enseñar al niño a ponerse las medias y los zapatos utilizando primero medias y zapatos
grandes, fáciles de poner. Ayudarlo al principio y poco a poco disminuir la ayuda.

 Estimular al niño par que se lave y seque las manos.

c. Objetivo: Enseñar Al Niño A Acatar Ordenes

d. Actividades:

 Darle ordenes de manera especifica: “guarda tus cuentos para que no se rompan”

 Hacer que el niño obedezca mandatos simples. Para facilitar la comprensión utilizar las
palabras “primero”, y “después”, (primero has tal cosa y después has tal otra).

a. Objetivo: Valorar Al Niño Y Desarrollar Su Autoestima.

 32
b. Actividades:

 hacer sentir al niño importante y capaz, orgulloso de alguna actividad que realice
(dibujo). Para ello se le debe elogiar cuando se ha ganado ese elogio, pues este debe ser
merecido y oportuno

 Respetar al niño, oírlo mientras se le ve a los ojos. No gritarle para poder exigírselo,
ayudarlo para pedirle ayuda.

a. Objetivo: Enseñar Al Niño A Controlar Esfínter Vesical

b. Actividades:

 Seguir las recomendaciones dadas para la etapa anterior.

 Quitarle los pañales.

 Estar pendiente de la hora en que el niño pueda mojarse y sentarlo en la bacinilla por 4 ó
5 minutos máximos.

 Llevarlo al baño antes de acostarse.

 Evitar darle líquidos después de las 6 de la tarde.

 No hacerlo sentir culpable cuando se ensucie o moje la cama.

a. Objetivo: Propiciar En El Niño La Identificación Como Varón O Hembra

b. Actividades:

 Estimular al niño a maestra, doctor, bomberos..

 Realizar reuniones de grupo donde se establezcan diferencias entre niños y niñas,

quienes usan pelo largo, quienes no se pueden poner zarcillos...

 En cada oportunidad reforzarle las conductas de acuerdo a su sexo, para que se sienta
identificado con el mismo

4.2. Área del lenguaje

 33
Este logro indica la posibilidad del niño de mantener un diálogo muy simple con el
adulto, generalmente sobre la base de las preguntas que este le hace, pues ellos son aún
incapaces de hacerlas dentro del contexto de dicho intercambio verbal, aunque de
manera aislada pueden hacerlas en las acciones de su vida cotidiana. Como norma las
respuestas son breves y cortas, no excediendo por lo general de tres o cuatro palabras
hacia finales del trimestre.

a. Actividad 1

§ Cumplimiento de órdenes sencillas por demanda verbal del adulto (tres órdenes).

 Objetivo

Ampliar la comprensión del habla del adulto realizando una acción que se realiza por
una demanda verbal.

 Metodología

La metodología a utilizar es la misma de los trimestres anteriores, solo que ahora la

demanda verbal abarca tres órdenes que se plantean de una vez: “Recoge los bloques
que están en el suelo, ponlos en la caja y tráelos” o “Busca la pelota, llévala a la clase y
dásela a Pepe”.

Caso de no tener éxito en realizar la acción concatenada se ha de seguir el mismo

procedimiento anterior, primero con órdenes aisladas, luego uniendo dos, y finalmente
con las tres.

b. Actividad 2

§ Estimulación de diálogos simples

 Objetivo

Ampliar la emisión verbal de monosílabos a frases cortas de dos-tres palabras.

 Metodología

Sobre la base de la presentación de diversos objetos (reales, representados) el educador

ha de formular preguntas que inciten a los niños a dar respuestas de varias palabras.
 34
El éxito de esta actividad radica en que el educador sepa hacer las preguntas que
faciliten estas respuestas, en particular refiriéndose a las acciones y cualidades de los
objetos, para lo cual hace falta decir más de una palabra.

En este sentido puede presentar varios objetos y juguetes y preguntar “¿Cómo es el

perrito?”, “¿Qué hace la niña ahora?”, “¿Adónde va el gatito?”, preguntas todas que
inducen respuestas de más de una palabra.

Si el niño no responde, el educador puede solicitar la respuesta directamente “Coge el

gatito y dime algo sobre él” o “Cuéntame que hizo anoche el perrito”, u otras frases
semejantes.

c. Actividad 3

§ Denominación de lugares comunes y de personas conocidas.

