Psicología y Aprendizaje - Primer año de la carrera de Ciencias de la Educación.

Teorías del Aprendizaje - Profesorados de Letras, Historia y Filosofía.

Ficha-guía orientadora de la lectura, con propuesta de consignas, para trabajar con:

WERTSCH, James (1988): Vygotsky y la formación social de la mente. Bs. As.

Paidós.

Prof. Susana Inés Fernández

SEGUNDA PARTE

Retomando la temática que veníamos trabajando en la primera parte de la ficha, para

Vigotsky es fundamental la realización de un estudio histórico que tenga en cuenta las
diferentes fuerzas que intervienen en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y
por tal razón propone, en colaboración con Alexander Luria, los Dominios Genéticos que son: el
Filogenético, el Sociocultural y el Ontogenético.
También es importante recordar que los dominios están relacionados con la aparación de
nuevas formas de mediación y que esto no significa la desaparición de las formas de mediación
anteriores, sino su integración que hace necesaria la reformulación del marco explicativo.

Trabajaremos primero lo relacionado con el Dominio Filogenético.

En este dominio Vigotsky se basa en una comparación entre los simios superiores y los
humanos. Tomando en consideración las experiencias llevadas a cabo por Köhler1 Vigotsky
sostenía que el uso de herramientas era una de las condiciones para el surgimiento de las
funciones psicológicas superiores. Siguiendo a Wertsch:

a) ¿Cómo se explica que el uso de herramienta es condición necesaria pero no suficiente, para el
surgimiento de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas?
b) ¿Qué papel le asigna Vigotsky a la filogénesis en la explicación del fenómeno que venimos tratando?
c) ¿Cuáles son los factores que, a juicio de nuestro autor, determinan la especificidad del
comportamiento humano?

El principio explicativo de la filogénesis es el de “selección natural” formulado por Charles

Darwin (Ver Wertsch, 1988: 41 y 48). Es decir que la especie humana, en lo que respecta a su
evolución biológica se desarrolló -al igual que el resto de las especies- a través de mutaciones
genéticas azarosas que resultaban adaptativamente provechosas.
Cabe aquí una aclaración relacionada con el texto que estamos trabajando para evitar
confusiones. A partir de la página 46, aunque todavía estemos leyendo dentro del título
“Filogénesis”, Wertsch se está refiriendo ya a la transición que conduce al dominio
sociocultural. Tiene que quedar claro para ustedes que cuando aparece “el trabajo con
herramientas” como actividad típicamente humana, se produce un punto de inflexión2 que
cambia la dirección y el sentido del desarrollo y es esto, justamente, lo que señala la aparición
de este nuevo dominio: la Historia Sociocultural.

1
Recordarán que cuando estudiamos la Teoría de la Gestalt examinamos los experimentos deresolución
de problemas realizados por este autor con monos y como consecuencia de los cuales surgió el concepto
de insight.
2
Se lo menciona también como “punto crítico”.
 Teniendo entonces en claro que nos estamos refiriedo a la transición entre filogénesis e
historia sociocultural, explique:

d) ¿Qué debe ocurrir para que la transformación del simio en ser humano se complete?
e) ¿Qué sostenía Engels al respecto?
f) En la comparación que realiza Wertsch entre el pensamiento marxista y el vigotskyano, ¿en qué
radicaría la diferencia entre ambos?
g) ¿En qué consiste la crítica que se realiza a la creencia de Vigotsky en que la transición del Dominio
Filogenético al Sociocultural constituye un punto crítico o punto de inflexión y en qué se basa dicha
crítica? ¿Quedaría desestimada con esta crítica, la estructura general de la concepción Vigotskyana?

Nos adentramos ahora en el estudio del dominio sociohistórico o sociocultural del desarrollo
y, siguiendo los supuestos fundamentales de la teoría, deberemos establecer cuál es el
conjunto de principios explicativos que nos permiten comprenderlo.
No son ya los principios darwinianos los que nos darán la línea explicativa de este nuevo
dominio. Siguiendo la lectura de Wertsch:

h) Puntualice -sin transcribir textualmente-, a partir de la cita de Leontiev de pág. 48, ¿cuál es la
diferencia sustancial entre el desarrollo humano y el de otras especies animales, que torna
insuficientes a las leyes evolutivas para explicar el desarrollo de las sociedades humanas?

