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Paulo Freire
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INDICE
Introducción
PARTE I: VISÓN SISTÉMICA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
1.1. Conocimiento y contextualización de la Organización Educativa como sistema
1.2. Fundamentación y estrategias para la construcción del perfil de la institución educativa, según el
enfoque “Escuelas que aprenden”.
La idea de una escuela que aprende.
¿Cuándo una organización aprende?
La escuela como organización que aprende
LECTURA 1
LECTURA 2.
3
INTRODUCCIÓN
La asignatura responde a los requerimientos científicos relacionados con la gestión educativa. sus
procesos, normas y procedimientos en la ejecución de la propuesta pedagógica y en la propuesta
de gestión del PEI, así como la necesidad de aplicar mecanismos de autoevaluación con fines de
acreditación institucional buscando una educación de calidad para todos los peruanos.
Es necesario recordar que los estudiantes de esta maestría constituyen el recurso humano
capacitado para generar los cambios que se espera obtener, en un futuro próximo, en nuestra
región y en el sector educación.
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1.1. Conocimiento y contextualización de la Organización Educativa como
sistema.
Concepto de Sistema
Este estudio tomaría carta de naturaleza cuando, en los años cincuenta, L. von
Bertalanffy (1901-1972), propone en su Teoría General de Sistemas
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IEEE Standard Dictionary of Electrical and Electronic Terms:
Teniendo en cuenta estas definiciones, podemos señalar los aspectos más importantes
del concepto Sistema: La existencia de elementos diversos e interconectados, El
carácter de unidad global del conjunto, La existencia de objetivos asociados al mismo y
La integración del conjunto en un entorno.
Una organización es un conjunto de personas agrupadas con el fin de obtener una meta
u objetivo, a través de un método o plan de acción y que cuentan con recursos para ello.
Para el propósito del análisis de una organización desde el punto de vista de la teoría,
la palabra sistema toma un sentido particular: significa una pauta de relaciones dentro
de un marco pertinente destinado a la realización de cierto propósito específico. Así,
puede concebirse a una organización como un conjunto complejo de relaciones
entre recursos físicos, humanos y trabajo, unidos en una red de sistemas.
Los sistemas actúan como arterias que transportan recursos para generar procesos
productivos y distributivos, para convertirse en los medios de satisfacer las necesidades
de grupos de miembros. Existen sistemas internos cuya función es conectar entre sí a
otros sistemas de la organización.
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Por ejemplo, un conjunto de planos de una casa mostrará, entre otras cosas, el sistema
eléctrico proyectado. El electricista demuestra que el sistema comienza en el punto de
conexión con el servicio público (medidor) y termina con los enchufes y tomas dentro de
la casa. Este sistema no es autosuficiente: necesita de la red de electricidad para
funcionar. Es decir, que depende del sistema eléctrico y de los artefactos conectados y
además depende de otro sistema que lo usa y lo repara, el sistema humano. Visto desde
este punto de vista, una organización es un sistema complejo y abierto, en cuanto
constituye un complejo de relaciones dentro de un marco pertinente. Y por ser un
sistema dependiente, no puede existir sin el apoyo de otros marcos semejantes.
Existe un flujo de componentes que ingresan y salen del sistema (input y output):
el proceso de producción de los productos o servicios.
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espera que los beneficios personales de su participación en una organización sean
mayores que sus costos personales de participación. En este sentido, también las
organizaciones producen valor a través del efecto sinérgico. De un modo global, los
recursos materiales, financieros y humanos -cuando son considerados como factores
de producción- generan riqueza a través de la sinergia de la organización.
5. Fronteras o límites: Es la línea que sirve para demarcar lo que está dentro y lo que
está fuera del sistema. No siempre la frontera de un sistema existe físicamente. Una
definición operacional de frontera, por ejemplo, consiste en una línea cerrada
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alrededor de variables seleccionadas entre aquellas que tengan mayor intercambio
(de energía, información, etc.) con el sistema. Las fronteras varían en cuanto al grado
de permeabilidad. Las fronteras son líneas de demarcación que pueden dejar pasar
mayor o menor intercambio con el ambiente.
Los sistemas abiertos son aquellos cuyas fronteras son permeables al medio que los
rodea. Todos los sistemas tienen fronteras demarcatorias, que en términos
operacionales pueden definirse como las líneas que separa al sistema de su entorno y
que discriminan lo que pertenece al sistema y lo que es ajeno a él.
Los Sistemas Abiertos son aquellos que tienden a la relación permanente con su medio
ambiente, como intercambio constante de energía e información, como por ejemplo, una
familia que se relaciona con el vecindario, que recibe visitas en casa y que acepta a los
miembros de fuera.