 Objetivo

Familiarizar a los niños con su entorno y personas designándolas por su nombre

 Metodología

Esta actividad consiste en organizar visitas a las diferentes clases y áreas del centro
infantil para que los niños vayan aprendiendo como se nombran. En la misma es
importante seleccionar dos o tres elementos significativos que ayuden a diferenciar unos
lugares de otros, por ejemplo, el área exterior se distingue por la presencia de césped y
juegos y equipos mecánicos; la clase por los rincones de juego, los estantes y mesas de
trabajo; la cocina por los equipos electrodomésticos, aspectos estos que deben ser
señalados a los niños para ayudar a su diferenciación.

En estas visitas se ha de insistir en nombrar a las personas con las que se interactúa,
bien por su función (la cocinera, el jardinero) o por su propio nombre, y hacer que los
niños saluden y se despidan utilizando estos nombres propios.

d. Actividad 4

§ Designación de las cualidades esenciales de los objetos (forma, color, tamaño).

 Objetivos
 35
Familiarizar a los niños con algunas particularidades significativas de los objetos.

 Metodología

La esencia de esta actividad consiste en que, utilizando los más diversos objetos del
medio circundante, comenzar a enseñar a los niños algunas características
fundamentales de estos objetos, particularmente el color, la forma y el tamaño.

En la denominación del color trabajar inicialmente con los colores primarios, el

fundamento ahora es que niño además de reconocer el tono dado, sea capaz de decir la
palabra que lo distingue, pero sin pretender que entienda la cualidad, lo que se persigue
es que sepa que eso que señala el educador le llaman el color “rojo”. En esta tarea ha de
usarse la palabra “color”, tanto para iniciar la pregunta “¿De qué color es la pelota?”,
como para diferenciar un color de otro “Esta pelota es de distinto color que la otra” a lo
que se puede añadir “Una es de color rojo y la otra de color azul”.

Para la forma se ha de trabajar de igual manera “¿Qué forma tiene la pelota?” “La pelota
es redonda”. En esta edad solo se deben introducir las tres formas básicas a las cuales
los niños están habituados en la manipulación de objetos y tableros excavados: el
círculo, el cuadrado, el triángulo.

Para la relación de tamaño, que es más mucho más difícil para los niños, han de usarse
solamente dos objetos, con una diferencia contrastada en su tamaño. Aquí nuevamente
se ha de usar el nombre de la cualidad “tamaño”, pero referidas a cada objeto en
particular “La pelota es pequeña”, “El patito es grande”, que deben estar uno al lado del
otro, pero sin insistir en la comparación “este es más grande que aquel”, porque
intelectualmente aun no están preparados para verbalizar comparaciones, aunque lo
resuelvan en el plano de la actividad práctica.

Ha de recordarse que lo esencial no es que los niños se aprendan la cualidad (el color, la
forma, el tamaño) sino que se les llame su atención a su denominación verbal, el
conocimiento de estas cualidades ha de lograse mediante otras actividades de desarrollo
sensorial.

d. Actividad 5
 36
§ Utilización de palabras reguladoras de la conducta relacionadas con la actividad
grupal y la vida cotidiana.

 Objetivo

Ampliar el componente regulador del lenguaje.

 Metodología

La metodología es semejante a la usada en trimestres anteriores, solo que ahora, en

lugar de concretarse a palabras que controlan la conducta (no, no se puede, hazlo así,
etc.) se introducen aquellas que implican una socialización del comportamiento en sus
relaciones de unos niños con otros.

Para esto se han de utilizar las situaciones de la vida cotidiana, o crear situaciones
pedagógicas específicas.

En el primer caso, durante el juego y la actividad pedagógica el educador ha de

introducir palabras tales como “no lo molestes”, “ayúdalo”, “entrégale el juguete” y
otras muchas que regulan la interacción.

A su vez se puede hacer una situación pedagógica, por ejemplo, traer un juguete nuevo
que atraiga la atención de todos los niños (que por lo general tratan de tomarlo para sí),
para cuando traten de arrebatarlo decir palabras como “uno primero y otro después”,
“dáselo ahora a José”, frase que en su esencia implican una regulación del
comportamiento.

e. Actividad 6

§ Utilización de escenificaciones breves para repetición de frases cortas

 Objetivo

Ampliar el componente léxico-semántico y el gramatical.