En este punto -según Wertsch- se hace necesario distinguir entre funciones psicológicas
rudimentarias y superiores. El uso que Vigotsky realiza de estos términos frecuentemente
genera confusión, razón por la cual es necesario aclarar que en ambos casos se trata de
funciones psicológicas superiores.
Hemos caracterizado las diferencias entre funciones psicológicas elementales y superiores
en la PRIMERA PARTE de la guía (concretamente en el punto “i)”). Recordemos esto
rápidamente a través de la siguiente cita: “... los cuatro criterios principales que utilizó
(Vigotsky) para distinguir ente funciones psicológicas elementales y superiores (son): 1) el paso
del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria; 2) el
surgimiento de la realización consciene de los procesos psicológicos; 3) los orígenes sociales y
la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores y 4) el uso de signos como
mediadores de las funciones psicológicas superiores.” ( Wertsch: 42).
Las funciones psicológicas rudimentarias poseen las propiedades de las funciones
superiores en oposición a las elementales. Para evitar errores de interpretación Wertsch nos
propone llamar a las primeras “funciones psicológicas superiores rudimentarias” y a las
segundas “funciones psicológicas superiores avanzadas”. Esta propuesta parece acertada
porque, además de evitar la confusión terminológica, colabora con la comprensión de la
relación de progresión genética que existe entre ellas, ya que las funciones (superiores)
rudimentarias revelan el estado previo de las funciones superiores (avanzadas), es decir que
muestran el tipo de organización que éstas últimas tuvieron antes.
Para explicar la diferencia que existe entre “ambos límites dentro de los que se distribuyen
todos los niveles y formas de las funciones superiores” (Vigotsky, citado por Wertsch: 48),
debe recurrise al papel que juegan los instrumentos de mediación -los signos-.
Siguiendo a Wertsch:

i) ¿Cuál es el principio que reemplazaría al principio darwiniamo de la evolución una vez aparecida la
cultura en la historia del desarrollo humano?
j) Cite el fragmento en el cual considera que se enuncia o define este principio.
k) A partir de los ejemplos y experiencias de investigación relatados por Wertsch, ¿Cuál es la
conclusión a la que puede llegarse en relación con el principio que intentamos comprender? ¿Existiría
alguna relación entre “instrucción formal” y posibilidad de descontextualizar signos?

Dejaremos de lado, por el momento, las críticas que se efetúan sobre este aspecto de las
investigaciones Vigotskyanas, para introducirnos directamente en el dominio ontogenético (pág.
57).
Ya sabemos que cuando nos referimos a la ontogénesis estamos refiriéndonos al desarrollo
de los sujetos, aunque se trate de una explicación general que abarca a todos los sujetos.
Retornando a Wertsch:

l) ¿Cuáles son los criterios que nos permiten caracterizar a la ontogénesis?

m) ¿Qué significa que la ontogénesis constituye “una única línea de formación sociobiológica de la
personalidad del niño”?
n) Según Wertsch, ¿Cuáles son las dos formas de reduccionismo que Vigotsky intenta superar desde su
interpretación sociobiológica del desarrollo?
o) ¿Cómo denomina el autor al proceso que resulta de esta integración de lo biológico y lo cultural en la
ontogénesis?¿Qué sucedería, como consecuencia de esta integración, con los principios que se aplican
a este dominio?
p) ¿Por qué algunos autores opinan que se debe diferenciar entre “Vygotsky el metodólogo” y
“Vygotsky el psicólogo”?

Para terminar de comprender este dominio del desarrollo, suspenderemos por un momento
la lectura del capítulo 2 para incursionar en la lectura del capítulo 3: “Los orígenes sociales de
las funciones piscológicas superiores.”
Dice aquí Wertsch, que a partir de los presupuestos marxistas (pág. 75): “... para enteder al
individuo, primero debemos entender las relacones sociales en la que éste se desenvuelve.”
En palabras de Vigotsky basándose en Marx: “podríamos decir que la naturaleza psicológica
humana representa la superposición de las relaciones sociales interiorizadas que se han
transformado en funciones para el individuo y en formas de la estructura individual.” De allí que:
”(...) la dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimensión
individual de la conciencia es derivada y secundaria.” (Vigotsky citado por Wertsch: 75).
Con lo dicho queda claro que los procesos psicológicos superiores tienen un origen social.
En este sentido:

q) ¿En qué términos formula Vigotsky la Ley genética general del desarrollo cultural3?