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* Posee un estado físico (cada situación o forma que puede distinguirse del sistema por
medio del estudio de sus propiedades) cuya definición está ligada a una evolución en el
tiempo;
* Es posible asociarlo con una magnitud física denominada energía.
Dicha falta de conexión entre lo que ocurre dentro de un sistema cerrado y su entorno
se cumple incluso cuando se desea escoger el punto en el tiempo que actuará como
origen en una ecuación de evolución temporal.
Un ejemplo de sistema cerrado sería un hipotético pueblo aislado del resto del mundo.
La población no sale de sus límites, mientras que tampoco ingresa otra gente. En el
interior de dicho pueblo se producen los alimentos, se obtiene energía y se satisfacen
todas las necesidades sin vínculos con otras localidades. Este pueblo, en definitiva,
constituye un sistema cerrado.
Si bien dicho ejemplo es casi imposible de hallar en la realidad, existen congregaciones
de personas que intentan evitar cualquier vínculo con el mundo exterior, y llegan a
configurar sistemas que podrían considerarse cerrados, aunque quizás con mínimas
excepciones. Esto acarrea consecuencias negativas y positivas: el aislamiento los priva
de enriquecerse con los avances del resto de la humanidad, pero también los protege
de la corrupción que abunda fuera de su sistema.
Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2014. Actualizado: 2016.
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La aceleración imparable de los procesos vinculados a la acumulación de la información
y del conocimiento, así como los grandes avances de las nuevas tecnologías.
La confusión generada por el sueño de una malentendida libertad absoluta .El ansia por
el placer constante y la búsqueda de una felicidad egocéntrica y permanente. Esto
confunde a los niños.
La gran incertidumbre en la que vivimos, generada por los grandes desastres naturales,
las guerras, la violencia, el terrorismo, los movimientos migratorios masivos.
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perspectiva funcional y pragmática. El síntoma aparece porque es "útil", y puede serlo
de distintas maneras. Mencionaremos a continuación algunas cuantas:
- En otras ocasiones el síntoma sirve de mensaje para dar a entender que la situación
en el sistema es insostenible; que se requieren cambios cualitativos o de segundo orden,
o, por el contrario, que un cambio en los momentos actuales puede ser peligroso para
la supervivencia de dicho sistema. Los síntomas y sus consecuencias pueden ser un
freno o un catalizador de su evolución.
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* De los miembros de una escuela-----------------------------al sistema escolar.
Principios/axiomas de la comunicación
1. Es imposible no comunicarse.
Por ejemplo, si un alumno manifiesta un silencio continuado con las personas que le
rodean, no podemos interpretar dicho comportamiento como falta de comunicación,
sino, precisamente, como una llamada para comunicar algo diferente a lo habitual.
Toda comunicación poseerá un contenido (lo que decimos) y una relación (a quién y
cómo se lo decimos). A través de la comunicación, todos podemos expresar nuestra
forma de ser y la visión de la relación la otra persona.
Una comunicación no sólo transmite información sino que, al mismo tiempo, impone una
conducta o un comportamiento.
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Toda comunicación implicará un compromiso para el que la recibe, pudiendo rechazar,
aceptar o descalificar la comunicación.
Es por ello, que un alumno que muestra actitudes marcadamente diferentes con un
compañero y otro, y la respuesta de cada uno de ellos nos darán datos para analizar su
relación o deseo de relación, aspecto muy importante en las interacciones dentro del
sistema escolar.
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Por otro lado, en la comunicación analógica hay algo particularmente "similar a la cosa"
en lo que se utiliza para expresarla.
Una relación complementaria puede estar establecida por el contexto social o cultural
(como en los casos de madre e hijo, médico y paciente, maestro y alumno), o ser el
estilo idiosincrásico de relación de una díada particular. En cualquiera de los dos casos,
es importante destacar el carácter de mutuo encaje de la relación en la que ambas
conductas, disímiles pero interrelacionadas, tienden cada una a favorecer a la otra.
Ninguno de los participantes impone al otro una relación complementaria, sino que cada
uno de ellos se comporta de una manera que presupone la conducta del otro, al mismo
tiempo que ofrece motivos para ella: sus definiciones de la relación encajan.
En una relación simétrica no existen dos posiciones ya que está basada en la igualdad.
La relación simétrica puede estar definida por el contexto social, como por ejemplo, la
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relación entre hermanos, entre amigos, entre marido y mujer, etc. También puede ser el
estilo propio de una díada particular.
CONCEPTOS BASICOS.