 Metodología

El educador puede utilizar un pequeño retablo donde, con el uso de títeres, muñecos y
representaciones, escenifique alguna pequeña escena de dos o tres cuadros, en la que los
 37
personajes dicen frases de dos a cuatro palabras, y en la que estimulan a los niños a
repetirlas. La trama debe ser bien sencilla y de fácil comprensión, y trabajar con el
vocabulario que ya ellos conocen, y de situaciones que les son familiares.

La intención no es que los niños se aprendan la trama, sino que sean capaces de repetir
las frases que se les enseñan.

f. Actividad 7

§ Uso de situaciones simples para iniciar la comprensión de relaciones de lugar.

 Objetivo

Introducir nuevos elementos gramaticales en la comprensión verbal del niño.

 Metodología

En este segundo semestre los niños presentan gran sensibilidad para aprender nuevas
palabras y aumentar su vocabulario, por lo que no se puede perder ocasión para
ampliarlo.

Los niños de esta edad comprenden las relaciones de lugar (arriba-abajo) (dentro-fuera)
si se crean situaciones especiales en las actividades pedagógicas o de la vida cotidiana.
Estas relaciones han de partir inicialmente del cuerpo del niño, por ejemplo, si están en
una actividad de expresión corporal en la que el educador dice “Vamos a subir los
brazos” se puede preguntar “¿Dónde están los brazos?. De esta manera estimula a que
los niños le respondan “Los brazos están arriba”.

Con la relación dentro-fuera se puede seguir un procedimiento semejante, por ejemplo,

mandando a salir a un niño de la clase y preguntar “¿Dónde está Eduardo?”, lo que ha
de inducir respuestas en las que se diga que Eduardo está fuera de la clase.

Lo importante ahora no es que los niños digan o no la palabra que designa la relación de
lugar (arriba-abajo-dentro-fuera) sino que la entienda y actúe consecuentemente, lo que
indica una comprensión activa de este nuevo elemento gramatical.

g. Actividad 8

§ Realización de juegos verbales para ampliar la emisión verbal.

 38
 Objetivo

Estimular mediante procedimientos lúdicos verbales las respuestas de frases de varias

palabras.

 Metodología

La utilización de rimas, juegos verbales complementados de frases son procedimientos

importantes para inducir respuestas de varias palabras. Esto puede acompañarse de
láminas y objetos reales que refuercen lo que se dice oralmente.

Por ejemplo, el educador puede decir una frase cualquiera al niño, y pedirle que le diga
algo más repitiendo la parte inicial de la frase, o cantar un juego verbal que culmine con
diversas frases.

h. Actividad 9

§ Estimulación de las estructuras fonatorias y motoras de la emisión oral.

 Objetivo

Ejercitar los órganos que intervienen en los mecanismos de pronunciación y articulación

de la emisión verbal.

 Metodología

La metodología previamente conocida se mantiene en esta actividad.

Ahora se incluye el proyectar los labios como el hocico de un perro u otro animal (vaca,
pollo, etc.) o hacer como que el gato toma leche, sacando y metiendo la lengua. Estas
actividades suelen provocar risa en los niños, por su contenido lúdico.

El educador puede incluir otras acciones articulatorias en las que se movilicen labios y
lengua, como pueden ser el jadear de un perro, aullar de un lobo, entre otros, que
incluidos en un juego tienen funciones de ejercitación fonatorio-motora. De igual
manera el imitar sonrisas exageradas para estirar los labios, o mover la lengua como
péndulo de reloj, también colaboran a esta ejercitación.
 39
Las mismas pueden hacerse ante un espejo inicialmente, y luego trasladarlos a la
actividad libre.

i. Actividad 10

§ Pronunciación de sonidos.

 Objetivo

Practicar los fonemas de la lengua como método preventivo para la articulación correcta
de los mismos.

 Metodología

Una actividad importante a desarrollar al finalizar el segundo año de vida consiste en la

estimulación de la articulación correcta de los sonidos, de los sonidos onomatopéyicos o
los sonidos aislados.

Por ejemplo, luego de trabajar un sonido onomatopéyico que tenga la pronunciación de

una "s" se puede presentar un globo, se infla y se deja escuchar el sonido del aire al
desinflarse, luego se invita al niño a imitar el sonido, con los dientes unidos y una
sonrisa ligera, procurando que la lengua no esté entre los dientes para que el aire pueda
escapar. Es necesario recordarles que respiren profundo para emitir el sonido.

Si hay dificultades en la emisión del sonido específico, se puede combinar con vocales
"si- si- si", "se- se- se", u otra combinación semejante que permita incluir el sonido que
se pretende reforzar.