Para avanzar en la comprensión de esta ley que constituye el principio explicativo de la

ontogénesis- aún cuando el principio de descontextualización de mediadores sigue teniendo
4
gran importancia- analizaremos con algún detenimiento el concepto de internalización . Dice
Vigotsky: “Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.”
(Ob. Cit.: 92).
Transcribimos a continuación -textualmente- el ejemplo que él presenta sobre este proceso
que va del plano social al plano psicológico:
“Un buen ejemplo de este proceso podemos encontrarlo en el gesto de señalar. Al principio,
este ademán no es más que un inteto fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia
cierto objeto que designa la actividad futura.El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de

3
También llamada “Ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores.
4
Aparece también en la bibliografía como proceso de interiorización.
su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus
dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está
representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y
nada más.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está
indicando algo, la situación cambia radicamente. El hecho se señalar se convierte en gesto
para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea,
sino de la otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento
de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño
es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo,
comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura se produce un
cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte
en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento
de asir se transforma en el acto de señalar5. Como consecuencia de ese cambio, el
movimiento mismo queda físicamene simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar
que denominamos gesto. Se convierte en un verdadero gesto sólo después de manifestar
objetivamene todas las funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los demás
como tal. Su significado y funciones se crean, al principio, por una situación objetiva y luego por
la gente que rodea al niño.” (Vigotsky, 1988: 92-93)

Lo central de este estupendo ejemplo es que podamos visualizar que en el movimiento que
el niño realizar para alcanzar el objeto no hay significado, no hay representación. Desde la
perspectiva del pequeño, el deseo es el de tomar el objeto y no el de comunicar algo. Su
movimiento es interpretado por la madre -un otro adulto del entorno sociocultural del niño- en
función de los significados que ella tiene disponibles en relación a esa situación. Lo que desde
el lugar del niño es un intento por alcanzar un objeto distante, desde el lugar de la madre es un
gesto -es decir, un signo, donde el movimiento constituye el significante, pero con un
significado social y culturalmente definido: señalar-. Más adelante, esta construcción semiótica
que se lleva a cabo primero “entre personas” se reconstruirá en el plano interno psicológico del
niño y es a este paso del plano social externo al plano psicológico interno al que denominamos
internalización. Con el tiempo, el niño adquirirá mayor control voluntario en el plano
intrapsicológico.
Tal como lo expresa el mismo Vigotsky, la internalización consiste en una serie de
transformaciones:

“a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente...
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más
tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos6.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos...” (Vigotsky, Ob. Cit.: 93-94).

5
La negrita es mía, en cursiva en el texto original..
6
La negrita y el subrayado son míos. Aquí el subrayado reemplaza a la cursiva del original.
 Por eso: “El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, noen círculo, sino en espiral,
atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un
estadio superior.” (Ob. Cit.: 92).

Después del deleite que provoca leer a nuestro autor original, retomemos el texto de
Wertsch para realizar las actividades que a continuación se proponen:

r) Explique utilizando sus propios términos, la cita de página 79.

s) ¿Supone la internalización una mera copia en el plano psicológico interno, de los procesos externos
interpsicológicos? O, preguntado de otro modo: ¿La propuesta de Vigotsky en relación con la
internalización de mediadores a partir de las relaciones sociales en las cuales participa el sujeto, es un
“modelo transferencial de internalización”?