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3.- Tipos de sistemas:
Sistemas Abiertos: son aquellos cuyos límites son permeables y permiten tránsito
de materia, energía e información. La llegada de nuevos elementos permite al
sistema mantener su equilibrio y seguir funcionando. La salida de elementos puede
ser vital, en forma de acciones, mensajes y desechos. Los organismos vivos son
sistemas abiertos. Todos ellos solo sobreviven gracias a intercambios con el medio.
Sistemas Cerrados: aquellos en los cuales nada entra ni nada sale. En términos
absolutos son solo una posibilidad teórica. En la naturaleza no existen sistemas
completamente cerrados. Tal vez el cosmos tomado en su totalidad pueda ser
concebido como un sistema cerrado. No obstante la pregunta sobre su origen o su
razón de ser, nos lleva algo de lo cual depende y por lo tanto lo abre.
Sistemas Determinísticos: aquellos en los que cada inter relación entre partes
puede ser anticipada, descrita y calculada. Su variación es medible. Esto es posible
porque las interrelaciones se ajustan a modelos estables y regulares.
Materia: es todo lo que tiene masa (m) y ocupa un lugar físico. Necesariamente lo
que tiene materia es individual. Solo los entes que tienen existencia mental pueden
ser universales.
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Energía: (definición en Física) es la capacidad para hacer un trabajo. Hay varios
tipos: E. cinética: cuando algo ejerce fuerza por el hecho de moverse; E. Potencial
en razón de su posición en un campo gravitacional y E. de la masa en descanso,
que es aquella que desplegaría o liberaría si la masa se convirtiera en energía. La
fórmula fue descubierta por Eisntein: es igual a la masa multiplicada por el cuadrado
de la velocidad de la luz
¿Es posible abordar el hecho de la educación y, por ende de la enseñanza, con el marco
conceptual de la Teoría de Sistemas y el apoyo de la disciplina Cibernética? Nuestra
respuesta, junto a otros autores (Colom Cañellas, 1982) es afirmativa. Es posible si se
considera que la educación se realiza mediante actividades planeadas y organizadas
con el ánimo de lograr ciertas metas, a través de la colaboración de personas y de
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recursos, siempre que se tengan presente las cautelas que hemos presentado en la
Introducción de este trabajo.
Tecnología Educacional
A nuestro juicio no sólo es posible, sino muy útil aplicar la metodología del Enfoque de
Sistemas a la administración de la educación formal, a lo menos en los siguientes
campos:
Nivel Técnica
1.2.Método d proyectos
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2.3. Supervisión.
3.6. Evaluación.
3.7. C.A.I.2
1 El término escuela será usado en este texto con la significación de: unidad educativa
y por lo tantro lo que se diga de ella puede aplicarse a cualquiera de ellas, desde un
Jardín Infantil hasta una Universidad. 2 CAI , Computer Assisted Instruction. Enseñanza
apoyada por Computador.
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estatales y federales, y a varias de las más importantes corporaciones. El equipo de
antropólogos describió a este negocio como una .organización formal., es decir, como
una unidad social especialmente diseñada y construida para alcanzar objetivos
específicos. No estaban describiendo ni a la General Motors, ni a la Iglesia Católica, ni
al ejército de los Estados Unidos, ni al Sindicato de Conductores de Camiones. Sin
embargo, declararon que este negocio era similar a muchos otros negocios u oficinas
gubernamentales: .organizaciones formales racionalmente diseñadas y construidas, con
el personal formando una pirámide jerárquica que puede ser representada en una
gráfica, cuya estructura puede alterarse por medio de cambios en las gráficas de la
organización.
Quizá podamos descubrir de qué negocio se trata citando el último libro de lLanni (1972):
Sus ejecutivos dan la imagen de una confederación italo-norteamericana, poderosa y
organizada, de alcance nacional que, según ellos, también es la imagen perfecta del
crimen organizado.
Con el dinero ganado en los negocios ilícitos, los miembros del sindicato, según se cree,
corrompen los negocios legítimos. Con la sola excepción de las referencias hechas al
crimen, la corrupción y otros objetivos ilícitos, la anterior descripción podría aplicarse
fácilmente a un club nacional de mujeres, a una hermandad social internacional, a una
importante fábrica de tejidos, a un partido político o a cualquier organización compleja
con unos objetivos específicos, unos beneficios importantes, y unas redes de
comunicaciones de alcance nacional.
