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ANAIS
IV CONELIN – Congresso de Estudos da Linguagem
ANAIS 2
11 a 13 de julho de 2016
Apoio:
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Coordenação Geral
Profa. Me. Célia Regina Capellini Petreche
Profa. Dra. Eliane Segati Rios-Registro
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Comissão Organizadora
Profa. Me. Célia Regina Capellini Petreche
Profa. Dra. Diná Tereza de Brito
Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros
Profa. Dra. Eliane Segati Rios-Registro
Comissão científica
Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros
Profa. Me. Cinthia Morelli Rosa
Gabriela Martins Mafra
Danielly de Almeida
Paulo Henrique Espuri
Monitores
Amanda Parpinelli
Ana Carolina Bueno
Angélica Ferreira Leal
Anna Karla Veiga
Beatriz dos Santos da Silva
Caroline Helena dos Santos
Daiany Santos Pereira
David Fernandes
Ednéia Fátima de Souza
Fábio Luiz Ortiz
Gilmara S. D. Martinho
Izabelle C. Godoy
Joyce Cristina da Cunha
Kamilla D. Batista
Matheus Jose Sanches
Osnir Branco
Polyana Baganha Munhoz
Rithielle Apª Castellani
Samandra de Andrade Corrêa
Thalita Cristina Jóia
Willian Syoji Souza Azuma
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Mais informações:
http://uenpcp.wix.com/conelin
https://www.facebook.com/conelin.uenp
conelin.ccp@uenp.edu.br
CEPEL: (43) 39041927
11/07/2016 – Segunda-Feira
TARDE - Bloco C – Campus Universitário da UENP/CCP
12/07/2016 – Terça-Feira
MANHÃ – Anfiteatro do PDE – Campus Universitário da UENP/CCP
9h -12h – Encontro com Reinildes Dias e Cristina Mote Fernandes com professores de língua inglesa da educação
básica
12h – Almoço
13/07/2016 – Quarta-Feira
MANHÃ – Anfiteatro do PDE – Campus Universitário da UENP/CCP
9h –12h – Reunião fechada dos grupos de pesquisa GETELIN e DIALE (UENP)
12h – Almoço
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Sumário
EIXO I: LINGUA PORTUGUESA E ENSINO
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A HORA E A VEZ DA ORALIDADE NA SALA DE AULA ....................................................... 7
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RESUMO: O presente trabalho volta seu olhar para o gênero causo, buscando refletir sobre o
ensino da oralidade nas aulas de língua portuguesa. O causo é um gênero textual que se configura
como um importante instrumento para preservação e disseminação da cultura oral e local das
comunidades, nesse sentido, objetiva-se ampliar as experiências com a modalidade oral no ensino
fundamental por meio do gênero causo. Sob tal enfoque, é preciso criar oportunidades ao aluno de
falar adequando a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções);
aproveitando os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticando e aprendendo
a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. A base teórica-metodológica que norteia esta
pesquisa são os pressupostos do Interacionismo Sociodiscursivo. Dessa forma, Espera-se promover
uma reflexão acerca da modalidade oral e do gênero causo que instiguem outros trabalhos voltados
para o ensino fundamental.
ABSTRACT: This work returns his gaze to the genre cause , seeking to reflect on the teaching
orality in the Portuguese language classes . The cause is a genre which constitutes an important
instrument for the preservation and dissemination of oral culture and local communities, in this sense,
the objective is to extend the experience with the oral form in elementary education through genre
cause. Under this approach, we need to create opportunities for students to speak the language
adapting as circumstances (parties , subject, intentions); taking advantage of the immense expressive
resources of language, and especially practicing and learning democratic coexistence supposes
speaking and listening . The theoretical and methodological basis that guided this research are the
assumptions of Interacionism Sociodiscursivo. Thus, expected to promote a reflection on the oral
mode and genre cause that instigate other work aimed at elementary school.
Introdução
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aluno do ensino fundamental. Contudo, orienta Freire (2002) que é essencial que a
escola considere quem é o educando, quais os seus anseios e suas experiências de
vida. Segundo o autor “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um
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imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”
(FREIRE, 2002, p.35). Assim, compreendemos que a escola precisa ser um espaço
em que a criança perceba a valorização das suas histórias, das de sua família, da
sua comunidade, a fim de que o aluno tenha a “oportunidade de observar tanto a
oralidade como a escrita em seus usos culturais autênticos sem forçar a criação de
gêneros que circulam apenas no universo escolar” (MARCUSCHI, 2005, p.36).
Para Freire (2002, p.16), é preciso respeitar os saberes com os quais os
educandos chegam à escola. No caso daqueles que chegam ao ensino fundamental,
muito frequentemente, já conhecem histórias, contadas pelos mais velhos, pessoas
da família, vizinhos, entre outros. É nesse viés que justificamos nosso interesse pelo
trabalho com o gênero causo, pois o concebemos como um instrumento mediador
adequado para o trabalho com a prática discursiva da oralidade, visto que, dentre os
diversos gêneros que circulam socialmente, esse pode estimular o imaginário dos
alunos e contribuir para a valorização da cultura local e da língua oral dos alunos.
Segundo Cascudo (2006, p.11), as histórias que ouvimos quando crianças
"para todos nós é o primeiro leite intelectual. Os primeiros heróis, as primeiras
cismas, os primeiros sonhos, os movimentos de solidariedade, amor, ódio,
compaixão vem com as histórias fabulosas ouvidas na infância" (p.11). Assim, o
causo pode ser um instrumento para instigar o aluno a ouvir e produzir textos orais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013), é
preciso levar em consideração, na prática educativa, a diversidade étnica, regional,
social, individual e grupal dos educandos. “A perspectiva multicultural no currículo
leva, ainda, ao reconhecimento da riqueza das produções culturais e à valorização
das realizações de indivíduos e grupos sociais e possibilita a construção de uma
autoimagem positiva a muitos alunos” (BRASIL, 2013, p.115). Também os
Parâmetros Curriculares Nacionais (Doravante PCN) – Pluralidade Cultural e
Educação Sexual (BRASIL, 1997) – asseveram que é relevante o trabalho com as
culturas regionais, uma vez que “são produzidas pelos grupos sociais ao longo das
suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da
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vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na
produção de conhecimentos” (p.37). Portanto, o trabalho pedagógico com o gênero
causo oferece oportunidades de “valorizar as diversas culturas que estão presentes
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no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua
autoestima como ser humano pleno de dignidade” (BRASIL, 1997, p.39).
Na mesma direção, Marcuschi (2008) chama atenção para o fato de que em
grandes centros urbanos são quase desconhecidos gêneros comuns em outras
sociedades como “os cantos de guerra indígenas, os cantos medicinais dos pajés ou
as benzeções das rezadeiras, os lamentos das carpideiras” (p.191). Dessa forma,
acreditamos que o mesmo aconteça com os causos de pequenos centros
localizados no interior dos estados. Também porque, de acordo com Marcuschi
(2008), o ensino deve sempre ser culturalmente sensível. Nas palavras do autor:
“creio que se deveria oferecer um ensino culturalmente sensível, tendo em vista a
pluralidade cultural. Não se deveria privilegiar o urbanismo elitizado, mas frisar a
variação linguística, social, temática, de costumes, crenças, valores” (MARCUSCHI,
2008, p.172).
Nessa visão, é possível dizer que a aula de língua portuguesa transcende a
consideração apenas dos aspectos meramente internos do sistema da língua para
abarcar a vivência cultural do aluno, uma vez que estará “envolta em linguagem e
todos os textos situam-se nessas vivências estabilizadas simbolicamente. Isto é um
convite claro para o ensino situado em contextos reais da vida cotidiana”
(MARCUSCHI, 2008, p.173).
É importante destacar que foi exatamente o fato do gênero causo ser
característico da oralidade um dos fatores que nos encaminharam a sua delimitação,
por dois principais motivos: grande parte dos trabalhos destinados à sala de aula
investe no aprimoramento da leitura e ou da produção textuais dos alunos, por
vezes, desprezando por completo os aspectos da oralidade; nossa premissa é a de
que quando a criança entra na escola já domina a linguagem oral que se desenvolve
nas suas interações com a família, amigos, comunidade, consequentemente ela
domina primeiro o oral depois o escrito. Desse modo, “ao longo do ensino
fundamental, o aprendiz poderia fazer novas descobertas a respeito desse objeto
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que manipula constantemente e utilizá-lo em contexto que não lhe são ainda
familiares” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.151).
De acordo com Dolz e Schneuwly (2004), apesar da linguagem oral estar
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presente nas rotinas cotidianas escolares, nas correções das atividades que se
fazem em sala de aula, por exemplo, não se pode afirmar que a oralidade seja
ensinada, pois, “o ensino escolar da língua oral e de seu uso ocupa atualmente um
lugar limitado. Os meios didáticos e as indicações metodológicas são relativamente
raros” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.150). O que geralmente se tem é uma redução
das atividades com oralidade apenas à apresentações de trabalhos e ao diálogo
entre professor e aluno, conforme denunciam os Parâmetros Curriculares Nacionais,
“as situações de ensino vêm utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente
como instrumento para tratamento dos diversos conteúdos” (BRASIL, 1998, p.24).
Ferraz e Gonçalves (2015) corroboram com essa visão, “é perceptível uma tradição
escolar que valoriza a escrita em detrimento do oral” (p.64). Apesar dos documentos
oficiais afirmarem que a oralidade deve ter um lugar de destaque no ensino, “o
ensino escolar da língua oral e de seu uso ocupa atualmente um lugar limitado. Os
meios didáticos e as indicações metodológicas são relativamente raros” (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p.150).
É evidente que as apresentações de trabalho e o diálogo entre professor e
aluno são uma boa oportunidade para o desenvolvimento da oralidade, porém, não é
o suficiente, é preciso que a escola assuma a tarefa de trabalhar efetivamente com
gêneros orais. [...] “crer que essa interação dialogal que ocorre durante as aulas dê
conta das múltiplas exigências que os gêneros do oral colocam, principalmente em
instâncias públicas é um engano” (BRASIL, 1998, p.24). Trabalhar a oralidade é
tomar como objeto de ensino e aprendizagem os gêneros orais, assim como
defendem Dolz e Schneuwly (2004),
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Oralidade
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Dessa maneira, fazendo coro a Dolz, considera Marcuschi (2008) que tanto a
fala quanto a escrita variam e que as diferenças e semelhanças entre fala e escrita
podem ser melhor observadas num contínuo dos gêneros textuais, uma vez que
existem gêneros similares nas duas modalidades. “O contínuo verificado entre a fala
e a escrita também tem seu correlato no contínuo dos gêneros textuais enquanto
forma de representação de ações sociais” (p.190).
Com efeito, há “uma gama quase infinita de variedades de oral mais ou
menos espontâneo, mais ou menos improvisado, mais ou menos preparado, com
um grau de intervenção mais ou menos forte da escrita” [...] (DOLZ; SCHNEUWLY,
2004, p.157). Os textos orais estão presentes na sociedade em grande número,
representam as características culturais e sociais dessa mesma sociedade e são
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O gênero causo
Quem não gosta de ouvir histórias? Todos nós temos lembranças das
histórias que nos foram contadas na infância. Isso porque a sociedade necessita de
histórias e “não consegue se desvencilhar desse processo imaginário que o
momento revela e que se manifesta nas ações, nos sonhos e nos sentimentos do
homem como ser social e cultural”. (GOMES; MORAES, 2013, p.9).
Ao escolhermos trabalhar com o causo nos aproximamos dos saberes
populares, bem como a um grande acervo oral tradicional herdado dos antigos
moradores de uma comunidade. Entramos “nos horizontes de nossas culturas,
mergulhando em um universo transformado pela força dos significados plurais que
habitam a tradição oral [...]” (GOMES; MORAES, 2013, p.9).
Nessa linha sócio-histórica, é preciso ouvir as histórias que os homens
comuns contam, na conversa na esquina, nas varandas, dos relatos mais curtos,
“que nos conduz a um mundo imaginário e fantástico evocando a força da forma de
nossos pensamentos, constituindo, em suas narrativas e brincadeiras com as
palavras, nosso conjunto social”. (GOMES; MORAES, 2013, p.9).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural e Orientação
Sexual (1997) destacam a importância dos vínculos geracionais sociais e familiares
favorecidos nas práticas de “transmissão de contos tradicionais” (BRASIL, 1997,
p.49). O documento enfatiza que a cultura deve ser valorizada como conteúdo em
seus mais diversos gêneros: “mitos, lendas, histórias, contos, causos, cordel;
tradições orais” (BRASIL, 1997, p.56).
Em decorrência disso, viver essas experiências é imprescindível para a
valorização das redes afetivas, cognitivas e linguísticas. (BRASIL, 1997, p.18).
Assim, tratar da tradição oral “de diferentes grupos étnicos e culturais, terá tanto
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ambiente de produção
Considerações Finais
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Referências
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Anais
CASCUDO, L. C. Contos tradicionais do Brasil para jovens. São Paulo: Global, 2006.
