Características del clima motivacional en la clase

El clima positivo en la clase incluye la organización de la actividad en el aula, el ritmo de trabajo, la claridad de los
objetivos, los procedimientos, el grado de alboroto y los períodos de tiempo libre o “sin tener qué hacer” y las
preferencias mostradas por el docente (Alonso, 1992). El buen clima se explica por las buenas relaciones entre los
miembros de la comunidad escolar destacándose características como: la cordialidad, la camaradería, la sonrisa, el
cariño, la confianza y la solidaridad entre los compañeros (Murillo, 2007). Es importante fomentar un medio de trabajo
entusiasta, agradable y desafiante para los estudiantes y los profesores, poniendo énfasis al respeto mutuo,
confianza, tolerancia y al trabajo en equipo (Arancibia, 1992).
La actuación del docente y del estudiante se desarrolla de acuerdo con una serie de normas, hábitos
comportamentales, rituales y prácticas sociales existentes en el contexto de la clase. En ella pueden crearse tanto
ambientes positivos, como negativos. En el ambiente positivo, los estudiantes perciben el apoyo y respeto de sus
pares y profesores, se identifican con las materias y con el colegio. En cambio, en el ambiente negativo puede sentir
irritación, estrés, depresión, falta de motivación, apatía o temor al castigo y error (Ascorra, Arias & Graff, 2003).
Andrade (1995) acentúa el ambiente afectivo que predomina en el salón de clases resultado de la interacción
maestro-alumno y de los estudiantes entre sí. El clima agradable motivará a trabajar, a mejorar la relación entre el
profesor y los estudiantes y favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los estudios sobre la influencia del ambiente en la clase indican que cuando un maestro brinda mayor apoyo, los
estudiantes se sienten más cómodos, piden ayuda y hacen más preguntas. El docente debe brindar oportunidades
para preguntar, dar instrucciones sobre cómo preguntar, responder a las preguntas, así como recompensar y
sancionar cuando es necesario (Ryan, Pintrich & Midgley, 2001). En otras palabras, las metas, actitudes, atribuciones
y percepciones del estudiante acerca del contexto académico conforman un conjunto de factores interrelacionados
que deben considerarse para entender el proceso de aprendizaje y la construcción de significados (Valle, Gonzáles,
Barca & Núñez, 1996).
Las diversas definiciones e investigaciones hacen alusión a que el clima en la clase se basa en la percepción que
tienen los alumnos acerca de la relación con sus profesores. Aquellos alumnos que perciben el apoyo de sus
profesores, generalmente, se sienten más motivados en clase. El clima de la clase está relacionado con el orden y
funcionamiento de las actividades dentro del aula; es, también, importante para promover la responsabilidad, la
motivación intrínseca, el conocimiento y la habilidad, el equilibrio entre la organización de la clase por parte del
profesor y la autonomía de los estudiantes (Heather, 2006).

Evaluación del clima en la clase

Hay numerosas investigaciones acerca del CMC y su intento por evaluarla. Sin embargo, son escasos los
instrumentos para medirlo en nuestro medio. El instrumento con el cual se recogió la información para el presente
estudio es el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMC-VENZ ampliado) de Irureta (1995). Esta es una de
las pruebas adaptada en Latinoamérica, por lo que se consideró pertinente utilizarla como referencia para las
investigaciones que presentaremos a continuación. Así como este, existen otros instrumentos para medir al clima del
aula, tales como My Class Inventory-Short Form (MCI-SF) de Fraser (como es citado en Sink & Spencer, 2005) que
consta de 18 ítems y fue validado con más de 2,835 estudiantes de primaria de colegios urbanos del estado de
Washington, EEUU. Los resultados del análisis factorial y del modelo de ecuación estructural sugieren que la medida
original de 38 ítems no es la mejor manera para evaluar varias dimensiones del clima de clase. Los investigadores de
este instrumento revisaron la versión del MCI-SF y mostraron que los 18 ítems, los cuales miden cuatro escalas
(Cohesión, Competencia, Fricción y Satisfacción), son psicométricamente sólidos.
Otro instrumento que mide el CMC es la versión modificada del Classroom Life Instrument de Johnson, Johnson y
Anderson (1983). Esta versión cuenta con 68 ítems tipo Likert e incluye siete factores: aprendizaje cooperativo,
individual y competitivo, grado de equidad, cohesión de la clase, aislamiento de la escuela y soporte social.
Asimismo, Centeno, en el año 2008, realizó una investigación acerca del clima motivacional en la clase, para lo cual
elaboró un instrumento válido y confiable con normas de aplicación y calificación para colegios de Lima, el cual fue
llamado Cuestionario de Clima en la Clase (Versión Peruana). El cuestionario consta de 35 ítems, está dirigido a
estudiantes entre 10 y 14 años de sexto grado de primaria e incluye cinco escalas: ambiente de trabajo, ritmo de
clase agobiante, interés por que el alumno aprenda, clima de competición-cooperación y trabajo en grupo.