2. enumerar las cuestiones clave preguntadas por cada una de las tres escuelas de
organización;
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3. describir, ilustrar y enumerar los conceptos clave y las contribuciones de la escuela
.clásica de organización;
2. Presentar una panorámica general del movimiento de los recursos humanos (que
representa una filosofía para mejorar las relaciones laborales) ;
6. Presentar un caso concreto para ser analizado basándose en los conceptos clave
tratados en este capítulo.
Relaciones
Las organizaciones que desean incrementar su productividad dependen de sus
empleados para conseguirlo. Mientras los empleados se interrelacionan con sus iguales,
sus subordinados o sus superiores, amplían sus conocimientos de los antecedentes,
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experiencias, actitudes y conducta de las otras personas. Basándose en estas entradas
se establecen las relaciones entre los empleados de la organización. Estas relaciones
pueden ser amistosas y producir efectos positivos en el desarrollo de la organización y
de los individuos, o pueden ser hostiles y producir efectos negativos en los individuos y
en la organización. (Por supuesto, las relaciones pueden no producir ningún efecto en
la organización ni en su desarrollo.) Idealmente, el clima y el medio ambiente de la
organización debería ser tal que permitiese el establecimiento de relaciones que
beneficien a los individuos y a la organización. Muchos estudiosos han propuesto
esquemas para promocionar un medio ambiente que permita unas relaciones positivas
entre los individuos. Nuestro interés se centrará tanto en las propuestas de estos
estudios como en los efectos que estas relaciones tienen en la conducta de
comunicación de los individuos que se interrelacionan en el seno de una organización.
Rogers (1961) sostiene que las relaciones interpersonales efectivas tienen lugar cuando
ambas partes:
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Además, Pace y otros, también desarrollaron un modelo de proposiciones para mejorar
las relaciones interpersonales (basado principalmente en los trabajos de Johnson,
1972). Sostienen que las relaciones interpersonales tienden a mejorar cuando ambas
partes:
2. comunican una mutua comprensión empática de sus mundos privados por medio
de la auto-revelación;
...La confianza que tiene depositada en sus empleados es la causa de que espere de
ellos unos altos niveles de realización. Con la confianza de que no se verá decepcionado
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espera mucho de sus empleados. (En este caso también se trata de una relación
fundamentalmente de apoyo y no crítica u hostil).
Al mismo tiempo que Likert definía el clima de “tolerancia y apoyo”, otro hombre, Jack
Gibb, concluía ocho años de investigaciones dedicadas a estudiar las relaciones
interpersonales en los pequeños grupos. Gibb ( 1961 ) propuso dos climas de
comunicación (de defensa y de apoyo), y sugirió que cada uno de ellos podía ser
identificado por ciertas conductas características. Según Gibb (resumido por Haney,
1973), los climas de defensa se caracterizan por:
2. control (intentar hacerle algo a otras personas; intentar cambiar una actitud o
conducta de otra persona) ;
1. Descripción (no juzgar, formular preguntas para conseguir información, presentir los
sentimientos, acontecimientos, percepciones o procesos sin exigir ningún cambio en el
receptor)
2. Orientación hacia los problemas (definir los problemas mutuos, intentando encontrar
soluciones sin inhibir los objetivos, decisiones y progresos del receptor);
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6. Provisionalismo (disposición para experimentar con la propia conducta, actitudes e
ideas).
La idea de una escuela que aprende ha venido cobrando más y más actualidad en el
curso de los últimos años. Se ve claramente que las escuelas se pueden rehacer,
revitalizar y renovarse en forma sostenida, no por decreto u órdenes ni por reglamentos,
sino tomando una orientación de aprendizaje. Esto significa hacer que todos los que
pertenecen al sistema expresen sus aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen
juntos sus capacidades. En una escuela que aprende, individuos que tradicionalmente
pueden haber desconfiado unos de otros -padres y maestros, educadores y hombres de
negocios, administradores y miembros de! sindicato, personas de dentro y de fuera de
las escuelas, estudiantes y adultos- reconocen su común interés en el futuro del sistema
escolar y lo que pueden aprender los unos de los otros.
Pero aplicar a las escuelas la orientación de "la organización que aprende" es más que
un imperativo para entenderse y trabajar de común acuerdo. Ya se han acumulado más
de dos décadas de experiencia, entre centenares de escuelas y millares de personas,
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en la práctica de rehacer las escuelas como organizaciones que aprenden. Gran parte
de esa experiencia se ha llevado a cabo bajo los nombres de reforma escolar, escuelas
efectivas, renovación educativa, pensar en sistemas en el salón de clase y demás.