CASTANHO, E. G. A construção de uma imagem do caipira: cenas de enunciação e
ethos discursivo em causos de Cornélio Pires. 2011. 160 fls. Dissertação (Mestrado
em Língua Portuguesa) - Pontifícia Universidade Católica - São Paulo. São Paulo,
2011.
______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 2005.
GOMES, L.; MORAES, F. Alfabetizar letrando com a tradição oral. São Paulo:
Cortez, 2013.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Anais
RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar resultados de uma investigação realizada com
cinco professores de escolas públicas estaduais de Londrina-Paraná com a finalidade de identificar
suas crenças sobre processos colaborativos como mecanismos de formação continuada do
professor, como tais práticas podem contribuir para os campos do ensino e da aprendizagem, bem
como tentar compreender como grupos colaborativos de formação entre professores podem se situar
no ambiente escolar público como espaço de desenvolvimento profissional. A partir de um
questionário de sondagem proposto sobre formação colaborativa os professores puderam oferecer
informações que tornaram possível traçar um panorama sobre seus conhecimentos acerca do tema
investigado e também saber como o ambiente escolar pode representar um ambiente de produção de
conhecimento tendo como referencial as relações de aprendizagem e ensino colaborativas não só
entre profissionais de áreas similares do conhecimento, mas também de áreas diferentes.
ABSTRACT: This article has as main objective to show the results of an investigation carried out with
five teachers from state public schools in Londrina-Paraná aiming to identify teachers´ beliefs about
collaborative processes as mechanisms of teachers continuing formation, how such practices can
cotribute to teaching and learning fields, as well as trying to understand how teachers collaborative
formation groups can be situated in the public school place as an environment for professional
development. From a reseach questionaire on the purpose of collaborative formation the teachers
could provide information which make it possible the establishment of an overview about their
knowledge on the researched subject and also to know how the school place can represent a
productive environment of knowledge having the collaborative learning and teaching relationships as a
reference framework not only among similar areas of knowledge, but also among those different ones.
Introdução
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collaboration is another crucial concept, one that deals with establishing trust between participants – bringing
them together to share meanings and produce knowledge by working in complementary ways. In this sense,
establishing collaboration is of vital importance to create contexts in which research participants may take risks to
establish conflicts and contradictions; critically debate concepts, values, ideas and visions and to creativity
produce new ones. (minha tradução).
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Referencial teórico
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Thought communities enable participantes to engage in the co-construction of knowledge as interdependent
intellectual and emotional processes. But most of the literature on shared cognition focuses on cognition at the
expense of the relational dynamics of collaboration. Issues of trust, uncertainty, competition, intellectual
ownership, financial dependence, equity, emotional fusion, and separation need to be negotiated among partners
in long-term collaboration.
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If we want schools to produce more powerful learning on the part of students, we have to offer more powerful
learning opportunities to teachers […] it is through inquiring about their practice that teachers develop and
improve their instruction in order to positively influence student learning.”
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4
Change arises when we Begin to do things differently, and when the language that we use to perform these
actions also changes.”
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The kind of reflective awareness that enables implicit actions to find a language of practice arises more easily
in situations where open and equal dialogue is encouraged.”
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sentidos novos para o grupo. Para essas autoras a colaboração é um meio para
alcançar a reflexão crítica e desse modo, também é uma chave para projetos de
pesquisa crítica.
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Para Ann Nevin et al (2009, p.569-574) o ponto fundamental centra-se na
colaboração entre professores, concebendo que há benefícios significativos nessas
colaborações que alcançam, por consequência, não só os professores em situação
de pré-serviço, mas também alunos que apresentam suas necessidades especiais,
bem como alunos de cursos regulares. Como forma de provocar reflexões acerca do
ensino colaborativo, esses autores retomam a literatura relacionada a fim de discutir
as implicações e/ou impactos que programas colaborativos para ensino e formação
trazem como ganhos profissionais e coletivos.
Outro aspecto importante no estabelecimento das interações em grupos
colaborativos de formação diz respeito à ética que deve pressupor todo o
engajamento e atividade dos participantes a fim de que se estabeleça um clima
mútuo de comprometimento e responsabilidade, uma relação equilibrada de ver “o
outro” e “ver-se a si mesmo” num ciclo permanente de interdependência para a
concretização de objetivos rumo ao objeto comum do ensino e aprendizagem que
levam à formação. Nos estudos sobre identidade e comunidade de ROTH (2009) e
de MATEUS (2009) sobre ética, vemos que os dois estudos se entrelaçam com
pontos comuns que são as relações com o “outro” e consigo mesmo no exercício de
práticas que constituem a (s) identidade (s) do individual e do coletivo. Na visão de
Mateus (2007) as dimensões que regulamentam e orientam a ética nas relações
colaborativas passam por inúmeros aspectos ou momentos que não só trazem
possíveis conceitos do que vem a ser ética, mas também como ela se constrói.
Ética, para a autora, é vista como atividade de prática social entre aquele que
“cuida” e aquele que “é cuidado” pelo outro num movimento recíproco. Nesse
cuidado permanente entre as partes e em especial nas relações colaborativas de
trabalho as tensões emergem proporcionando conflitos que podem servir de
instrumentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, do individual e do
grupo ou comunidade de ensino-aprendizagem. A dialogia nesse processo de
conhecimentos mútuos se torna indispensável como parte do processo investigativo.
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Metodologia
Discussão de dados
Você costuma aprender mais sobre seu trabalho de forma individual ou na colaboração com outros colegas?
Por quê?
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In collaborative endeavors we learn from each other by teaching what we know; we engage in mutual
appropriation. Solo practices are insufficient to meet the challenges and new complexities of classrooms,
parenting, and the changing workplace. (minha tradução)
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A vision presupposes an ability to see beyond educational norms to embrace other educational possibilities.
(minha tradução)
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Você acredita que é possível aprender com colega (s) professor (s)? Por quê?
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Em sua opinião quais as características que um trabalho de formação colaborativa entre professores deve ter?
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Nas parcerias colaborativas entre professores há espaço para sentimentos de emotividade / afetividade? Por
quê?
Como seriam as questões de responsabilidade / divisão de trabalho / cumplicidade nas relações colaborativas
de formação?
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Anais
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Qual o papel que cada participante da colaboração precisa desempenhar para o sucesso da formação?
Em que aspectos a formação colaborativa entre professores de áreas diferentes pode trazer ganhos reais para
todos os envolvidos / participantes?
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Você considera o espaço/tempo da hora atividade como uma possibilidade de formação colaborativa? Por quê?
Em sua opinião é possível que todos os participantes de um grupo de formação colaborativa tenham a “mesma
voz” nas interações? Como isso pode se evidenciar?
Num grupo colaborativo há relações de poder? Quais seriam e por quê isso ocorre / não ocorre?
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Considerações
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Referências
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
MATEUS, E. Ética como prática social de cuidado com o outro: implicações para o
trabalho colaborativo. In: MAGALHÃES, Maria Cecília;
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Ferreira
The approach of adverbial clauses in the book Aprender e praticar
gramática, de Mauro Ferreira
Kátia Roseane Cortez dos Santos (UEM-PG)
RESUMO: Este estudo objetivou discutir quais concepções de linguagem e de gramática subjazem à
organização e à seleção do conteúdo “Orações subordinadas adverbiais” presente no livro Aprender
e Praticar Gramática, de Mauro Ferreira (2011). Para embasar a análise, foram utilizados os trabalhos
de autores como Possenti (2000), Neves (2002), Perfeito (2005) e Camillo (2007), além dos
documentos oficiais sobre o ensino de português, PCNs (1997) e DCEs (2008). Concluiu-se que, em
grande parte da exposição do conteúdo focalizado, nota-se uma postura essencialmente tradicional
na abordagem do tema. Entretanto, Mauro Ferreira tenta contextualizar a abordagem das orações
adverbiais na seção “As orações adverbiais nos textos” e propõe exercícios de análise linguística
tanto em frases como em textos. Portanto, pode-se dizer que a abordagem do tema analisado se dá
de maneira “híbrida”, valendo-se tanto de estratégias tradicionais quanto de metodologias
provenientes da prática da análise linguística.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua portuguesa. Prática de análise linguística. Orações adverbiais.
ABSTRACT: This study aimed to discuss which concepts of language and grammar underlie the
organization and selection of the subject "Subordinate adverbial clauses" present in the book
Aprender e Praticar Gramática, by Mauro Ferreira (2011). To support the analysis, it were used
studies of authors such as Possenti (2000), Neves (2002), Perfeito (2005) and Camillo (2007), in
addition to official documents on the Portuguese teaching, PCNs (1997) and DCEs (2008). It was
concluded that, in the most of the exposure of the adverbial clauses, it is noted an essentially
traditional position on the approach to the subject. However, Mauro Ferreir tries to contextualize the
approach of adverb clauses in the section "The adverb clauses in the texts" and proposes exercises of
linguistic analysis both in phrases and in texts. Therefore, it is possible to say that the approach to the
subject examined is made in a "hybrid" way, using both traditional strategies and methods from the
practice of linguistic analysis.
KEYWORDS: Portuguese teaching. Practice of linguistic analysis. Adverbial clauses.
Introdução
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Anais
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Anais
Diante disso, percebe-se claramente que, ainda hoje, a grande maioria dos
professores de língua portuguesa adotam esse posicionamento acerca do ensino de
gramática, isto é, ensinar gramática é ensinar regras, e tudo que foge à norma
constitui um erro.
Na segunda concepção de linguagem (linguagem como instrumento de
comunicação), a língua é vista “como um código, capaz de transmitir uma
mensagem de um emissor a um receptor” (PERFEITO, 2005, p. 15), sendo
focalizada, assim, de maneira objetiva e pelo seu caráter informativo. Isso acaba por
desconsiderar importantes aspectos subjacentes ao uso da língua, como as relações
de poder estabelecidas por meio da utilização desse sistema e as funções emotivas
e conotativas da linguagem, por exemplo.
A essa concepção de linguagem está vinculada a concepção de gramática
descritiva, que busca descrever as regras que de fato são utilizadas pelos falantes.
Considera-se, dessa forma, as variações linguísticas como um aspecto natural da
língua, não havendo “erros” que devam ser apontados (CAMILLO, 2007). Entretanto,
quando analisamos as metodologias pedagógicas que se associam a essa visão,
observamos que
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Anais
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Anais
Ensino de gramática
Para iniciar esta seção, é válido observar o que questiona Neves (2002) sobre
o ensino de gramática:
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Anais
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Ora, em tal ponto de vista, tem significado, especialmente para esse nível
de ensino, o tratamento funcional da gramática, que trata a língua na
situação de produção, no contexto comunicativo. (NEVES, 2002, p. 226,
grifos nossos).
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Análise
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Anais
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Feita a análise da estruturação do sumário da gramática, também se faz
necessário expor a organização da Unidade 26, especificamente, que é o foco deste
estudo.
Unidade 26: Orações subordinadas adverbiais – abertura da unidade com um
texto que contém orações adverbais.
Introdução – o autor menciona que as orações adverbiais são importantes na
estruturação de textos narrativos e dissertativos.
Conceito – o autor estabelece um paralelo entre a função dos adjuntos
adverbiais, no período simples, com as orações adverbiais, no período
composto.
Classificação das orações adverbais – o autor apresenta cada tipo de oração
adverbial (segundo a Gramática Normativa: condicional, comparativa,
temporal, final, causal, consecutiva, proporcional, conformativa e concessiva)
seguindo a ordem: primeiro a relação semântica estabelecida, depois as
conjunções correspondes, e finalmente alguns exemplos.
Formas das orações adverbiais – o autor comenta as orações desenvolvidas
e reduzidas (de gerúndio, infinitivo e particípio).
As orações adverbiais nos textos – o autor faz algumas considerações muito
pertinentes acerca do uso efetivo das orações adverbiais em textos,
exemplificando seus apontamentos por meio de um texto opinativo e de uma
fala de um economista.
Resumindo o que você estudou – nesta parte são apresentados o conceito de
oração adverbial, sua classificação e exemplos.
Exercícios de fixação – o autor propõe 13 exercícios, que serão analisados no
decorrer deste trabalho.
Da teoria à prática – são disponibilizados mais 9 exercícios, que também
serão analisados mais à frente.
Se você quiser MAIS – ao final da gramática, também são propostos 17
exercícios a respeito das orações adverbiais.
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Assim, fica evidente que a forma como Mauro Ferreira apresenta as orações
adverbiais está intimamente relacionada à metodologia transmissiva abordada no
documento oficial. Porém, também não se pode deixar de considerar que existe pelo
menos um momento na apresentação do conteúdo que tenta dialogar com a
metodologia reflexiva: na seção “As orações adverbiais nos textos”, em que, ao
contrário da seção anterior (Classificação das orações adverbiais), parte-se do texto
para a discussão dos sentidos produzidos pelo uso da orações adverbiais.