El proceso de internalización nos conduce al concepto de conciencia. Tratemos de aclarar

este último en los términos del enfoque que venimos trabajando.
Vigotsky se refiere a conciencia diciendo: “... deseamos aclarar el término conciencia, tal
como lo usamos al hablar de funciones no conscientes, que se ‘tornan concientes’. (Utilizamos
el término no consciente para distinguir lo que no es todavía consciente del término freudiano
inconsciente, que resulta de la represión, que es un desarrollo posterior, un efecto de una
diferenciación relativamente alta de la conciencia). La actividad de la conciencia puede tomar
distintas direcciones, puede iluminar sólo unos pocos aspectos del pensamiento o un acto.” Y
continúa diciendo: “Recién he atado un nudo, lo he hecho tan conscientemente que no puedo
explicar cómo, puesto que mi conocimiento estaba más centrado en el nudo que en mis propios
movimientos, en el cómo de mi acción. Cuando la última se convierta en objeto de mi
conocimiento tendré entonces conciencia total de la misma. Usamos el término conciencia
para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser
7
consciente .” (Vigotsky, 1995: 128-129)

t) ¿Cómo se caracteriza la conciencia según la cita de Leontiev de pág. 80?

Como conecuencia de lo aquí analizado podemos concluir en que la conciencia, según el

enfoque sociohistórico es de naturaleza semiótica y cuasi-social.

u) ¿Cuáles son los cuatro puntos que según Wertsch deben quedar en claro acerca del proceso de
internalización?

En íntima relación con lo que venimos intentando comprender se encuentra el concepto de

zona de desarrollo próximo:

v) ¿Con qué propósito elabora Vigotsky este concepto?

w) En palabras de Leontiev, ¿Cuál sería la diferencia entre las investigaciones americanas sobre el
desarrollo infantil y las soviéticas sobre el mismo tema?
x) ¿De qué aspectos del desarrollo permite dar cuenta la noción de ZDP?
y) ¿Qué es la ZDP con respecto al proceso de internalización y cómo la define Vigotsky?
z) ¿Cuál es la relación entre zona de desarrollo próximo e instrucción formal?

7
La negrita sigue siendo mía.
 Como podrán observar, hemos agotado el alfabeto, lo que significa que trabaja-mos/ron
bastante. Sin embargo, tenemos pendiente un tema que no posee una importancia menor: la
microgénesis.
Hemos dejado este aspecto fuera de los llamados dominios, por cuanto entendemos que se
trata de una cuestión más vinculada con lo procedimental dentro de la investigación que con la
teoría elaborada como resultado de esa investigación. Así es que, por fuera del abecedario:

aa) ¿A qué se llama “microgénesis y cuáles son los dos tipos de microgénesis que distingue Wertsch en la
investigación vigotskyana?
bb) ¿Cuáles son los principios fundamentales que, según Wertsch, pueden resumir el método genético de
Vigotsky?

Sólo faltan, para finalizar, algunas líneas sobre “formación de conceptos”, para lo cual
seguiremos los desarrollos de Juan Ignacio Pozo en el Capítulo VII de “Teorías Cognitivas del
aprendizaje”.
Si bien Vigotsky y su equipo trabajan con gran detalle la formación de conceptos, por el
momento nos concentraremos en la distinción que nuestro autor realiza entre conceptos
espontáneos -pseudoconceptos- y conceptos científicos o verdaderos conceptos.
Dice Pozo: “De hecho lo que diferencia a uno y otro tipo de conceptos no es tanto su
contenido como los procesos de aprendizaje mediante los que se adquieren. Como
consecuencia de ello, los conceptos espontáneos y científicos -(...)- van a compartir los mismos
referentes, pero van a poseer distintos significados.
(...), los conceptos verdaderos son los conceptos científicos adquiridos a través de la
instrucción. A diferencia de los conceptos espontáneos, los conceptos científicos tienen tres
rasgos característicos en su adquisición:

a) Los conceptos científicos forman parte de un sistema.

b) Se adquieren a través de la toma de conciencia de la propia actividad mental.
c) Implican una relación especial con el objeto basada en la internalización de la esencia
del concepto.” (Pozo, 1989: 202-203)