Una parte, aunque no la mayor, se ha obtenido bajo la guía de los libros que precedieron
al presente, La Quinta Disciplina, el Manual de la Quinta Disciplina y La danza del
cambio. Estos aparecieron en 199°, 1994 Y 1999 respectivamente y en ellos se
describían docenas de esfuerzos por practicar e! aprendizaje organizacional en
negocios, entidades sin ánimo de lucro, dependencias gubernamentales y escuelas. A
pesar de su enfoque hacia la práctica en las empresas mercantiles, despertaron
muchísimo interés entre maestros, administradores escolares, padres de familia y
miembros de la comunidad que se preocupan por las escuelas.
El enfoque de la "Quinta Disciplina" parece que halló eco entre educadores por la
premisa subyacente del aprendizaje organizacional: una persona puede compaginar sus
aspiraciones con un rendimiento mejor a la larga. Entre los resultados de los esfuerzos
hechos por organizaciones que aprenden se cuentan mejoras notorias y también (y esto
es más importante) avances decisivos de la mente y el corazón. Considérense, por
ejemplo, estas palabras de Diana Fisher, maestra de matemáticas en Portland, Oregon:
La respuesta que ofrece el autor Peter Senge en los últimos años es que, éste sería el
adjetivo que podríamos utilizar para describir a una organización o empresa que, de
manera continua y sistemática, se embarca en un proceso para obtener el máximo
provecho de sus experiencias aprendiendo de ellas. En el mismo sentido, la siguiente
pregunta que nos haríamos sería: ¿Qué aprende? Para responder el autor prefiere
hacerlo partiendo de la descripción de lo que es una empresa tradicional, ya que
resultará más fácil para nosotros reconocer este tipo de organizaciones.
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Para el autor, lo contrario a una "Organización en Aprendizaje" es una organización de
tipo tradicional fincada en mecanismos rígidos de control y que funciona en base a
ciertos métodos y conocimientos que ha ido adquiriendo a través de los años, ya sea
por experiencias personales o bien imitando a otras empresas u organismos más
grandes que han tenido éxito. Este tipo de organizaciones esencialmente reproducen lo
que ya saben, abriéndose en ocasiones, a algunas novedades, las que en cierta medida
deforma para poder incorporarlas a su modo de funcionar.
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LAS CINCO DISCIPLINAS DEL APRENDIZAJE CONTINUO
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5. Generar el Pensamiento Sistémico
Esta quinta disciplina nos ayuda a pensar en términos de sistemas, ya que la realidad
funciona en base a sistemas globales; Para ello es necesario que comprendamos cómo
funciona el mundo que nos rodea.
Para reducir nuestro grado ansiedad en relación a la complejidad del mundo, desde
pequeños se nos enseña a aislar los elementos que integran la realidad, asignando
siempre una causa a cada efecto en cadenas más o menos complejas. Por ejemplo,
tomemos el caso de un niño que lanza una piedra y rompe un vidrio ¿Por qué se rompió
el vidrio?, muchos contestarán que porque un niño tiró una piedra y todos quedan
conformes con esta explicación. A este tipo de pensamiento se le llama de "explicación
lineal o pensamiento lineal". En un extremo encontramos la causa y en el opuesto el
efecto.
Para entender de mejor manera este concepto, revisemos de manera sucinta los
principales elementos de la Teoría General de Sistemas.
Existen algunos elementos claves del pensamiento sistémico, entre los cuales tenemos:
Los sistemas se dividen a su vez en sub-sistemas (lo que existe dentro del
sistema) y supra-sistema (el universo en el que se desenvuelve el sistema).
Los sistemas cuentan con fronteras definidas (los límites del sistema) y están
provistos de sensores con los que percibe su medio ambiente.
Cualquier tipo de sistema tiene como su principal propósito la equifinalidad. Es
decir, todos los elementos que lo integran funcionan en base a alcanzar el mismo
objetivo o finalidad.
Los sistemas generan la sinergia entre sus partes. Donde la suma de 2+2 > 4. O
bien, donde la suma total siempre será mayor a la suma de sus partes. A esta
característica se le llama también de *retroalimentación de refuerzo. La
retroalimentación de refuerzo permite que el sistema objeto de estudio acelere
su crecimiento o su caída (como en el caso del pánico financiero que se produce
en los mercados) creando un efecto de "bola de nieve" hasta cierto límite, donde
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comienza a producirse la retroalimentación de equilibrio, que tiende a conservar
un cierto estado de cosas (para bien o para mal).
Los sistemas cuentan con un elemento regulador de sus procesos para
mantener su equilibrio, llamado de homeóstasis u homeostasis o de
*retroalimentación de equilibrio.
Todo sistema cuenta dentro de sí con un mecanismo de demora o de espera.