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Os demais exercícios (4, 5, 7, 9, 10, 11 e 13), por sua vez, apresentam uma
perspectiva do autor ainda mais condizente com os preceitos da prática de análise
linguística, uma vez que o estudo do elemento gramatical é feito de forma mais
contextualizada, partido de texto que circulam socialmente, e não de enunciados
isolados. Para essas atividades o autor traz vários gêneros textuais: tirinha, poema,
trecho de crônica, slogans de propagandas etc.
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Figura 05: Exemplo de exercício “Se você quiser saber MAIS” a partir de texto
Figura 06: Exemplo de exercício “Se você quiser saber MAIS” a partir de frases
Considerações finais
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REFERÊNCIAS
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Anais
RESUMO: O ensino de língua inglesa como língua adicional para crianças da educação infantil
(TONELLI, 2008; TONELLI; CORDEIRO, 2014) está em constante expansão. Tendo em vista a
necessidade de proporcionar um ensino de línguas transformador e significativo, quebrando
paradigmas monolíticos, estruturais, excludentes e alienantes, partindo de uma visão interacionista
sócio-discursiva da linguagem (BRONCKART, 2008; MACHADO; CRISTOVÃO, 2008) este trabalho
tem a proposta de ensino de línguas com base em gêneros textuais (BRONCKART, 2003). O objetivo
geral da pesquisa é o de investigar as funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991)
desenvolvidas durante a aplicação de uma sequência didática (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). O
corpus de análise consiste de dez aulas ministradas no Centro de Educação Infantil da UEL para
crianças entre cinco e seis anos. As aulas gravadas e, posteriormente transcritas, envolvem um
trabalho em torno de uma sequência didática que abordou o gênero história infantil (HI) (TONELLI,
2005) aliado a uma dramatização como produção final. Os resultados parciais revelam que o ensino
de inglês por meio do gênero HI pode propiciar o desenvolvimento de funções psicológicas
superiores, mais especificamente a atenção, memória e percepção de características relacionadas ao
gênero e à língua inglesa.
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Anais
KEYWORDS: Early Childhood Education. English Language. Children's Story Gender. Language
Capabilities. Higher Psychological Functions.
Introdução
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Anais
adicional (LA). Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), bem como o
documento de apresentação da Base Nacional comum (BNC, 2016), elejam o termo
língua estrangeira (LE), escolhemos referir-nos à língua nova adquirida, posteriormente à
58
primeira, como língua adicional (LA). Segundo Schlatter e Garcez (2009, p. 127), o termo
língua adicional vem sendo usado em lugar do termo língua estrangeira por enfatizar “o
acréscimo que a disciplina traz a quem se ocupa dela, em adição a outras línguas que o
educando já tenha em seu repertório”, descaracterizando a ideia de distanciamento do
sujeito com relação à nova língua. O documento de apresentação da Base Nacional
Comum (BNC) embora, como já mencionado, apresente o componente curricular com o
termo “Língua Estrangeira Moderna”, afirma que “aprender, pelo uso e para o uso,
práticas linguísticas que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em seu
repertório.” (pg.68), grifo meu, em conformidade com o termo “adicional”.
Diversos são os motivos do aumento dessa oferta na rede pública, porém, o mais
aparente é a preocupação das autoridades governamentais em cumprir com a Lei do Piso
Salarial, 11.738/2008, no artigo 2º, § 4º- “Na composição da jornada de trabalho,
observar-se-á o limite de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das
atividades de interação com os educandos”. Dessa forma, 1/3 da carga horária escolar
deve ser atendida por outro professor de disciplina diversa, geralmente de educação
física, arte ou línguas.
Devido à falta de parâmetros oficiais específicos e diretrizes norteadoras para o
ensino de LA para crianças (doravante LAC), que no Brasil é facultativo, há um sério
comprometimento dessa prática, que acaba por não ser bem sucedida. Dentre os vários
fatores que contribuem para a pouca eficácia do ensino de LAC podem estar materiais de
má qualidade, uma formação docente não adequada ao público em questão, que leva
professores a agirem de acordo com suas crenças sobre o ensino de língua para
crianças, além da falta de diretrizes teórico-práticas específicas para esse contexto.
Propomos nesse estudo, vinculado ao projeto FELICE (Formação de professores e
Ensino de Línguas para crianças), o ensino de inglês como LA na EI por meio do gênero
textual História Infantil (TONELLI, 2005; 2008), entendendo o crescente aumento da
oferta do inglês nas séries iniciais da Educação Básica (Educação Infantil) em escolas
públicas, a ausência de diretrizes oficiais norteadoras desse ensino, o despreparo do
professor para esse contexto devido à formação inicial/continuada inadequada ou
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Anais
inexistente e sabendo que há poucos trabalhos que tratam do ensino de LA, ou inglês na
EI, como afirma Tonelli e Chaguri (2014), buscando assim contribuir com uma pesquisa
nessa área.
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para crianças do último estágio da Educação Infantil, com idade entre 5 e 6 anos de idade
no Centro de Educação Infantil (CEI) da UEL. Estão sendo analisadas quais capacidades
de linguagem são mobilizadas / desenvolvidas nas crianças.
60
Pretende-se também analisar nessa pesquisa, quais funções psicológicas
superiores (doravante FPS) (VYGOTSKY, 1991) estão sendo desenvolvidas nas crianças
ao longo da aplicação da SD, em especial na produção final, uma dramatização da
história “The very busy spider”. Como resultados parciais do que já foi analisado nas
transcrições das aulas gravadas, percebe-se que o ensino de inglês por meio do gênero
HI pode propiciar o desenvolvimento de funções psicológicas superiores, mais
especificamente a atenção, memória e percepção de características relacionadas ao
gênero e à língua inglesa.
Objetivo(s)
Metodologia
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Constituição do corpus
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X2: Sublinhadas
Curto intervalo de silencio -
Longo intervalo de silencio ---
Fonte: A autora
Cada aula da sequência teve duração de aproximadamente quarenta e cinco minutos.
A turma era composta por dezessete alunos, porém somente quatorze frequentavam as aulas
no período da manhã, quando aconteciam as aulas de inglês. Esses alunos têm entre cinco e
seis anos de idade. Um dos alunos participante é laudado como autista e contava com a
ajuda de uma auxiliar responsável por ele para realização das atividades. A pesquisadora
contou com a ajuda de sua orientadora, de dois alunos da graduação que estagiavam no CEI
e dos professores de sala e auxiliares. Diante do exposto, o foco desse trabalho é analisar o
desenvolvimento das FPS nos alunos em um recorte da experiência vivida por eles durante a
mobilização de capacidades de linguagem por meio das atividades da SD aplicada.
A seguir segue o Plano Global da SD aplicada:
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’15 – class 1
MÓDULO 1 Apresentar o livro, apresentar a capa, trabalhar os elementos da capa,
construir a capa do “livrinho”
Ler a HI “The very busy spider”
’50 – class 2
Personagen principal: aranha (musica/vídeo “Itsy Bitsy Spider”,
atividade: produzir aranha enquanto toca a musica na sala) (pra
aproximar o mundo discursivo da criança)
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’50 – class 10
Fonte: A autora
Fundamentação teórico-metodológica
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Anais
faz um relato interpretativo de um projeto didático em língua inglesa na EI. Silva (2015)
investiga se e como o trabalho com os Multiletramentos a partir de Atividades Sociais em
língua inglesa oferece oportunidades para que crianças da EI construam novos modos de
65
participação no mundo. Queiroz e Stutz (2016) fazem uma análise de uma sequência
didática para o ensino de língua alemã na educação infantil.
Em relação ao ensino de língua inglesa para crianças com base em gêneros por
meio do dispositivo sequência didática, temos Tonelli (2005) que propõe em sua pesquisa
o ensino de inglês para crianças de sete a nove anos por meio do gênero textual história
infantil. Ferreirinha (2014) em sua dissertação de mestrado tem como objetivo explorar as
contribuições e benefícios das “Nursery Rhymes” para o desenvolvimento do letramento e
aquisição do inglês como segunda língua para crianças da EI em Lisboa. Embora a
pesquisadora não mencione que “Nursery Rhymes” caracteriza um gênero, é uma
pesquisa de ensino baseado em gênero. Nascimento (2009) realiza uma pesquisa em
escolas municipais de Pernambuco buscando compreender como um gênero oral formal,
exposição explicativa, trabalhado através de sequências didáticas contribui para crianças
do último ano da EI a se apropriarem dessa modalidade de gênero, porém em língua
materna. Tonelli e Cordeiro (2014) propõe o ensino da língua inglesa com base num
gênero textual, a história infantil (HI), incorporando a proposta de Perregaux et al. (2003)
sobre a educação e a abertura às línguas na escola buscando discutir maneiras de
promover a sensibilização à aprendizagem da língua inglesa (LI) junto a crianças de
quatro a cinco anos, em fase de apropriação do código escrito em sua língua primeira.
Em meio a essas pesquisas, este trabalho se insere, fundamentado na perspectiva
do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2007), corrente teórico-
metodológica que considera os gêneros textuais como formas de ação social. O ISD
defende o ensino de línguas baseado no trabalho com sequência didática (SD), sendo ela
um instrumento organizador das atividades. Segundo Dolz e Schneuwly (2004), as SDs
são conjuntos de atividades que apresentam objetivos e buscam proporcionar
oportunidades e instrumentos de aprendizagem de operações de linguagem que se
voltem para o desenvolvimento de capacidades de linguagem. A proposta de trabalhar
com sequências é a de explorar gêneros que os alunos ainda não dominam ou precisam
aprofundar no conhecimento. Essa proposta nos permite uma flexibilidade nas atividades
propostas nos módulos, podendo sofrer adequações de acordo com as necessidades dos
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Análise
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Anais
“O estudo comparativo da memória humana revela que, mesmo nos estágios mais
primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de
memória. Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se
pela impressão não mediada de materiais, pela retenção das experiências reais como a
base dos traços mnemônicos (de memória ). (...) Memória mediada - operações com
signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social (...) Mesmo
essas operações relativamente simples, como atar nós e marcar um pedaço de madeira
com a finalidade de auxíliares mnemônicos, modificam a estrutura psicológica do
processo de memória. Elas estendem a operação de memória para além das dimenções
biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais,
ou autogerados, que chamamos de signos. (VIGOTSKY, 1991 – pag. 34)
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Anais
Considerações Finais
Referências
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Europe – from linguistic diversity to plurilingual education. Strasbourg : Council of Europe
– Language Policy Division, 2003.
CAMERON, L. Challenges for ELT from the expansion in teaching children. In: ELT
Journal, v. 57/2, April, p. 105-112, 2003.
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Anais
NIKOLOV, M. Issues in Research into Early Foreign Language Programmes. In: MOON, J.
&NIKOLOV, M (Eds.). Research into Teaching English to Young Learners. Pecs:72
University of Pecs Press, 2000.
QUEROZ, J. C.; STUTZ, L. Análise de uma sequência . Pandaemonium, São Paulo, v. 19,
n. 27, abr.-maio 2016, p. 203-235.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.; ROJO, R.; CORDEIRO, G. Gêneros Orais e Escritos na
Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
TONELLI, J. R. A. Histórias infantis no ensino da língua inglesa para crianças. 2005. 312
p. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de
Londrina, Londrina.
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Anais
ABSTRACT: This study aims to understand the effects of teacher education for the use of mobile
learning and assist in the reflection and understanding of our current educational context, strongly
influenced by the rise of mobile technologies in recent decades. Mobile learning can be defined as
learning through the use of mobile technologies to enhance / improve / enable its greater range and
possibility (BROWN, 2010). In light of this main objective we conducted a case study with a group of
five teachers from the state public education about their perceptions and their experiences on the use
of smartphone for English language teaching. Therefore, to better understanding in the implications of
this process, the analysis is based on the concepts of literacy and digital literacy, according to studies
by Soares (2002), Xavier (2005), Kleiman (2005); concepts multiliteracies according to New London
Group (1996), mobile learning or m-learning according to the study et.al Schuler (2010), Moura (2010)
and Pollara (2011).
KEYWORDS: mobile learning; digital literacy; LI teacher education.
1. Introdução
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14
Anatel: Agência Nacional de Telecomunicações. Dados disponíveis em:
http://www.anatel.gov.br/dados/index.php/component/content/article?id=283 acesso
08/04/16.
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2. Objetivos
15
Texto da lei disponível em: goo.gl/mnJLqk. Acesso: 27/03/16
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3. Metodologia
16
Consideramos como eventos de formação aquelas circunstâncias e/ou situações em que o indivíduo, de forma
dialógica ou não, adquire conhecimentos destinados à sua atuação profissional/ pessoal.
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Anais
contexto de atuação desse professor e a experiência que ele/ela possuía com o uso
do smartphone para o ensino de língua inglesa. Vale ressaltar, que no texto de
introdução do questionário explicitamos nosso interesse em dialogar com
80
professores de língua inglesa apenas do ensino médio, no entanto mais adiante nas
investigações, este interesse em especifico teve que ser reconsiderado.