La ejercitación de las estructuras fonatorias en este trimestre comprende, de inicio, el

reforzamiento y complicación de las que se ejercitaron durante todo el año de vida.

Desde este punto de vista las ejercitaciones previamente aprendidas en los trimestres
anteriores como estirar los labios en forma de hocico de animal, pueden acompañarse
con sonidos de acuerdo con la acción de que se trate (aullar como un lobo, gruñir como
un cerdo, silbar como un pajarito, entre otros) y el movimiento de la lengua como
péndulo de reloj, pueden utilizarse para introducir algún fonema que se quiera ejercitar.
 40
En este trimestre basta con esta introducción de fonemas dentro de las ejercitaciones
previamente aprendidas, pues la técnica para pronunciar estos sonidos de manera
sistemática corresponde al tercer año de vida.

j. Actividad 11

§ Narración de cuentos y rimas sencillas.

 Objetivo

Ampliar el caudal léxico del niño, y desarrollar la atención y concentración en la

palabra del adulto.

 Metodología

En toda la estimulación para el de desarrollo de la lengua materna y la inteligencia

lingüística, es importante recordar que la narración de cuentos y de rimas y poesías
ocupa un lugar especial. Esto requiere de una cuidadosa, pues la habilidad de escuchar,
comprender y responder preguntas acerca de lo narrado, se forma gradualmente.

En este trimestre el educador les narra el cuento a los niños, y ellos pueden repetir
algunas frases del mismo, contestar preguntas y realizar escenificaciones sencillas, para
lo cual pueden utilizar algunos atributos, como son ropas, disfraces, sombreros, etc.

Lo fundamental de esta actividad es que los niños se concentren en la actividad y

atiendan al educador, y puedan ser capaces de responder a preguntas elementales que se
les hagan en relación con el cuento. Esta actividad puede combinarse con la de las
entonaciones de la lengua, aprovechando las posibilidades que el contenido del cuento
puede ofrecer.

Esta actividad puede acompañarse de láminas (no más de tres) unidas por su trama,
aunque también han de hacerse sin el apoyo de las mismas, en un plano exclusivamente
verbal.

En todo caso el argumento ha de ser siempre muy simple y lineal.

k. Actividad 12

§ Combinación de palabras con acciones prácticas de la vida cotidiana.

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 Objetivo

Establecer relaciones de tipo verbal con las acciones prácticas.

 Metodología

Dentro de una actividad de juego el educador ha de promover que las acciones de la

vida cotidiana o el juego que realiza el niño (lavar, comer, vestirse, entre otras acciones)
tengan una contrapartida semántica, lo cual se logra mediante preguntas que obligan a
dar respuestas relacionadas con estas acciones, tales como "¿Con qué vestimos a la
muñeca?” o “¿De qué se alimenta el gato?”

De igual manera pueden crearse situaciones pedagógicas (como puede ser una visita al
mercado) en la que los niños tengan que comprar frutas y vegetales que el educador ha
situado previamente de manera conveniente, y en los que les haga preguntas referentes a
las posibles acciones, como puede ser “Y tú Rosa, ¿qué vas a comprar?”. Ha de tenerse
en cuenta que no siempre el educador ha de hacer preguntas, sino que también puede
usar frases exclamativas referentes a la actividad, como puede ser “¡Cómo hay frutas y
vegetales! ¡Cuantas cosas vamos a comprar!.

En esta actividad el educador estimulará a los niños a que repitan sus exclamaciones, al
igual que responder a sus preguntas.

l. Actividad 13

§ Audición y repetición de canciones simples.

 Objetivo

Hacer que los niños sean capaces de llevar a su expresión oral formas rítmicas del
lenguaje.

 Metodología

El educador ha de seleccionar pequeñas canciones de una o dos estrofas a lo sumo, con

palabras que estén en el lenguaje activo del niño, y los estimulará a escucharla primero
varias veces, y luego a que la repitan junto con ella. Por lo general a esta edad lo que
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logran decir es la palabra final de cada verso, pero esto indica una conducta importante
aunque el producto sea aún incompleto.

Estas canciones pueden, posteriormente, relacionarse con láminas y fotos para reforzar
las palabras aprendidas, pero durante la realización de la actividad la canción ha de ser
expresada exclusivamente en el plano oral.