Los dos primeros puntos son inseparables del tercero porque “a diferencia de los conceptos
espontáneos en los que la actividad consciente del sujeto está dirigida a los propios objetos, a
cuyos rasgos se aplican los procesos de generalización y análisis, en la formación de los
verdaderos conceptos la conciencia del individuo está dirigida a los propios conceptos.” (Ob.
Cit.: 204).
Los dos tipos de conceptos se forman por vías opuestas. Los conceptos espontáneos se
desarrollan de modo ascendente, es decir, van de lo concreto a lo abstracto. Los conceptos
científicos, en cambio, siguen en su formación una vía descendente: van de lo abstracto a lo
concreto. Así, los conceptos espontáneos se forman a través de las abstracciones que se
realizan sobre los objetos, mientras que los científicos parten de un sistema de conceptos. Esto
quiere decir, que los conceptos científicos sólo adquieren significado en su relación con otros
conceptos. El sistema conceptual se encuentra organizado en la forma de una pirámide donde
los conceptos su subordinan y supraordenan entre sí.
“... en la adquisición de conceptos científicos, conciencia y sistematización (puntos a) y b)
de los rasgos característicos enunciados más arriba) -(...)- son una misma cosa, ya que los
conceptos se adquieren tomando conciencia de su relación con otros conceptos dentro de la
pirámide.” (Ob. Cit.:203)
La formación de conceptos espontáneos y la de conceptos científicos no se encuentran
disociadas una de otra. Según Vigotsky, los conceptos científicos que se adquieren en los
ámbitos de instrucción formal, son las vías por las que se introduce en la mente la conciencia
reflexiva que luego se transfiere a los conceptos espontáneos. Asimismo, los conceptos
científicos pueden aprenderse sólo cuando los espontáneos se hallan bastante desarrollados.
Tratemos de proponer un ejemplo que nos ayude a comprender:

Cuando estamos tratando de apropiarnos del concepto “funciones psicológicas superiores”,

no lo hacemos abstrayendo inductivamente las características de ciertos objetos denominados
de esta manera. Nosotros hemos trabajado este concepto en su relación con otros conceptos
del mismo nivel jerárquico como “funciones psicológicas elementales”, señalando las
características de las unas en comparación con las otras; con otros conceptos que subordinan
al de “funciones psicológicas superiores”, como el de “desarrollo ontogenético” y otros más
subordinados como: “memoria”, “atención”, “volición”, que son ejemplos de funciones...

DESARROLLO ONTOGENÉTICO

FUNCIONES PS. ELEMENTALES FUNCIONES PS. SUPERIORES

MEMORIA ATENCIÓN VOLICIÓN PERCEPCIÓN

Este esquema nos permite visualizar, por un lado como sería un sistema de conceptos y por
el otro, como se desciende de lo abstracto a lo concreto.

De todos modos, este es otro de los aspectos que Vigotsky no terminó de aclarar
suficientemente.

A modo de cierre:

Vigotsky utiliza como epígrafe del capítulo VII de “Pensamiento y Lenguaje”, unos
versos de O. Mandelstam que dicen:

He olvidado la palabra que quería pronunciar y mi

pensamiento, incorpóreo, regresa al reino de las sombras.

cc) ¿Podría comentar la relación que existe entre estos versos y el núcleo teórico del enfoque
sociohistórico?
¿Porqué encontramos el apellido del autor escrito de diferenes formas?:

Según Castorina y otros:

“La ortografía en caracteres latinos del autor ruso es fluctuante. Se han utilizado las
siguientes variantes:
Vigosky, en español (que hemos adoptado -los autores y la cátedra también8-);
Vygotsky, en inglés;
Vygotski, en francés;
Vigotskij, en italiano;
Vigotskii, en portugués.
Todas ellas reflejan adecuadamente la difencia entre los dos fonemas vocálicos (inicial y
final) del nombre ruso original. Sin embargo, por razones de dominancia lingüística, tiende a
prevalecer ahora la ortografía Vygotsky, adoptada del inglés, que es la única que no respeta la
9
diferencia fonética del original ruso .

BIBLIOGRAFÍA:

CASTORINA, J. A. y otros (1996): Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el

debate. Buenos Aires, Paidós.

POZO, Juan I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata.

VIGOTSKY, Lev (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México,

Grijalbo.
VIGOTSKY, Lev (1995): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Ediciones Fausto.

WERTSCH, J. (1988): Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Ediciones

Paidós.

8
La aclaración entre guiones es mía.
9
De todos modos, en español, cuando leemos los dos fonemas (inicial y final) suenan igual.