O questionário piloto ficou disponível por um prazo de dois meses para que os
interessados respondessem e neste período recebemos o total de oitenta e oito
respostas de professores de todas as partes do Paraná. Após a finalização do prazo
de dois meses compreendemos os dados gerados pelo questionário como dados
prévios, isto é, a compreensão desses dados iniciais será possivelmente melhor
compreendida em contraste com os dados gerados nas outras etapas da pesquisa.
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Anais
para eles, constava o passo a passo de como seria todo o processo juntamente com
datas importantes.
17
https://www.periscope.tv/
18
https://www.skype.com/pt-br/
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4.1. Letramento
Por essa perspectiva, o indivíduo letrado é capaz de fazer parte à medida que
domina um determinado conjunto de conhecimentos exigido para a determinada
situação. Já Lankshear e Knobel (2007) compreendem letramento por uma
perspectiva sociocultural e afirmam que só é possível compreender o seu real
significado se considerarmos contextos sociais, culturais, políticos, econômicos e
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Anais
83
Gee (1996) define letramentos a partir de discursos, definidos por ele como
formas socialmente reconhecidas de usar a linguagem por meio de quaisquer
recursos semióticos e essa capacidade de uso da linguagem confere ao indivíduo o
status de pertencente a um determinado grupo social a medida que desempenha um
papel significativo por meio da linguagem. Pensando nisso, Lemke (2010) traz
justamente a concepção de que letramentos são de fato práticas sociais, isto é, “um
conjunto de competências culturais para construir significados sociais reconhecíveis
através do uso de tecnologias materiais particulares” (p.456).
Fabia: “... letramentos são os conhecimentos que ele precisa ter não é? Eu
li na pós... Algo assim”
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Anais
O letramento digital exerce papel fulcral em nossas analises uma vez que
elencamos como ferramenta para o ensino o smartphone. Para Xavier (2005) o
letramento digital consiste na realização de práticas de leitura e escrita em formas
não tradicionais de letramento e alfabetização. Por meio dessa afirmativa, o autor
define como tradicional as práticas especificas de se ler.
Tal resposta dos professores pode ter se dado devido ao fato de que o
advento das tecnologias digitais possibilitou novas semioses ao texto que
anteriormente eram menos recorrentes visto que os recursos para tal eram bem
menos comuns do que hoje. Logo, trata-se de um efeito causado por esse fato aqui
explicitado.
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4.3 Multiletramentos
85
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Anais
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saúde, agricultura e educação, intitulado Nokia Life Tools. Este serviço está
disponível atualmente para alguns países da Ásia e África.
Além de analisar o atual estado da mobile learning, os autores traçam alguns
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encaminhamentos futuros (SCHULER et al.,2013, p. 25), tais quais:
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Resultados Parciais
“Ah, não soube baixar, sabe? Eu não tenho muita facilidade igual vocês, os
alunos, pra [sic] usar o celular. Uso só o básico, WhatsApp, mensagem,
né?” – Márcia
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“É complicado levar pra [sic] sala de aula o celular e passar alguma coisa
pra eles com o celular né? Eles mexem nisso o dia todo, usam muito mais
do que a gente. Como vamos acompanhar não é não? ” - Márcia
“Costume? Deve ser! Eles desde pequeno usam isso aí. A gente pena [sic]
pra aprender usar e eles fazem com facilidade. Os jovens conseguem mais
fácil, eu acho.” – Márcia
Segundo o que postula Prensky (2001) tal fato se daria unicamente pelo fato
haver uma diferença de décadas entre professores e alunos. No entanto, pudemos
compreender por meio dessa pesquisa que trata-se de um processo mais subjetivo
do que unicamente a década de cada indivíduo. Trata-se de um fator ligado a
necessidade do indivíduo afirmar aquilo que Foucault (2004) chama de tecnologias
de si, isto é, a habilidades ou operações em seus próprios corpos, em si próprios.
Para Sibilia (2003) o ser humano hoje, encara a tecnologia digital é encarada
hoje pelos indivíduos como uma extensão das próprias habilidades orgânicas, ou
seja, o ser humano busca hoje nas tecnologias digitais formas de ampliar as
possibilidades do próprio corpo.
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“Não tive dificuldade não [para usar a ferramenta]. Achei um pouco parecida
com o Snapchat, que eu uso bastante, daí foi tranquilo. Só que o Snap não
dá pra ver o que os outros mandam igual nesse aí, esse que você falou
[periscope]. ” – Roger
91
Ao obter essa resposta, o professor foi questionado sobre sua relação com o
dispositivo móvel:
“Uso bastante sabe. Costumo levar pra todo lugar, o celular. Uso muito pra
coisas da escola também. Desde que comprei meu primeiro smartphone
comecei a usar muito, eu gosto de novidades e consigo usar de boa.” –
Roger
Considerações Finais
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Referências
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. A new literacies sampler. Vol. 29. New York: Peter
Lang, 2007.
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SCHULER, C.; WINTERS, N.; WEST, M. The future of mobile learning: implications
for policy makers and planners. UNESCO. Paris, 2013
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RESUMO: Este artigo tem como objetivo principal apresentar resultados de um estudo realizado com
três professoras de inglês da escolar pública em relação à perspectiva de ensino e aprendizagem de
inglês como língua franca. Os pressupostos teóricos que orientaram o estudo incluiram Alpetkin
(2010), Firth (1996), Jenkins (2009), Kachru (1996), Pakir (2009), Seidhofer (2001, 2004), Siqueira
(2011). A metodologia de pesquisa incluiu a aplicação de questionários por meio dos quais os
participantes puderam refletir e expor suas crenças sobre inglês como língua franca na sala de aula,
e também por uso de videos com o propósito de compreender as reações deles quanto ao uso de
inglês por indivíduos de diferentes partes do mundo contemporâneo.
ABSTRACT: This article has as main objective to present the results of a study carried out with three
state school English teachers´ towards the perspective on the teaching and learning of English as a
lingua franca. The theoretical background which oriented the research included Alpetkin (2010), Firth
(1996), Jenkins (2009), kachru (1996), Pakir (2009), Seidhofer (2001, 2004), Siqueira (2011). The
research methodology included the application of questionaries through which the participants could
reflect and expose their beliefs on English as a lingua franca in the classroom, and also through the
use of videos with the purpose of understanding their reactions towards the use of English by
individuals from different parts of the contemporary world.
Introduction
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people´s backgrounds and contexts, these peculiarities can be noticed in its daily
use, getting new expressive forms that put in evidence cultural values and
characteristics from those users as well as their identities and emotions when they
95
use the target-language. Then, English becomes a vivid instrument which reveals
innovative lexical-grammatical processes, phonological, syntax and discursive
innovations also appear as a result of its use by different contexts, objectives and
users; so these innovations base various conceptions from different authors who
research and argue in favor of English as a lingua franca.
19
For FIRTH (1996 apud Seidlhofer, 2004) “English as a lingua franca is a
language of contact among people who do not share nor a common mother tongue
neither a common national culture, and for whom English is the chosen foreign
language for communication.. Different authors discuss whether English is a lingua
franca or not, and if this status is enough to define it as a “new variety” of English, or
even if its use in all parts of the world and its innovations are simply peculiar in some
contextualized situations of use which are not enough and effective to confirm that
there is a - or more than one – variety of English language today. Many academics
emphasize that the status of a lingua franca is a natural and contemporary
development process of the language, a linguistic event which does not confirm
necessarily the “birth” of a new English variety. Among those authors’ discussions
and conclusions some of them are, sometimes, very similar, other times they are
strongly opposed. What is established, though, is the undeniable fact that nowadays
the English language is, a means of effective communication which contribute to
social, historical, professional and cultural development in society and this has been
widely facilitated by the media and the advanced technology we see and use in
almost every sector of our everyday lives.
The definition of the linguistic phenomenon or process of English use as “a
language from and to everybody”, that is, a language which can serve us all, has
been varied: World English, World Englishes, English as an International Language,
International English, English as a Foreign Language, English as a Second
19
“Inglês como língua franca é uma língua de contato entre pessoas que não partilham nem de uma língua
materna comum nem de uma cultura nacional comum., e para as quais o Inglês é a língua estrangeira escolhida
para a comunicação.”
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[…] a question in urgent need of exploration is just what the English is that is
being taught and learnt in this emerging global era, how it squares with the
socio-political and socioeconomic concerns discussed in the profession, and
what its relevance is for the subject taught in classroom all over the world.
The issues around the status of the English language in a globalized context
bear consequences for the teaching in schools, irrespective of their categories
(public, private, language institute) More interesting than trying to find one definition
for English as a lingua franca is to understand the social, political, historical,
economic and cultural circumstances that contribute to such status. Such
understanding involves considering that barriers caused by different languages
cannot mean barriers which block information among people, among companies,
industries, conglomerates, governments, scientific and academic institutions and
schools. We need to to understand, above all, that the use of a common language is
not only a matter of choice, but a vital communicative condition which makes all
interactions in global scale possible.
Although the English language has been used by approximately two billion
people around the world, it is complex to define it using a specific terminology since
the literature reports on many denominations such as : Additional Language, Mother
Tongue, Foreign Language, International Language, World English, World Englishes,
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all English users are included in the definition of ELF, but the critical point is
21 22
that when inner circle speakers participate in ELF communication, they
do not set the agenda … ELF is thus an issue not of orientation to the norms
of a particular group of English speakers, but of mutual negotiation involving
efforts and adjustments from all parties.
In this definition it´s possible to infer that geographic and cultural barriers
require a flexibility of linguistic resources which allow the communication process. In
Jenkins´ definition all users of the language are responsible for the negotiations and
this is what strengthens the lingua franca character, that is, a democratic use of the
language. It is important to recognize English as a language without a sole “owner”it
does not belong to a one “territory or area”. In Jenkins words23 (2007) we also find
that “a lingua franca, in thesis, does not represent only native speakers nor a specific
culture that “speaks” for it, it is a common wealth belonging to all who use it, it does
not has an owner, it is not a mother tongue of only one group of speakers.
ALPETKIN (2010, p. 102 apud Siqueira, 2011, p. 92) the conception is that:
20
“um sistema linguístico adicional que serve como meio de comunicação entre falantes de diferentes línguas
maternas, ou uma língua pela qual os membros de diferentes comunidades de fala podem se comunicar entre si
mas não é a língua materna de nenhum deles – uma língua que não tem falantes nativos.” (minha tradução)
21
A definition for those countries / territories where English is the official mother tongue. (Kachru model
circles).
22
ELF – English as a Lingua Franca
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24
In the context of EIL , native speakers are only a part of the much larger
group of speakers of the language. In fact, as MODIANO (1999) argues,
proficiency in speaking English is no longer determined by birth but by the
capacity to use the language properly, a capacity that is shared by some –
but not all – speakers, be they native or non-native.
24
English as an International Language.
25
The author is referring to “Brazilian teaching contexts” when she says “ours”.
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English in doing more in our daily classrooms rather than only teaching structural
features of the language.
She refers to the responsibility of teachers in giving subsidies and
99
stimulating their students to a more complex learning of the target language in the
contemporary world, such as: how it can affect lives revealing notions of different
forms of power in the world, dominants ideologies globalization consequences, job
experiences English as a Lingua Franca studies have motivated discussions on
many elements that in the past were not considered crucial to the teaching –
learning, and now there´s an emergent need to (re) construct conceptions about
language and language diversity, about proficiency and teaching-learning practices
Having introduced the notion of English as a lingua and its importance in reshaping
classroom practices, I now turn to the empirical study developed with teachers to
identify their perceptions regarding this topic.
Methodology
The methodology carried out for this investigation was constituted of four
steps: The first step was to propose to administer a questionnaire written in English
which was also asked to be replied in English with questions that could help identify
the profile of the participant teachers of English who worked in public schools.
The second step of the study was to ask those teachers to watch the videos,
and they were asked to take notes on their impressions about the videos. In addition
they went on to the third step of the study which was the reading of a text - “English
as a Lingua Franca” and, finally, they were invited to answer a final questionnaire
(Appendix B) where they had to answer questions about their views. When asking
the teachers to read the text my intentions included identifying possible reactions
they´d have in terms of knowledge and opinions about the topic.
In order to elicit the teacher´s views on ELFfive videos from the world wide
web three interviews and two film excerpts were exhibited to the participants. In
these videos English is used by both native and non-native speakers. The main
reason for choosing those videos was to expose the participants to different varieties
of English and check their reactions to them and also on the nets´ comments. While
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watching them, participants were invited to take notes of their impressions and also
read some comments posted by netizens –- about the videos and aspects they
considered relevant such as: lexicon,, grammar, pronunciation, sentence structures,
100
accommodations, negotiations in meaning (synonym, antonym, meta-language),
problems of comprehension, objectives and, finally, proficiency. This selection is also
justified by the fact that any teacher of English could easily get those videos from the
Internet and use them as a resource for their daily classroom practice. The corpus
could also give support to teachers for teaching their students about the hybrid
features of the English language, possible approaches to learn it, the “power”
obtained by those who speak it in a “global, multicultural and globalized society”
After the participants had taken their notes about the videos, they were also
asked to read a text which is part of the corpus of the investigation entitled “English
as a Lingua Franca” and finally they were also asked to answer again a second
questionnaire when they could expose their thoughts, reading impressions, opinions
about the videos and make, suggestions for classroom practice. The aim here was to
access how the teachers could .express their views and/or their understandings and
procedures into ELF teaching – learning conceptions and activities.