Este elemento, se refiere a que siempre existe un lapso de tiempo entre una
causa y el efecto deseado. Si llegamos a comprender este fenómeno podemos
manejarlo; si no, puede acarrearnos grandes dificultades.
Como conclusión podemos decir que en una organización en aprendizaje los líderes son
diseñadores, guías y maestros; Son los responsables de construir una organización
donde la gente constantemente expanda sus capacidades para entender la complejidad
de la realidad, aclarar la visión personal y empresarial y mejorar los modelos mentales
compartidos. Son asimismo, responsables de diseñar mejores procesos de aprendizaje
por medio de los cuales la gente pueda enfrentar de manera productiva las cuestiones
o situaciones críticas a las que se enfrenta y desarrollar la maestría en las cinco
disciplinas.
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LECTURA 1
Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crítica
Por eso, es momento para preguntarse en qué sentido es coherente pretender que los
centros educativos sean organizaciones que aprenden, de modo que impida recaer en
errores cometidos con anteriores transferencias de estrategias del ámbito empresarial.
En unos casos, quedaron como huidas hacia adelante que dejaban las cosas como
estaban, mientras entretenían al personal; en otros, en orientaciones que conducían a
desmantelar, más que a potenciar, la escuela pública.
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externas) en su aplicación a los centros públicos. Por eso, me he permitido subtitular el
referido libro con promesa y realidades. La prometedora visión para las escuelas del
futuro debe ser contrastada con las realidades, para no creer ingenuamente que
podemos -o, más aún, que sea deseable- contar con "escuelas Toyota".
Después de haber reconocido a los centros escolares, con una cultura y especificidad
organizativa propia, desandando el camino, podemos recaer en acudir a los modos más
"progresados" de organización en otros ámbitos, creyendo que, por eso mismo, sean
más "progresistas". ¿Hay algo más que haga relevante la teoría del aprendizaje
organizativo y de las Organizaciones que Aprenden? Creo que sí, a condición de saber
reconstruir educativamente la idea y el modelo (por ejemplo, como "comunidad
profesional de aprendizaje"), tomando -por tanto- las debidas preocupaciones para que
pueda contribuir a potenciar el desarrollo organizativo de los centros.
Miguel Ángel Santos (2000), para obviar dicho problema (el se trasponer debidamente
el enfoque empresarial a la escuela) adopta un enfoque particular: partir de cómo una
escuela como institución podría adoptar modos de trabajo que contribuyan a que
aprenda. De ahí que, sin desdeñar acudir a lo que puedan haber aportado dichas
perspectivas no educativas, se dirija preferentemente a la literatura de una enseñanza
colegiada, que promueva el desarrollo profesional de modo colectivo. La escuela, como
comunidad crítica de aprendizaje, es un proyecto conjunto de acción, en un ambiente
de deliberación práctica y colaboración, lo que no excluye el disenso o el conflicto.
Al fin y al cabo, la imagen de un centro educativo como organización que aprende estaba
presente al concebir los centros como unidades básicas de formación e innovación, con
unos procesos de investigación, acción cooperativa. Aquel libro de Dalin y Rust (1983),
con el provocativo título ¿Pueden aprender las escuelas?, ya traducía la idea desde el
Desarrollo Organizativo, que el propio autor (Dalin y Rolff, 1993) se ha encargado
después de resaltar. Una visión sistémica del cambio, autoevaluación institucional como
base del proceso de mejora, importancia de trabajar de modo conjunto, aprender en el
proceso de trabajo, el cambio como aprendizaje, movilizar la energía interna de la
organización, etc.; son ideas comunes en los movimientos de cambio educativo
(escuelas eficaces, mejora de la escuela, reestructuración) y en la propuesta de
Organizaciones que Aprenden. En ese sentido, no tiene nada de novedosa, conectando
con los movimientos de renovación pedagógica.
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reglas gramaticales básicas de funcionamiento, para que los alumnos aprendan, no para
que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor. Como, de modo similar, ha
dicho Escudero (2001: 32): "mientras no asumamos, por dentro y fuera, que los centros
han de recomponerse, ni su aprendizaje, ni el de los profesores, ni el de los alumnos,
podrá ocurrir".
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1. Personas como aprendices. Los empleados como conjunto están motivados para
aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidos por el
autodesarrollo de la organización.
5. Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el
aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que,
en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta línea (Bolívar, 2000b, 2001).