Adaptación Cuestionario de Clima Motivacional de Clase Ampliado CMC-VENZ

Para adaptar el CMC-VENZ a la muestra aplicada, se procedió a realizar el análisis factorial y de confiabilidad. El
análisis factorial se aplicó a los 92 ítems originales del cuestionario, replicando los análisis estadísticos utilizados por
la autora para su adaptación (Irureta, 1995). Adicionalmente, se llevó a cabo el análisis de confiabilidad del
instrumento. De acuerdo con los resultados obtenidos se eliminó los dos últimos factores, los cuales no alcanzaron
los valores mínimos requeridos, quedando así los siguientes factores: Clima de interés, Ritmo de clases agobiante,
Favoritismo del profesor y Rechazo por el trabajo en grupo.

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Se procedió a realizar nuevamente el análisis factorial y de confiabilidad. Un criterio para eliminar ítems a partir del
análisis factorial fue que la correlación del ítem con el factor empírico sea menor a ± 0.30. Se identificó a tres factores
y 45 ítems cumpliendo los criterios. El Factor 1 empírico se asocia a Ritmo de clases agobiante y Favoritismo del
profesor, el Factor 2 empírico se refiere a Clima de interés y el Factor 3 a Rechazo del trabajo en grupo. Como se ha
mencionado el factor Ritmo de clases agobiante y Favoritismo del profesor correlacionan con un solo factor empírico,
lo cual las convirtió en subáreas. Así, detrás de estas subáreas puede haber una dimensión común para la muestra
del presente estudio, en particular. Habría que aplicar el instrumento a muestras más grandes para observar si se
comportan de la misma manera. En este caso, dado que existe un soporte teórico anterior (Alonso & Caturla, 1996;
Irureta, 1995; 1996; 1998; Kaplan & Maehr, 2007; Maehr & Midgley, 1991) y la muestra fue pequeña, es útil
considerar a las subáreas de forma separada para los análisis descriptivos y comparativos. Luego, a fin de que los
cuatro factores en mención se orienten consistentemente y en un mismo sentido, se optó por una modificación de la
orientación para los tres últimos factores y se les dio más bien un sentido positivo. Así, Ritmo de clases agobiante,
fue cambiado a Ritmo de clases adecuado, Favoritismo del profesor a Equidad del profesor y Rechazo por el trabajo
en grupo a Aceptación del trabajo en grupo.
Para establecer la confiabilidad del instrumento para cada factor, se utilizó el coeficiente de consistencia interna α de
Cronbach, cuyos resultados oscilaron entre .81 y .62. En el Factor Clima de interés se obtuvo un α de .81, en el
Factor Ritmo de clases adecuado un α de .80, en el Factor Equidad del profesor un α de .79 y en el Factor Aceptación
del trabajo en grupo un α de .62. Finalmente, el cuestionario quedó conformado por 45 ítems válidos y confiables (Ver
Tabla 1).

Tabla 1: Coeficiente de Confiabilidad α de Cronbach de cada factor

Factores Nº de ítems α

Clima de interés 17 0.81

Ritmo de clases adecuado

12 0.79
(subárea)

Equidad del profesor (subárea) 10 0.79

Aceptación del trabajo en grupo 6 0.62

Total 45 -