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“The year after this,? she'd record in English for the first time - the song "Listen to the Magic Man."
She'd obviously worked hard at her English, because she sounded just as natural singing in English in
1985 as she does today.”
101
Video 3: This video shows again the famous singer Celine Dion being interviewed in
2011 by a Canadian Television Channel in which she speaks only in English.
Video 4: Video four is about a piece of an Indian movie called “Phans, Gaya Re
Obama” from 2010, more specifically a scene that takes place in an English course
for Indians. Confusions and/or misunderstandings occur in communication mostly
caused by accents´ differences among the learners and the coach / teacher.
Comments
“-This is not how Indians in generals speak. This show is making a mockery about certain group? of
people who are ignorant about what they are saying. This does not be necessarily the case of Indians,
it can be anybody.”
“- It's annoying when they speak Indian then squeeze some english in there.”
Video 5: In this video is possible to watch a piece of the movie “Johnny Mad Dog”
directed by Jean Stephane Sauvaire. In this movie made in 2008 it´s possible to
observe the English spoken in the West Africa.
Comments
“-Very hard to understand? without the subtitles lol (laughing aloud).”
“-it's like when they say hafta a word, they just stop and decide not to say the rest? #.#.”
Participants
For this study three English teachers from public schools were invited as
participants. All the teachers work in schools in the city of Londrina teaching to
elementary and high school students. To identify those teachers as participants in the
referred investigation they were asked to use their real names or, if they wanted to,
they could adopt a pseudonym in order to protect their real identities. So, all of them
chose to use their own names, but partially and, personally, I believe that such
decision could be revealing a kind of confidence in terms of participation and
contribution to the research as well as it could establish a comfortable and good
relationship between both researcher and participants, probably crediting more
validity to their answers.
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Participants´ background
The participants´ background information can be seen in the table below:
QUESTIONS PARTICIPANT PARTICIPANT PARTICIPANT
1 2 3 102
1. What´s your name? Vander Tania Cristiane
(If you prefer you can
use a pseudonym)
2. How long have you Twenty-three years. Approximately 20 years 16 years.
been teaching English?
3. Where did you State University of State University of State University of
graduated? Londrina Londrina Londrina
4. Have you ever No. No. Yes.
worked in private
educational sector?
(high schools, language
institutes)
5. How many hours do 40 hours 40 hours 40 hours
you work a week?
6. How many students Approximatey y 600 450 - 500 students Approximately 500
(approximately) do you students. approximately students.
teach / attend?
7. Do you have any Yes. English Teaching Yes, a Educational Yes, a Specialization
post-graduate / Methodology. Supervising Course Course in Teaching
Specialization Course? Methodology and
In which field? Didactic.
8. Besides your I have participated in In my opinion PDE Only short-terms
academic education, in continuum formation (Programa de courses promoted by
which courses / events courses. Recently I Desenvolvimento the Government (State
have you participated took part in a long term Educacional) was the Educational Secretary)
during your course called PDE most significant to my such as teacher
professional career? (Programa de practicing, although I training courses,
Which ones do you Desenvolvimento have participated in encounters,
consider more Educacional) been this short-term courses or workshops.
relevant? the most relevant. events (encounters,
workshops…)
Table 1: Participants´ background
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Anais
English without going depend on a perfect possible watching motivation (e.g. seen
abroad? How? pronounce. movies, readings, English as an
studying. intelligent language
spoken in the whole
world, a language tgat
helps in Jobs, 104
readings,
technology…)
8. In a communicative I believe that idiomatic Vocabulary, knowledge If the person can´t be
situation in English expressions and about different themes, able to express, if
what problems can vocabulary can be a lack of communicative he/she doesn´t
occur and block problem. strategies (synonyms, understand the
interactions? antonyms, meta- speaker, if he/she does
language) not construct correct
sentences, correct
rules and verb tenses,
differences in
pronounce, linguistic
varieties.
9. In communicative I think that the efforts to Both needs to search The native must be
situations between adjustments must for strategies to worried about this
natives and non-natives come from the native. communicate because the other one
who should be worried When we communicate effectively, since is not a native,
to do the necessary in another idiom we English, in my opinion although is much more
adjustments to use facial muscles does not belongs to a frequent the native
communicate which generally are not particular speaker. does not do that.
effectively? Why? used in our idiom, it
naturally makes difficult
to pronounce certain
sounds. I think that
having an accent is
natural and some
errors of sentence
constructions can
occur, but not been an
obstacle for
communication.
10. In your working No. As I told before I No because most of Sincerely no because
practice do you use don´t have this materials are based on these are the
materials which bring material, probably there those standards. standards more
any other “models” or must have purposes to featured in linguistic
varieties of English work with these terms ,that is, they still
which are not based on varieties, but I don´t have more prestige
North-American or have any and my time t among others.
British Standards? prepare this kind of
Why? material is not
sufficient, but If I had
an appropriate material
I would use it because I
consider an important
aspect.
11. Nowadays is it I think no because Although most of I think no because the
possible to say that nowadays it has materials and learning- language is totally
someone has “rights” became a globalized teaching practices are globalised nowadays.
over the English language. based on American
language? Why? and British standards, I
believe athat everyone
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1. By the data you I believe it is possible, I believe it´s interesting I think I should teach
informed in the first but teachers of English in order to show to the English in many ways
questionnaire still need to study more students that English and I as a teacher of
(education, job time about this. does not belongs to English should teach
and work context, natives only and it can the students the
readings, courses, ...) also support the English possibilities.
do you believe that it English uses in all
can be possible to work contexts in the world.
English as a Lingua
Franca in your daily
classes? Why?
2. While teaching Inevitably yes, when Language comparisons Yes, I usually like to
English to your we are teaching, for (ex. Portuguese x talk about the nation
students do you use to example, food habits, English), local / global culture, the place, the
discuss other aspects commemorative dates, issues (Ecology, Food people and the
beyond structural- celebrations we talk and Health, medias different dialects of
systemic aspects of the about people and technology, each nation. To do it I
language (lexical, differences. idiomatic expressions, usually like to use
grammar, text cultures) English videos about
structures, the people, magazine,
phonology...?) Which discuss about the
ones? How do you do English people and the
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that? culture.
3. When conducting It´s difficult to do at the : I generally use to As far I am concerned
your work planning / beginning of the year, follow the official each teacher of English
syllabus do you ask / but during the work it prescriptions that, I should investigate
investigate your happens eventually; think, are linked to about the students´
students´ interests and most of the time the students´ needs today; interests about a 106
objectives to learn the teachers themselves but in the actual foreign language in the
target-language? If you try to identify students´ practice I try respond moment that you know
do, when and how do needs or follow the my students´ interest / the students and a
you do that? prescriptions. curiosities about some teacher should show
topics they ask about. them how is spoken
the language in al the
world. In this case the
English is a universal
language that it offers
many opportunities for
the people who know
the language. You
should do it through the
lecture activities,
videos, questions,
discuss and others.
4. In your opinion is it I think yes, many global Yes, I assume that be I think that it is very
important to discuss issues are emerging in well-informed is, in fact, important for the
with your students all subject classes a great need for any knowledge of students
aspects involving today student in the and the experience that
identities, culture, local contemporary world many students can
and global issues in and English language bring for the class
English classes? Why? is a great means of because many times I
doing that. have students that had
an experience abroad
in the USA or in
England
5. In your daily I personally like to Yes, some exercises In many times I do my
practice do you feel prepare or (re) prepare and activities already exercises to create an
comfortable to prepare exercises and done in textbooks need informal class or use
your own English activities, I use didactic to be reformulated to the didactic exercises.
exercises and activities materials as a source promote a wider
or do you always of use and innovations. participation from the
search for didactic students or even to
models already done? facilitate their learning;
Justify your answer another reason for
feeling comfortable is
the fact that teaching
English for many years
gives the teacher more
experience in preparing
activities that can help
each context of
education
6. In terms of speaking Yes, I don´t have any Yes, the confidence I think the teacher
do you feel comfortable problem with that. comes with experience, should leave the
using English with your students free to ask
students? Explain your about the language
answer. and I like to speak with
them because in the
class is a moment that
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11. Think about “I heard the videos but I The comments are Considering the videos
comments the nets had some troubles with interesting specially and the comments I
made about the videos the second one, I think thinking English as a think that the
you have watched. Do it was stopped for lingua franca, but in the pronounce of West
you agree with those some reason, the case of Sabrina Sato Africa is really difficult
comments? Why? Canadian English was even been a lingua as someone 108
nice, however I could franca English needs comments, I agree that
not hear it very well proficiency and I think Sabrina should study
because the sound was she doesn´t get it yet more, too. She´s not
a little low in my PC. as Celine Dion did it to really proficient.
Sabrina Sato´s English be fluent and sing.
is simple, she really The Indian accent is
doesn´t know to speak very different on the
or she was kidding with video; the comment
pronounce, since the made make us think
translator´s pronounce about discrimination.
is the one I really can
understand, it is
spoken slowly, Justin
speaks too fast and a
little complicated. The
African English is
difficult to understand,
the pronounce is very
different from what we
use to; if there wasn´t a
legend I think I will
understand nothing.
The Indian English I
could not understand
everything, but I
understood a big part
of it. I think we use to
listen to the same
pronounces and this
makes difficult the
understanding of
others.”
12. English understood As I told before I agree Tania: I agree with the I completely agree with
and studied as with this status of authors above because this author, there´s no
international language English today and its as it was told before choice of denying
(EIL) or lingua franca, implications to English language in the English power
for the best or for the teaching-learning; it is contemporary world nowadays, so we must
worst, by choice or by necessary for the does not belongs to a study it, and search for
force, travelled the teacher to rethink native who could different ways of
whole world and has his/her practices require his/her “rights” teaching.
served most diverse considering the over the language;
purposes.” contemporary moment since English has
(SHARIFIAN, 2009, P. of the language and all expanded to all part of
26
1) (my translation) the people´s needs for the globe and it has
13. “Instead of using the language. been used for a
being in the past, it is diversity of purposes
much more productive by different people with
26
“O inglês compreendido e estudado como língua internacional (ILI) ou língua franca (ILF), para o bem ou para o mal, por
escolha ou por força, viajou mundo afora e tem servido os mais diversos propósitos.” (SHARIFIAN, 2009, P. 1)
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Anais
The three teachers agree that in the contemporary world it´s obviously
necessary to adopt a “lingua franca conception” for the classroom practice, revealing
that working language means working culture, diversity, lexical-grammar aspects as
well as approaching a practice that conduct discussions to local and global issues
through the English language as tool of information and communication. They believe
that variation in pronunciation, identities and values should be considered when
teaching the target-language in a globalised society; but on the other hand they still
seem to be “a little static” in terms of standard models of English, I mean American
and British English standards as models for a “good teaching-learning practice”..
Even though they mention that they all use to prepare their own activities and
exercises and are comfortable in speaking their English with their students, they do
not reveal having already used other varieties of English besides the American or
British ones. They also agree that investigating students´ interests is an important
part of their course programme, and they all try to make this during the course as
they notice students´ needs. When asked about their own proficiency the teachers
tell they have the same proficiency in different contexts, but without speaking as they
were “teaching in a classroom”, trying to avoid many pauses, too simple vocabulary
and sentence structures when they are in travels, entertainment situations, what can
be associated with the necessary accommodations English as a lingua franca
27
“[...] ao invés de ficarmos presos no passado, é muito mais produtivo olharmos para frente e buscar enxergar maneiras
pelas quais possamos tornar essa língua mais democrática interculturalmente, sob a custódia de todos os falantes que a
usem para se comunicar, não importando quem são e onde estão essas pessoas. JENKINS (2000),
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
requires. The videos they were exposed to in this study can be used, according to
them, in their classes as a resource for teaching varieties, emphasizing diverse
English and motivating students learning and using the language.
110
Concluding remarks
In this paper I have investigated three teachers of English from public schools
about their knowledge on EFL and their opinions about how it could be possible a
teaching-learning approach to this on their actual classroom practice.
The results of this small scale investigation with teachers of English in public
schools who have been involved in their own development in the last few years,
reveal that the education of English language teachers need to include conceptions
and views of lingua franca and present practical suggestions for in an actual
classroom practice, As MANSFIELD (2012) says:
[...] This does not only require the teachers help their students develop the
linguistic skills needed to understand various kinds of accents and in turn be
understood by others, but it also paves the way for an enhanced awareness
of the existence of non-native speakers all over the world who use English
as a means of communication. With this in mind, it is essential that teachers
respond appropriately (and pragmatically) to equipping their students with
the skills needed in the face of cultural and linguistic differences emerging
between interactants in an international context.