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Una clave para el inicio del proceso es que el centro educativo esté inmerso en
programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no hay proyectos de trabajo
conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo. Estos presuponen, como indica
la Figura, una aceptación compartida de visiones y necesidades, que debe -entonces-
ser el punto primero de actuación y, a su vez, ir provocando un cambio en la cultura
escolar (por ejemplo, del individualismo). Justo entonces, se puede hablar de desarrollo
de la organización, que cuando llega a institucionalizarse, por procesos internos y
conjuntos de autorrevisión y planes de acción para el desarrollo, daría lugar a irse
acercando a una organización que aprende. El proceso requiere tiempo para desarrollar
esta visión compartida, por medio de procesos colectivos de autorrevisión que permitan
dar lugar a un proceso colectivo de aprendizaje, donde el proceso de autoevalución
institucional adquiere, a la vez, potencialidades formativas para los agentes.
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formar parte de la cultura de la escuela y, como tales, pasan del grupo a los nuevos
miembros.
Además, no podemos desdeñar los estímulos para que una organización aprenda.
Mucha literatura sobre este campo (Leithwood, 2000) pone en primer plano las
demandas y presiones del entorno como un factor que obliga a que la organización
tenga que aprender para responder a ellos o, al menos, acomodarlos. Igualmente, que
la organización como conjunto perciba un desequilibrio entre lo que pretende hacer y lo
que realmente está consiguiendo o se les demanda, por ejemplo, en resultados del
alumnado. Una cierta ética de mejora de modo continuo es, en último extremo, la fuente
del aprendizaje organizativo.
Además, las organizaciones no aprenden por aprender, sino que el objetivo mismo de
los centros educativos es que tengan un impacto positivo, a nivel de aula y centro, en
las experiencias educativas de los alumnos. No basta rediseñar la estructura
organizativa y relaciones entre los profesores y equipos si no contribuye a mejorar los
resultados e incrementar el compromiso con el aprendizaje de los alumnos. El ambiente
actual de presiones competitivas inter centros por la eficacia de la escuela ha situado,
en primer plano, esta dimensión que marcará en último extremo si la organización está
aprendiendo o no.
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Reestructuración escolar pretenden hacerlos más vulnerables al entorno, lo que implica
descentralizar y desregular el sistema.
Las teorías de "organizaciones que aprenden" tienen, entonces, su origen en los nuevos
paradigmas de comprensión de las organizaciones y de organización postfordista
(descentralizada y flexible) del trabajo, y como tal proviene de ámbitos no educativos
(Motorola, Microsoft, o Shell). En este caso, como sucedió con el Desarrollo
Organizativo (DO), nos encontramos con el problema de hacer posibles trasplantes
infundados del sector empresarial a las organizaciones escolares, calificadas de
"gerencialistas" (management). En su lugar, proponemos optar por retomar aquellos
elementos interesantes de esta teoría y práctica, debidamente reconceptualizados, para
que no se convierta en una nueva "tecnificación" de los procesos organizativos y, en su
lugar, puedan revitalizar las estrategias de cambio educativo y los modos de pensar los
establecimientos educativos como organizaciones.
¿En qué sentido pueden las escuelas ser organizaciones que aprenden?
En un momento en que la planificación y gestión racional de los procesos de cambio ha
fracasado, se recurre a transformar las organizaciones por procesos de autodesarrollo,
que tengan un grado de permanencia y no meramente episódicos. Por otra parte, ya no
se puede ser insensible a las presiones del entorno, confiando en que los propios
implicados determinen la posible mejora. Las condiciones inciertas, los entornos
inestables y las presiones del medio, sin duda, están forzando a que las organizaciones
tengan que aprender para afrontar los nuevos retos si no quieren someterse a las leyes
de selección natural.
Hemos aprendido, en el último tercio del siglo, que un cambio educativo permanente
depende, no tanto de favorecer su puesta en práctica del cambio educativo ni del
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significado que le otorguen los agentes, sino de promover la capacidad de aprendizaje
proactivo (no reactivo) de los centros escolares como organizaciones. Este es el
atractivo de la teoría de las organizaciones que aprenden, en un contexto postmoderno
donde se desconfía de las estructuras y reglas burocráticas de la modernidad, para
situar -en su lugar- los procesos y relaciones que posibiliten auto-organizarse. Vertebrar
horizontalmente de modo "orgánico", una vez que la articulación vertical no ha
funcionado, parece ser la dirección, en un diseño postburocrático. "Desde esta
perspectiva", dicen Leithwood y Louis (1998: 3), "la imagen de las escuelas como
organizaciones que aprenden parece ser un respuesta prometedora a las continuas
demandas de reconversión".
En lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como una mera estrategia de
gestión, he defendido entenderla como un marco orientativo para el desarrollo de las
organizaciones. No es un modelo con un significado referencial a implementar
fácticamente, creyendo que los centros educativos puedan convertirse en
"organizaciones inteligentes"; sino, más bien, un modelo contrafáctico que proporciona
ideas, procesos y estrategias para orientar cómo los centros escolares puedan
aprender, al tiempo que para explicar por qué, en muchas ocasiones, no lo hacen. Peter
Senge (1999) afirma, en este sentido, que las Organizaciones que Aprenden son sólo
eso: una idea, que puede contribuir a maximizar la capacidad de aprender de las
organizaciones.
Por tanto, para no engañarse, conviene darle el estatus de expresar una visión o ideal
de desarrollo, que contribuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de aprender
de las organizaciones, como para juzgar -contrafácticamente- en qué grado un centro
de trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha situación ideal. Entenderla así
significa que no se pretende, en primer orden, materializarlas en la realidad tangible de
cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al tiempo que
para guiar procesos que se acerquen a dicho modelo.
De este modo, contribuye a cuestionarse por qué, de hecho, los centros educativos no
suelen aprender y qué habría que hacer para que así fuera. Esto impide hablar, en
sentido referencial, de los centros educativos como "organizaciones inteligentes", para
- en su lugar- entenderla como una idea "generativa" (no descriptiva), que dice Senge,
expresión de una visión de lo que debía ser la realidad, capaz de generar un proceso
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de cambio continuo y autotransformación de la organización. La traducción que hemos
adoptado en español (Organizaciones que Aprenden), en este sentido, es afortunada:
expresa una idea de proceso sin término final, que puede dar lugar progresivamente a
modificaciones en dimensiones cognitivas y acciones. Como claramente expresan
Pearn et al. (1995), no estamos seguros de que exista algo como "la" organización que
aprende. Más bien, hay organizaciones que -en sentido relacional y de desarrollo, no de
estado final- aprenden y crecen más que otras.
Una necesaria reconstrucción educativa de este modelo pasa por algunos principios
como los siguientes: el mercado no puede marcar el aprendizaje, sino criterios internos
de práctica educativa valiosa; el aprendizaje de la organización debe ser un incentivo
para que la comunidad escolar se implique en el diseño del centro, en lugar de limitarse
a elegirlo; promover un liderazgo compartido, dando protagonismo y control a los propios
implicados sobre su destino y su entorno inmediato.
Acudir a las teorías de las organizaciones que aprenden puede llevarnos a mirar hacia
otro lado, dando saltos en el vacío ante los problemas actuales. Así, cuando tenemos
asignaturas pendientes como garantizar buenas escuelas para todos (Darling-
Hammond, 2001), podemos caer en nuevas teorías de gestión que, por un lado, apoyen
la desresponsabilización de los poderes públicos en la educación; por otro, nos
distraigan de los problemas relevantes. No obstante, también es cierto, sin un esfuerzo
de los propios centros en la educación que tienen a su cargo, podemos ir muy lejos.
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Sin embargo, la vida cotidiana de los centros docentes suele transcurrir, año tras año,
sin dar lugar a un aprendizaje institucional que, debidamente sedimentado en su
memoria organizativa, pudiera tanto contar con una historia propia, para no empezar
siempre de nuevo, como implicarse en un aprendizaje continuo. Mientras tanto, como
ha dicho Fullan, "que las escuelas deban llegar a ser organizaciones que aprenden, es
un feliz enunciado, pero un sueño lejano". La ironía de la realidad escolar es que son
instituciones dedicadas al aprendizaje y ellas mismas no suelen aprender. Los centros
escolares no suelen ser, por sus propias condiciones estructurales, organizaciones
aptas para el aprendizaje permanente. Concebir el centro como una comunidad de
aprendizaje institucional, aparte de algunos de los procesos internos descritos, exige
reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los profesores.
Como señala M.A. Santos (2000), hay una serie de obstáculos que bloquean el
aprendizaje de la escuela: rutinización de las prácticas profesionales, descoordinación
de los profesionales, burocratización de los cambios, supervisión temerosa, dirección
gerencialista, centralización excesiva, masificación de alumnos, desmotivación del
profesorado, acción sindical sólo reivindicativa, entre otras. Entiende el autor que el
obstáculo clave de la falta de aprendizaje institucional es el cierre (personal,
institucional, y estratégico o del sistema) como actitud de no estar abierto a la crítica, a
lo nuevo, al aprendizaje.
Advertir de los posibles usos acríticos de la imagen no supone renunciar al papel que
puede jugar en la mejora de la educación.
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