4.3. Área de la inteligencia

Una manera de fomentar el desarrollo son los juegos creativos; son aquellos donde los
niños utilizan materiales que ya conocían, nuevas formas, poco usuales.

Estimulación a través de la música.

Es preferible evitar los juguetes que dan toda clase de explicaciones y que no dejan nada
a la imaginación

Son ideales los juegos con rimas, palabras y cuentos inventados.

Estos juegos logran estimular de manera divertida la inteligencia de los niños, además
de tener bajos costos y ser muy sencillos.

Juegos expresivos; desarrollados a través de actividades de manipulación, gráfico-

pictóricas, de dramatización de movimiento.

Juegos simbólicos, relaciones afectiva s y sociales.

1. Juego de las parejas

A los 20-22 meses puedes iniciar el juego de las parejas: con cartulina de colores y
pegatinas fabrica tres parejas: sentados sobre el suelo, uno frente al otro preséntale una
tarjeta y dile que ahí hay un perro (quizás ya conoce ese animal así que puedes
preguntarle qué es y tu hijo te lo dirá) y la colocas sobre el suelo; le presentas la
segunda y la tercera, colocándolas una junto a la otra. Ahora le enseñas cada pareja en el
mismo orden y la colocas bajo su igual. A partir de aquí, puedes presentarle las parejas
en distinto orden y que él te diga dónde está su igual. Más adelante añade más parejas, a
los dos años podrá hacerlo con 6 ó 7 a la vez y cambiarlas cada día.

2. Emparejando objetos
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En vez de utilizar imágenes ahora podemos jugar con objetos reales. Coge tres cucharas
y dile cómo se llaman; finge que estás comiendo, deja que coja una cuchara. Ahora le
enseñas tres tenedores; finge que estás comiendo; deja que coja un tenedor. Ahora dile
que te de una cuchara y luego el tenedor. Pon los 6 cubiertos sobre la mesa delante de tu
hijo y dile que te de una cuchara, luego un tenedor.

3. Juegos con colores

Como en el juego de las parejas (1), utiliza tarjetas de colores pero sin pegatinas.
Muéstrale los colores primarios: rojo, amarillo y azul. Juega a emparejarlas. Aprovecha
además vuestros paseos para nombrarle estos tres colores: en los coches, las motos, las
verduras, la comida empaquetada… Cuando observes que ya los conoce, ve añadiendo
un color cada vez.

4. El juego de los sonidos

Si tienes varios botes de plástico parecidos a los de rollos de película fotográfica,

puedes meter materiales pequeños que hagan ruidos diferentes: arroz, arena, una canica,
botones… Séllalos bien para que no se abran a ser manipulados por tu hijo. Muéstrale
cómo se agitan y el sonido que tienen “suave…shhhh, fuerte….shhhh”. Si un bote no
tiene nada dentro será el sonido del silencio. Permítele que los toque y agite, podrá
experimentar que el que suena más fuerte quizás pesa más que el que suena suave.

5. Debajo de dónde está

Consigue tres cajitas o cubos pequeños. Tu hijo y tú sentados en el suelo uno frente al
otro. Muéstrale los cubos boca abajo, de manera que no vea qué hay dentro. Levanta
uno y coloca dentro un pequeño juguete (un muñequito). Mueve los cubos despacio y
pregúntale dónde está el muñequito. Al principio, si no entiende el juego, enséñale
dónde está el juguete; lo entenderá rápido y le encantará jugar a averiguar dónde se
movió el muñequito.

Con las tarjetas con pegatinas puedes hacer este mismo juego: le enseñas tres tarjetas,
una a una vais diciendo cómo se llama lo que veis, pero al colocarlo en el suelo lo haces
boca abajo. Al principio, sin moverlas, pregúntale dónde está el perro, o el gato o el
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ratón. Cuando lo entienda, mueve las tarjetas colocadas boca abajo antes de preguntarle
por un animalito en concreto.

4.4. ÁREA MOTORA

a. Objetivo: Estimular En El Niño La Coordinación De Los Movimientos Gruesos

De Su Cuerpo, El Equilibrio Y La Direccionalidad.

b. Actividades:

 Jugar con el niño a caminar como un gigante y como un enano al compás de una música
fuerte (gigante), y música suave (enano).

 Dibujar una línea recta en el piso con tiza o tirro y enseñar al niño a que camine
siguiendo la línea.

 Colocar obstáculos en un sitio amplio (cajas, mesas...) y enseñar al niño a no tropezar

con ellos y a evitar las esquinas agudas de los muebles.