In one hand and specifically in the case of ELF it´s inevitable to considerer
that American and British standards are still strongly influencing the teaching-learning
process across the world by innumerous reasons including economic and political
power in people´s education and consequently on people´s lives. But on the other
hand we have more and more people communicating in English throughout the world
and reinforcing in some ways their value as individuals, citizens and as a country
who needs to use a common language for their trademarks and iinterconnections.
They all have their own characteristics and identities which must be respected even
in terms of their use of the target-language.
1. In the classroom context teachers must consider other varieties of English in
order they can carry out teaching-learning classes and/projects to put into evidence
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
how people are dependent on each other, how languages and English specifically
are dependent on the culture and values of those who speak it.
REFERENCES
111
GIMENEZ, T.; Calvo, L.C.S.; El. Kadri, M.S. (orgs.). Inglês como língua franca:
Ensino-aprendizagem e formação de professores. Coleção: Novas Perspectivas em
Linguística Aplicada, Vol. 14, Campinas, SP : Pontes Editora, 2011.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Estrangeira na EJA
Reflections about the discourses in the oficial documents that orientate the
Foreing Language teaching in EJA
RESUMO: O presente texto tem como objetivo principal refletir acerca de discursos de documentos
oficiais que orientam sobre o ensino de língua estrangeira na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e
a relevância dada pelos documentos a essa disciplina para tal público. Nesta reflexão são
apresentados alguns resultados da análise da pesquisa, que tomou como exemplares de discursos
as Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira, (DCEs, 2008) do Paraná, e Orientações Curriculares
Nacionais (OCN’s, 2006). Para tanto a metodologia adotada se deu com estudos bibliográficos,
análise de discursos dos documentos citados (DCEs, 2008; (OCN’s, 2006), sob a ótica pecheutiana,
tendo, no entanto, embasamento de cunho qualitativo. A análise busca refletir alguns aspectos que os
referidos documentos abordam e exploram, alguns efeitos de sentido que determinados orientações
ali encontrados podem provocar no contexto da EJA, sobretudo na (re)construção da identidades dos
educandos envolvidos.
ABSTRACT: The present text has as main objective reflecting about discourse of official documents
that orientate on the teaching of foreign language in the Education of Young persons and Adults (EJA)
and the relevance given by the documents to this discipline for such public. In this reflection are
discussed some results of the research analysis, which took as an examples of discourse in the
Curricular Guidelines of Foreign Language, (DCEs, 2008) of Paraná, and National Curricular
Guidelines (OCN's, 2006). Therefore the adopted methodology was done with bibliographical studies,
discourse analysis of the referenced documents (DCEs, 2008; (OCN's, 2006), according to the
pecheutiana, having, however, it is based on qualitative research methods. The analysis search to
reflect some aspects that the abovementioned documents approach and explore, some effects of
sense that certain directions there found can cause in the context of the EJA, especially in the
(criminal) construction of the identities of the involved learners.
KEYWORDS: Education of Young persons and Adults. Discourse Analysis. National Curricular
Guidelines.
Introdução
“O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou
os sistemas de dominação, mas aquilo por que e pelo que se
luta, o poder pelo qual nos queremos apoderar”
(Michael Foucault, 2011)
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Anais
ensino fundamental e médio, fica claro que esta se deve pautar, no que se refere
aos componentes curriculares, pelos documentos oficiais, aqui entendidos as
Orientações Curriculares Nacionais (OCN’s) e as Diretrizes Curriculares Estaduais
117
(DCE’s). E ao lançar um olhar ao que trazem os discursos nos documentos citados
cabe a visão de Pêcheux quanto cita que:
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Analise e discussões
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Anais
que, para essa modalidade de educação, não é possível que se pense nos
procedimentos didáticos apenas.
Os conteúdos a serem ensinados, por exemplo, não devem estar
119
desvinculados da realidade do aluno jovem e adulto, mas sim, integrados ao seu
cotidiano, para que, com essa mescla, possa haver um maior entendimento e um
maior resultado, visando se tornarem mais abrangentes e mais atraentes na sua
totalidade.
O que se observou, no entanto, como será destacado na sequência, foi que
as OCN’s (2006) não fazem nenhuma menção em suas disposições para o ensino
de alunos jovens e adultos.
Na abertura do documento, em uma parte denominada “Carta ao Professor”
as OCN’s (2006) salientam a importância da escola no papel da inclusão e
democratização de oportunidades e a sua luta para oferecer uma educação de
qualidade e para a inserção de todos. Nesse contexto, destacam que suas
disposições, tratando especificamente das particularidades do ensino médio, visam
auxiliar a “institucionalização do ensino médio integrado à educação profissional.”
(OCN’s, 2006, p. 5).
Assim, para que esses objetivos se concretizem sua intenção é conforme o
discurso do trecho seguinte
Trecho A
“Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que
requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida [...].” (Ibid., p. 6).
Trecho B
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Anais
120
Aqui, se observa que as Orientações se esquecem de colocar em discussão
o letramento de jovens e adultos que, muitas vezes, passam tardiamente pela
alfabetização e que precisam de acompanhamento e auxílio para a aquisição e o
desenvolvimento desta competência.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, mas tratando agora dos conteúdos e
metodologias escolares observa-se o seguinte apontamento de Oliveira (apud
PAIVA, 2007)
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Trecho C
[...] ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções do mundo e
maneiras de construir sentidos é formar subjetividades, independentemente do grau de
proficiência atingido. (OCN’s, 2006, p. 134).
Trecho D
As orientações curriculares para Línguas Estrangeiras têm como objetivo:
retomar a reflexão sobre a função social do ensino de Línguas Estrangeiras
no ensino médio e ressaltar a importância dessas; reafirmar a relevância da
noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de Línguas
Estrangeiras; [...] (OCN’s, 2006, p. 87).
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Trecho F
O intuito delas (línguas estrangeiras) é promover a expansão da
compreensão de mundo, pois pretendem ensinar os alunos a entender as
relações entre as disciplinas pedagógicas – em vez de ensinar as matérias
escolares de maneira isolada, ou seja, voltadas para si mesmas – e as
disciplinas escolares, e delas com a sociedade e a vida dos alunos. O
resultado esperado deve reverter para a compreensão da complexidade
social em que vivem os cidadãos (no caso, alunos, professores, pais,
familiares), sendo a questão da diversidade um dos componentes dessa
complexidade. (OCN’s, 2006, p. 94).
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Metodologia
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Considerações finais
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Anais
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos
culturais. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
127
RESUMO: Este trabalho objetiva expor que a argumentação se constitui pelo processo
enunciativo, tendo em vista que a enunciação ocorre a partir dos preceitos axiológicos de
Bakhtin, sendo o caráter dialógico da linguagem o ponto de partida para a argumentação, que
ocorre em todo ato comunicativo - verbal ou escrito - em maior ou menor grau. O arcabouço
teórico utilizado consiste na Análise Dialógica do Discurso aliada à teoria da nova retórica,
assim como das teorias funcionalistas. Desse modo, tem-se que é possível identificar em
diferentes gêneros textuais esses graus de argumentação, mesmo naqueles considerados como
neutros. Analisou-se uma resposta argumentativa e um relato produzidos por alunos do ensino
médio. Os textos foram averiguados de acordo com o aparato teórico apresentado, e concluiu-
se que a argumentação se apresenta de diferentes formas, demonstrando que é possível que os
textos se construam dentro de um continuum que vai desde um menor grau argumentativo, a
um maior grau de argumentatividade.
PALAVRAS- CHAVE: Argumentação. Dialogismo. Discurso.
ABSTRACT: This work aims to expose that the argument is by the process of example,
considering that the enunciation occurs from the axiológics precepts of Bakhtin, the Dialogic
character of language being the starting point for the argument, that occurs in any
communicative act-verbal or written- in a greater or lesser degree. The theoretical framework
used is the Dialogical Discourse Analysis combined with the theory of the new rhetoric, as
well as the functionalists theories. Thus, it is possible to identify in different text genres these
degrees of argumentation, even in those considered as neutral. Was analyzed an answer
argumentative and a report produced by high school students. The texts were determined
according to the theoretical apparatus presented, and it was concluded that the argument is
presented in different ways, demonstrating that it is possible that the If construct within a
continuum that goes from a less argumentative, to a greater degree of argumentation.
KEY-WORDS: Argumentation. Dialogical. Discourse.
Introdução
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
auditório por meio da linguagem; para expor que todo construto linguístico em
interação social apresenta maior ou menor grau de argumentação.
Cabe ressaltar que convencer e persuadir são termos distintos, sendo que 129
28
Um exemplo de raciocínio necessário seria um silogismo lógico, como em: “Todo homem é mortal.
João é homem. Logo, João é mortal” – a premissa de que todo homem é mortal é tida como
incontestável, então, se João for homem, não há como negar tal premissa. Já o raciocínio preferível
se vale do silogismo retórico, como em: “Todo professor é honesto. Maria é professora. Logo, Maria é
honesta” – a premissa de que todo professor é honesto não se constitui como verdade universal, e
sua aceitação depende dos valores e crenças do ouvinte (FIORIN, 2015).
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Os elementos mínimos que deve haver para que se possa argumentar sobre
algo, são denominados de fatores da argumentação e consistem, entre outros, no
éthos do enunciador – a imagem que o anunciador constrói de si no discurso; o
130
auditório – aquele para quem o orador produz seu discurso de acordo com o
conhecimento e o tipo do auditório; e o discurso argumentativo (FIORIN, 2015). Ao
falar sobre argumentação, deve-se ter conhecimento que esse termo implica em um
conjunto de processos que vão desde a observação da construção de enunciados
até o contexto de interação social, visando a aceitação do destinatário do discurso
ao conteúdo exposto por quem enuncia, não se restringido a tipos de argumentos e
técnicas argumentativas.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Nesse momento, cabe destacar que esse algo a ser dito tem por finalidade
não apenas exprimir as ideias de alguém, mas também fazer com que o outro se
posicione acerca do que está sendo dito. Uma vez que todo enunciado é uma
resposta a outro enunciado anterior, produzindo e se constituindo em atitudes
responsivas entre os interlocutores (BAKHTIN, 2004, 2011), e, neste sentido, todo
enunciado é considerado convincente e/ou persuasivo.
Bakhtin (1926; 2004; 2011) apresenta uma axiologia que demonstra como o
enunciado se forma através de três principais elementos, quais sejam o extraverbal,
o juízo de valor e a entoação, sendo que cada um destes componentes axiológicos
englobam em si outros elementos.
e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal como ele o vê; devo
colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar
seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora
dele; devo [...] criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de
minha visão, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento (1992, p.
45 – grifo meu).
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Por meio de uma correlação da teoria da nova retórica com a teoria dialógica
discursiva, que nos apresenta o conceito dos gêneros discursivos como sendo eles
relativamente estáveis, e passíveis de serem definidos a partir da observação do
tema, estrutura composicional e estilo (BAKHTIN, 2011), é possível assemelhar a
organização do discurso retórico com a organização composicional destes gêneros.
Assim, a inventio se equipararia ao conteúdo temático, ambos designados como o
“sobre o que falar”; a dispositio seria equivalente à estrutura composicional – a
disposição semântico-sintático em que se distribui o tema, observando as condições
de produção do enunciado (o qual resulta em formas relativamente estáveis); a
elocutio corresponderia ao estilo – a seleção dos elementos linguísticos efetuadas
pelo locutor. Sendo as três primeiras operações organizadoras do discurso as mais
estudadas na teoria argumentativa utilizada, este trabalho se limitará à comparação
entre a comparação destes, reconhecendo, todavia, que a actio e a memória
poderiam ser equiparadas a outros critérios discursivos, como o posicionamento do
falante e a esfera social, por exemplo.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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finalidade, entre outros; que deveriam ser fundamentais para um trabalho com
gêneros textuais, saem de cena, dando lugar para outros critérios superficiais.
Os textos que constituem objeto de análise deste trabalho foram escritos por 136
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construção no campo das ideias, ou seja, tentará convencer seu interlocutor sobre
acerca da sua experiência.
pelos diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto, assim como pelo
posicionamento do autor, o que resultará em diferentes produções, de acordo com o
juízo de valor de cada um. Fica evidente o juízo de valor deste aluno – tanto o
presumido quanto o percebido – por meio da perspectiva opositiva entre a
defasagem escolar no ensino público em comparação com o ensino particular,
sendo que desta perspectiva surge o reconhecimento da necessidade de se estudar
mais. O juízo de valor e o extraverbal se por meio de entoações próprias a cada
indivíduo, marcadas verbalmente nos enunciados, por meio de elementos
linguísticos, que possibilitam uma percepção em relação à forma como o aluno (re)
significa seu discurso.
Texto 01 - Relato
Quando eu estava na metade do 2º ano no ensino médio, comecei a estudar para o
vestibular com o auxílio de cursinhos preparatórios. Como estudava em colégio público, não tinha
os mesmos privilégios de um aluno de colégio particular, que tinham mais horas de aula, então
precisei recorrer a cursinhos. A faculdade que eu pretendia fazer era Engenharia Civil, que na
época era muito concorrida. Com muita dedicação aos estudos passei em 3º lugar no vestibular de
inverno da UEM (Universidade Estadual de Maringá). Atualmente, já na reta final da faculdade e
com o emprego garantido, graças ao estágio, vejo que valeu a pena todas as horas que passei
estudando.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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O aluno continua sua apresentação dos fatos, por meio da construção do seu
éthos – aluno de escola pública, e realiza um apelo às emoções do leitor ao dizer
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O relato continua por meio de um período que reforça a tese defendida, a qual
seria a necessidade de estudar, pois o curso para o qual ele prestaria vestibular era
muito concorrido “A faculdade que eu pretendia fazer era Engenharia Civil, que na
época era muito concorrida”. O autor irá então apresentar o desfecho do relato,
revelando ao leitor o resultado do seu esforço e atribuindo a si mesmo o mérito da
dedicação “Com muita dedicação aos estudos passei em 3º lugar no vestibular de
inverno da UEM (Universidade Estadual de Maringá)”. Note que o resultado
apresentado pelos estudos realizados é marcado, como terceiro colocado em um
vestibular “muito concorrido”, o que valoriza ainda mais o fato de ter passado no
vestibular, pois passou em uma das primeiras colocações.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Anais
contrário o uso de celular, e que também poderá levar o auditório, ou parte dele, a
aceitar sua opinião. Esse tipo de argumento, em que se toma a alegação do
enunciador como prova do que foi dito, é o argumentum ad ignoratiam (FIORIN,
144
2015, PERELMAN&OBRECHTS-TYTECA, 2005).
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Considerações finais
Assim como outras questões que vêm ao encontro destas, como quando os
gêneros discursivos são trabalhados no contexto de sala de aula, ambiente no qual
é comum taxionomizar os gêneros, atribuindo-lhes denominações e estruturas que
possibilite um exercício padronizado, classificando-os, em argumentativos e não
argumentativos, por exemplo. No entanto, tal classificação se torna uma abordagem
contrária à proposta dialógica, sendo que, nela, os gêneros são relativamente
estáveis, mas nenhum é realizado fora do contexto interacional do discurso. Como
foi possível demonstrar, o próprio dialogismo se constitui como fator argumentativo.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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REFERÊNCIAS
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
ABSTRACT: This work is into the vision of desconstructivist discursive and it aims to problematize the
representation of the portuguese language of the haitian people who live in the city of Três Lagoas.
We start from the theoretical and methodological principles derived from cultural studies and the
french line of the discourse analysis, which among other objectives seeks the social production of
meanings. We approach the notion of subject, discourse and discursive formation from the authors
such as Pêcheux (1990) and Foucault (2008); representation from the author Coracini (2007). Thus,
through semi-structured interviews, recorded and transcribed, we aim to reflect about the
representation that the haitian subject has about the portuguese language. Lastly, we could observe,
from the analysis, that on the discourse of the analised people there is the representation of the
foreigner with some social restrictions and they start because of the language and when they can
speak the language they, mainly, have good conditions to adapt in Brazil.
Considerações Iniciais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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menos de cerca de 2 dólares por dia e, em 2010, aprese,3ntava um dos mais baixos
IDH do mundo, de acordo com dados da ONU, ocupando a 146ª posição. O país
está localizado entre a América do Norte e a América do Sul.
148
Com relação à sua história, podemos considerar que no ano de 1492, o Haiti
foi descoberto por Cristóvão Colombo e recebeu o nome de Ilha de Hispaniola. Por
questões políticas, a ilha foi dividida com a França, assim, a parte hoje denominada
República Dominicana ficou sendo pertencendo à Espanha e a França era colônia
do que viria a ser chamado hoje de Haiti. O país, depois de uma violenta revolta dos
escravos, aboliu a escravidão e em 1801 Toussaint Louverte, um líder popular e ex-
escravo autodidata, tornou-se governador geral do Haiti. Em 1804, Jacques
Dessalines continua com o movimento de resistência e declara o Haiti um país
independente, no entanto, em apoio à França escravistas americanos e europeus
fazem um bloqueio naval comercial no Haiti que durou 60 anos. No ano de 1957 foi
instaurado a ditadura no Haiti que perdurou até o ano de 1986, e que prejudicou
ainda mais a economia do país. No entanto, mesmo com o término do período de
ditadura, o país continuou em crise econômica.
No século XX, especialmente a partir da segunda metade, tem-se assistido à
migração em massa de haitianos para outros países em busca de melhores
condições de vida, seja por liberdade política e social, seja pela busca de
oportunidades de trabalho ou estudos e, nesse sentido o Brasil figura como um dos
destinos da emigração haitiana na contemporaneidade, e em especial nos referimos
neste trabalho, ao contexto da cidade de Três Lagoas, no estado do Mato Grosso do
Sul, doravante MT. Isso ocorreu, principalmente, porque em 2010, o Haiti viveu um
dos mais terríveis episódios de sua história, um terremoto que deixou mais de 1,5
milhões de desabrigados, o que fez com que os haitianos procurassem formas de
melhorarem suas vidas e um dos destinos mais procurados foi o Brasil, país que já
recebeu mais de 38,000 haitianos que entraram sem documentos ou visto.
O contexto desta pesquisa é atravessado pelas relações de poder e, por isso,
é importante dar relevância a essa questão. Acreditamos, assim que os haitianos,
por estarem no Brasil, em busca de melhores condições de vida, constituem sua
subjetividade numa constante arena de luta.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Fundamentação Teórica
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Essa concepção aceita que as identidades não são nunca unificadas; que
elas são, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas;
que elas não são nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao
longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser
antagônicas. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical,
estando constantemente em processo de mudança e transformação.
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Análise Discursiva
SA1: eu acho (no Brasil mais fácil) porque tem pra fazer Enem... se você
tem boa (nota) é fácil ... tem muitas possibilidades pra fazer faculdade
aqui... (...) eu já fezê/ inscrição vou tentar... (...)porque aqui você/um jovem
pode trabalhar de manhã... estudar ainda tarde e noite... e no Haiti vai ser
difícil para trabalhar e estudar também... se é estudar só... trabalhar só...
porque jovem que estuda lá no Haiti é os pais que paga tudo pra ele... (A1)
SA1: Sim... tem que fazer faculdade... ter profissão pra trabalhar... pra
ocupar toda sua família... lá no Haiti... pessoa que trabalha/ homem - - tem
espoSA quase não trabalha... é hoMEM que quase fazer tudo... paga
aluguel... fazer comPRA/... ele trabalha para cuidar da sua família... (toda)
família
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denegação que o sujeito diz sem, de fato, dizer, apresentando-se dividido entre seu
desejo de dizer a sua necessidade de recalcar. E a denegação possibilita a
verbalização dessa divisão, pois o sujeito, ao formular o recalcado negativamente,
154
pode expressá-lo sem, contudo, admiti-lo.
Para Sawaia (2001, p. 9) “a exclusão é processo complexo e multifacetado,
uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É um
processo sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte
constitutiva dela”.
Quando perguntado o que acha da Língua Portuguesa, o sujeito haitiano
responde:
SA2: para mim português não é TÃO::: difícil... porque eu já sabia faLA:
espanhol... o espanhol e o português é muito parecidos... é filha e mãe...
mas são diferentes... é filha e mãe... a mãe vai ser mais velha néh:::... pode
ser até parecido muito... é essa a diferença, por isso para mim o português
não é tão difícil... o problema é esse... quem já fala espanhol e fala BEM o
espanhol... no momento em que vai falar português... vai querer entrar
palavras espanholas... o que é normal porque é muito parecido (...)
SA3: difícil... não vou falar... porque eu não fui pra escola... eu não
especializei em nenhum lugar... mas eu estou falando português agora em
menos de três anos
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Considerações finais
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In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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semiotics
SUMMARY: Manuel Bandeira was a poet of too much emphasis and importance in the modern
period, so there are many existing perspectives to observe his works. In view of this greatness of
Manuel Bandeira as a poet, this paper aimed in the present study to analyze the work “Canção para
minha morte” in order to understand the construction of the poetic meaning in it. For this, we used the
semiotic theory of the French School as the theoretical tool to verify the generative path of meaning to
understand the complex buildings lining of the poetic sense. Thus, it appears that “Canção para minha
morte” approaches some precepts of the romantic aesthetic in its building of meaning.
INTRODUÇÃO
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Analise do corpus
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Nível fundamental
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Quanto amor pode dar:/ Amei, não sendo amado”), a categoria semântica Vida
torna-se disfórica. Já a categoria semântica Morte torna-se eufórica por significar a
possibilidade de um fim deste sofrimento causado pelo não-amor (“Morte, em ti
162
quero agora/ Esquecer que na vida/ Não fiz senão amar”.). Desta forma, diante do
objeto de valor investido durante a vida – o amor – e a disjunção com ele o actante-
narrador entra em estado de disforia. Por outro lado, a morte se torna a possibilidade
futura, ou seja, é um meio para superação do amor não correspondido e para,
portanto, entrar-se em conjunção com um novo objeto de valor – isto é, o
esquecimento de toda a decepção amorosa, advinda da disjunção. Enfim, a
conjunção, proporcionada pela morte, com o esquecimento (objeto de valor) da
disjunção com o objeto de valor (amor) vivida durante a vida.
Na terceira estrofe do poema de Bandeira, a categoria semântica morte
mantém-se eufórica, pois o poeta apresenta conformação diante da morte evidente
(“Sei que é grande maçada/ Morrer, mas morrerei.”) e a categoria Vida ainda é
disfórica, pois é taxada como “madrasta”, termo que na tradição ocidental soa
pejorativamente (“Desta madrasta vida”). Desta maneira, o actante-narrador
confirma o investimento semântico no objeto de valor – esquecimento – como forma
de superação do estado disfórico atual.
Utilizando-se dos pressupostos da sintaxe fundamental, percebe-se, na
primeira estrofe do poema, que o actante encontra-se em conjunção com a vida,
demarcando um estado inicial de euforia. No entanto, no desenvolvimento da
estrofe, a conjunção com a vida é interrompida pela negação de seus valores, ou
seja, é estabelecido um estado de não-vida/não -euforia. Por fim, é consolidado o
percurso com a asserção para a morte e o estabelecimento da disforia.
Como se ressaltou anteriormente, nas duas últimas estrofes as categorias
tímico-fóricas se invertem entre vida e morte, assim, estabelece-se um novo
percurso: o actante-sujeito encontra-se em conjunção com a vida e, no entanto, em
estado de disforia devido à atmosfera construída pelo poema; por meio de um
processo de negação, é estabelecido um estado de não-vida (não – disforia); e, no
final, por intermédio de uma asserção, chega-se à morte (euforia) – elemento que,
entretanto, não é alcançado na narrativa, ficando pressuposto para um futuro
próximo.
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Nível narrativo
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CONCLUSÃO
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Referências:
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ABSTRACT: The purpose of this work is to check how parenthetical inserts and corrections
contributing to the textual construction in religious discursive utterances. For this, there were three
interviews with pastors in the Northwest region of Paraná, which were transcribed and analyzed. On
the basis of the proposal of Jubran (2006) and Castillo (2002), among others, the analyzed corpus
highlighting the parenthetical in the transcripts occurrences, where as the class, the focus and
function; kinds and interactional functions of correction; and how these accomplishments have
contributed textual structure. The results obtained demonstrate, above all, that parenthetical inserts,
while textual construction strategy, is a language feature that enables a clearer and more effective
explanation of the topic content, as well as the Corrections Act with a form of restructuring aimed at
mutual understanding more satisfactory from the content.
Introdução
Algumas formas de explicitação verbal oral são muitas vezes vistas como
simples desvios, erros, indecisão do falante, etc. No entanto, muito do que se pode
perceber na interação oral, também acontece na escrita, mas de modo mais
discreto, podendo ser atenuado devido à possibilidade de, ao escrever, manter em
seu texto escrito apenas o “resultado final”. Já na interação, certas manifestações
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não podem ser omitidas, apagadas, mas podem ser reformuladas, tanto quanto na
escrita.
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situações de uso oral da linguagem que este trabalho se situa. A fala ocorre em
grande quantidade durante o cotidiano. As concepções teóricas deste trabalho
partem do conceito de continuum entre fala e escrita, tal como exposto pelas teorias
da Linguística Textual e da perspectiva Textual interativa, entre outras. Assim, não
se considera estas modalidades da língua como estanques, mas como modos
diferentes de manifestação linguística, em que, por um lado se tem uma linguagem
oral tão planejada e forma, que pode se assemelhar à escrita, e por outro, uma
escrita tão informal e não planejada que possa se assemelhar à oralidade, como
palestras acadêmicas no primeiro caso, e bilhetes, no segundo.