 Jugar con el niño a que pase por debajo de una mesa baja imitando al movimiento de
una culebra.

 Enseñar al niño a saltar primero en los dos pies y luego en uno solo. Pedirle que salte
como una rana, que salte una silla o escalón, ofrecerle ayuda agorándolo de las manos y
poco a poco disminuir la ayuda.

 Llevar al niño al parque y enseñarle a que patee una pelota en diferentes direcciones.
Darle puntos de referencia que le permitan adquirir nociones espaciales: delante de ti, al
lado mío.

 Utilizar un aro grande o una cesta y pedirle que trate de meter la pelota dentro.

 Estimular al niño a que suba y baje escaleras alternando los pies. Primero al subir y
luego al bajar.

 Jugar con el niño y un palo de escoba para que lo monte como caballito y estimularlo a
que corra dándole puntos de referencia en línea recta, en circulo, lento, rápido, que corra
y se detenga. De esta manera aprende también a orientarse en el espacio y nociones de
ritmo y tiempo cuando corre lento y rápido.
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c. Recursos:

Música fuerte y suave, tiza o tirro, obstáculos grandes, mesa pequeña, pelota, aro o
cesta, y palo simulando un caballito.

a. Objetivo: Favorecer En El Niño La Coordinación Visomotora.

b. Actividades:

 Ofrecer al niño lápices de cera y estimularlo a que dibuje libremente e imite modelos
que se le den, primero sencillos (líneas verticales, horizontales, círculos) y luego mas
complicados (cruz, arcos...)

 Al principio cuando el niño dibuja se sale del contorno del papel. Poco a poco aprende a
respetarlo. También se pueden hacer puntos para que él los una y haga la figura que sé
esta enseñando.

 Dibujar en cada uno de los extremos de una hoja un carro, un garaje, pedir al niño que
lleve el carro por el camino hasta el garaje.

 Es ideal colocar los dibujos del niño en lugares visibles, esto lo hace sentir capaz y
valorado.

 Ofrecer al niño revistas periódicos viejos para que rasgue y luego para que recorte. Al
principio dirigir sus movimientos, poco a poco mejorara esta habilidad.
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 Hacer con el niño torres de tacos. Enseñarlo a construir un puente de tres piezas. Guiar
sus movimientos hasta que el niño lo logre.

 Estimular al niño a que arme y desarme rompecabezas de tres, cuatro o cinco piezas.

 Proporcionarle al niño un tablero de encajar con diferentes figuras, pueden ser

geométricas.

 Ofrecerle trenzas de zapatos y pasta para que las ensarte.

 Tomar un papel, unirle las dos orillas e invitar al niño a que marque el doblez
presionando con su mano. Disminuir poco a poco la ayuda.

 Ofrecer al niño masa o plastilina para que el niño modele figuras. Así se estimula su
imaginación y creatividad.
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CONCLUSIONES

 Su comprensión del niño y niña continúa evolucionando al igual que el resto de

sus capacidades lingüística ayudando a reforzar y fortalecer cada una de sus
actividades.
 El desarrollo del lenguaje en el niño entre los 24meses y los 30meses es la
antesala a un momento en el que tanto los sonidos, como las reglas gramaticales
y las reglas sociales experimentarán un cambio muy grande hacia un lenguaje
cada vez más complejo y elaborado que nuestro pequeño deberá ir adoptando
según las exigencias del entorno.
 El niño o niña con un buen desarrollo incrementara sus actividades de manera
exitosa.
 El niño con alteración patológica habrá que realizar cambios y trabajar el
equipo docente para realizar con éxito la tarea educativa
 Evaluar de manera fiable las alteraciones o retrasos, así como los puntos fuertesy
débiles en relación a sí mismo y/o a la población normativa, con la finalidad de
diseñar intervenciones adecuadas.
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BIBLIOGRAFIA

Illingworth, Ronald, S.Desarrollo infantil en sus primeras etapas: Normal y

patológico.Ed. Médica y Técnica SA, 1982.

http://www.bebesymas.com/desarrollo/desarrollo-del-lenguaje-en-el-nino-de-dos-a-tres-
años.

https://talleresspau.files.wordpress.com/2014/09/desarrollo-24-30-meses-
recomendaciones.pdf

http://www.uma.es/psicologia/docs/sap/desarrollo_com_lenguaje1.pdf