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Com isso ressalta-se, no tocante à língua falada, que a construção textual não
se fixa unicamente em estruturas de regras que “vigoram no nível da frase”, ou seja
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Há dois tipos de correção, a que revoga, invalida o que foi dito anteriormente
e a que retifica o que foi dito. Seriam as correções por infirmação e retificação,
respectivamente. Nos dois casos o que se percebe, são correções de retificação. Já
no exemplo três, há uma correção por infirmação, em que se anula o que já foi dito.
(03) ..quando diz que eles não deveriam comer da árvore do bem e do mal..e eles fizeram
suas próprias escolhas...
..foram enganados pela/pelo inimigo que disse:..oh... foi assim que Deus disse?
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Para cada grau de variação do desvio tópico, entende que á, de acordo com a
classe e a função deste desvio, que caracteriza uma inserção parentética, há
também uma função pragmática e discursiva. No exemplo quatro tem-se um
parêntese com foco no interlocutor, com a função de chamar a atenção do
interlocutor para um elemento do tópico, conforme trecho sublinhado, marcando a
quebra e a retomada de tópico por meio da repetição, conforme trecho em negrito..
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Conclusões
Conclui-se que a correção como estratégia de construção textual em língua
falada, assim como os parênteses, possui funções interacionais, visando o
esclarecimento do conteúdo tópico e a compreensão do interlocutor. As recorrências
encontradas acerca da correção, incidem mais fortemente sobre a correção
prospectiva, o que respalda a ideia de que as correções não são aleatórias, e ambas
as estratégias apresentadas aqui denotam uma realização linguística com
intencionalidade do locutor, consciente ou inconsciente, de tornar o conteúdo textual
mais claro, reforçando a interação verbal.
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Anais
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Anais
Formative dialogue between the MST and the new literacy studies
involved in a didatic device
RESUMO: As práticas escolares, em sua grande maioria, têm se desenvolvido em uma perspectiva
estruturalista da língua, em que o letramento é encarado como um fenômeno neutro, singular e
autônomo, ignorando o fato de que somos sujeitos históricos constituídos pela linguagem. Em
oposição a essa visão instrumental da língua, este trabalho baseia-se em uma concepção sócio-
histórica e ideológica da linguagem (BAKHTIN, 1995) vinculada à perspectiva dos Novos Estudos do
Letramento (STREET, 1984, 1993, 1995, 2005; GEE, 2000; KLEIMAN, 1995; BARTON & HAMILTON,
1998) e por meio da análise de um dispositivo didático elaborado pela professora de Língua
Portuguesa de uma escola de acampamento de reforma agrária, observar os diálogos presentes
entre as práticas de linguagem e o projeto pedagógico do Movimento. Este trabalho visa a contribuir
para o desenvolvimento de práticas de ensino caracterizadas pelos múltiplos letramentos e
diversidade sociocultural, as quais se revelam favoráveis aos alunos inseridos naquele contexto e
contextos similares.
ABSTRACT: School practices, for the most part, have developed into a structuralist view of language,
where literacy is seen as a neutral, singular and autonomous phenomenon, ignoring the fact that we
are historical subjects constituted by language. In opposition to this instrumental view of language, this
work is based on a socio-historical and ideological conception of language (Bakhtin, 1995) linked to
the perspective of the New Studies of Literacy (STREET, 1984, 1993, 1995, 2005, GEE, 2000;
KLEIMAN, 1995; BARTON & HAMILTON, 1998) and through the analysis of a didactic device
prepared by professor of Portuguese-Speaking land reform camp school, observe the dialogues
present between the language practices and the pedagogical project Movement. This work aims to
contribute to the development of teaching practices characterized by multiple literacies and
sociocultural diversity, which show favorable students entered in that context and similar contexts.
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Anais
Introdução
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As práticas realizadas em salas de aula, em sua grande maioria, pretendem
capacitar os alunos para decodificar e sistematizar as formas linguísticas com base
em conteúdos que não relacionam-se à sua vida, meio social e interesses. Essas
práticas tomam a língua apenas como estrutura, ignorando o fato de que somos
sujeitos históricos constituídos pela linguagem. Trabalhos que encaram a língua
como sistema neutro têm se perpetuado nas práticas escolares, veiculando a ideia
de que através da alfabetização o indivíduo alcançará ascensão social e se livrará
das desigualdades sociais às quais estão condenados os não alfabetizados,
sustentando o mito do letramento (GRAFF, 1979, 1995).
Em contraposição à visão autônoma (STREET, 1984, 1993, 2010, 2014) de
ensino da língua e à concepção bancária de ensino (FREIRE, 1978), estudos
apoiados na visão sociointeracionista e nos novos estudos do letramento apontam
para a necessidade de se propor práticas de ensino que priorizem os usos sociais
da língua e as considerem para fins de estruturação dos currículos e seleção de
temas significativos ao contexto o qual estão inseridos os alunos (KLEIMAN, 2010).
Pensando especificamente no contexto ao qual se destinará essa pesquisa,
refletir sobre a questão do letramento torna-se ainda mais relevante, uma vez que a
escola situada em acampamento de reforma agrária é um espaço assumidamente
ideológico e organizado de acordo com uma pedagogia singular ao Movimento Sem
Terra em que se é indispensável um programa específico de letramento que não
apenas considere a língua como código e que não reproduza em seu currículo
escolar as práticas de uma escola urbana.
Pesquisas que investiguem e descrevam os eventos e práticas de
letramento no contexto da escola do campo fazem-se necessárias, pois com base
nas análises desses materiais é que se tornará possível pensar em um trabalho que
vá ao encontro dos interesses dos sujeitos inseridos nesse contexto e o
desenvolvimento de programas de ensino favoráveis aos mesmos.
Esta pesquisa busca investigar e refletir sobre as práticas de letramento
desenvolvidas e os significados que lhes são atribuídos no contexto da escola do
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Metodologia
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educação” (STREET, 2010, p.40). Segundo o mesmo autor esse tipo de pesquisa
tem uma forma complexa e elaborada, porém a define como uma forma mais focada
“para estudar aspectos da vida diária e práticas culturais de um grupo social, tais
181
como suas práticas de letramento” (STREET, 2010, p.45). As análises seguirão o
viés da pesquisa qualitativa e interpretativista (MASON, 1996; MINAYO, 1993;
MOITA LOPES, 1994), em que o contexto é fator constitutivo dos significados
sociais.
A fundamentação teórica provém dos Novos Estudos do Letramento, que
priorizam e incentivam pesquisas em esferas diferentes da hegemônica, para além
da esfera acadêmica. A pesquisa se baseia, também, nos documentos que
embasam a Pedagogia do Movimento Sem Terra, bem como seus desdobramentos
em práticas escolares. Inicialmente, pretende-se sistematizar um diálogo teórico
entre as teorias do campo da linguagem e a teoria que contempla a pedagogia do
Movimento em seus pontos de convergência. Os pressupostos teóricos embasarão
a análise dos dados coletados em pesquisa de campo.
Constituição do Corpus
O corpus de uma pesquisa pode ser definido como “uma coleção finita de
materiais, determinada de antemão pelo analista, com (inevitável) arbitrariedade
com a qual ele virá trabalhar” (BAUER e AARTS, 2002, p.44) e deve atender aos
critérios de relevância, sincronicidade e homogeneidade, que, respectivamente,
estão relacionados à relevância dos materiais coletados de acordo com a temática,
ao período delimitado para a coleta de dados e categorização dos dados e seus
métodos de análise.
Atendendo ao critério de relevância, o corpus dessa pesquisa é composto
por i) dados primários: coletados na pesquisa de campo, a saber, planos de aula,
imagens, diários descritivos e entrevistas, e ii) dados secundários: documentos
norteadores à prática docente, bem como diretrizes pedagógicas do Movimento Sem
Terra, enumerados a seguir:
1. Manifesto das educadoras e dos educadores da Reforma Agrária ao
povo brasileiro (1997);
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A Educação do Campo e a Pedagogia do MST
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Análise
Análise Teórica
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Em oposição a visão
dominante, o letramento ideológico Inversão dos modelos pré-
concebe a leitura e escrita como existentes como meio de superação
práticas sociais culturalmente das estruturas pré-estabelecidas e
determinadas, ou seja, o contexto é privilegiadas. (CALDART, 2009)
que determinará como se dará a
apropriação das modalidades
linguísticas. (STREET, 2014)
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193
A escolha desse conteúdo como opção educativa e formativa, baseia-se na importância que a
leitura exerce na formação do educando enquanto sujeito crítico, capaz de intervir socialmente.
Conhecer a potencialidade significativa de um texto através de uma leitura compreensiva,
global e analítica faz com que o leitor não se limite à compreensão de um texto, mas do mundo
que o rodeia. A leitura deve ter a finalidade de permitir que ao leitor o reconhecimento de
ideologias e vozes sociais.
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Considerações Finais
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In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
_______ . Os novos estudos sobre o letramento: histórico e perspectiva. In. MARINHO, M.; 197
Anexos
O HOMEM E A GALINHA
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Anais
Karl Marx
O trabalhador é tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais cresce
sua produção em potência e em volume. O trabalhador converte-se numa
mercadoria tanto mais barata quanto mais mercadoria produz. A desvalorização do
mundo humano cresce na razão direta da valorização do mundo das coisas. O
trabalho não apenas produz mercadorias, produz também a si mesmo e ao operário
como mercadoria, e justamente na proporção em que produz mercadorias em geral.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Resumo: O tema desta pesquisa é a língua falada na pregação; portanto, seu objetivo é analisar os
aspectos típicos da fala presentes nesse gênero textual da esfera religiosa. O método empregado é o
empírico-indutivo e a análise de conteúdo. Como corpus de pesquisa, foram estudadas três
pregações coletadas na página eletrônica do YouTube. As produções são: do Pr. Edir Macedo (total
de horas 01h06min:45s), “Santo Culto 900 horas, Bispo Macedo 12/05/2013”; do Pr. Silas Malafaia
(total de horas 00h55min:13s), a “A questão do pecado”, e do Pr. Valdemiro Santiago (total de horas
00h44min:05s), “Pregação apostolo Valdemiro Santiago O amor aos irmãos e o ódio ao mundo”. O
aporte teórico empregado é o da Análise da Conversação. Logo, são utilizados estudiosos como Preti
(1997), Heine (2012), Storto (2015), Galembeck (2009a, 2009b) e Rodrigues (1997). As análises
evidenciam que as pregações são, de fato, textos pertencentes à modalidade da língua falada, já que
se realizam oralmente, apresentam um espaço temporal compartilhado com os interlocutores, com os
quais se busca um envolvimento, além de haver planejamento local linguístico-discursivo.
Abstract
Introdução
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Anais
Heine (2012) define texto oral como uma produção linguístico-semiótica, pois é
preciso desviar-se da dicotomia entre os elementos paralinguísticos (elementos não
verbais de comunicação) e elementos linguísticos (código linguístico). Dessa forma,
o texto oral não é formado somente por códigos linguísticos, mas é também
constituído a partir de estratégias específicas, como hesitações, interrupções,
correções, processamento textual, repetições, digressões, meneios de cabeça etc.
Corroborando essa perspectiva, Rodrigues (1997) e Storto (2015) afirmam que
a LF apresenta três aspectos que possibilitam esclarecer sua existência e
caracterização. Primeiramente, a fala não apresenta um planejamento antecipado,
porém há a existência de um planejamento local. Em seguida, na fala, há presença
de um espaço e/ou tempo comum partilhado entre os interactantes. Por fim, nela, o
envolvimento dos participantes entre si e com o tema da conversação é
fundamental. Portanto, essas três características (planejamento local, espaço/tempo
compartilhado e envolvimento) funcionam como uma oportunidade para que a
produção da LF aconteça. Como consequência, a partir desses três elementos
surgem os demais típicos da língua falada, como marcadores conversacionais, o
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Anais
Excerto 1
EDM.: VEM... à medida... que nós manifestamos a fé... então nós... nós bispos...
temos que ter fé pra pedir... pra que você tenha fé pra dar... pra que você tenha fé pra?...
receber... é um processo... a construção do templo... então... é importante que você tenha
essa visão... de valores para que você saiba... como nós... estamos... sacrificando nós
to::dos estamos sacrificando... número cento e oitenta então vamos no nosso hinário “A
cidade... santa... dormindo no meuleito”... vamo lá... ((música começa a ser
cantada))rompeu a voz dos anjos... ah... tem que cantar de pé vamo lá... Jerusalém... canta
santa...
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Anais
Excerto 2
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Anais
SML.: ((fiéis))... ((palmas))... quatro... “Deus tem meios pastor?... Deus tem meios
pastor?”... claro que tem... sabe qual é que ele usa?... eu não quero us/... que () mas ele
usa... lutas e adversidades... huhuhu ((gutural))
Barros (1997) salienta, por sua vez, que a correção é uma reelaboração do
discurso que tem a intenção de corrigir uma falha, uma colocação inapropriada do
falante, o qual deseja modificá-la. Por esse motivo, a correção demonstra a
momentaneidade da pregação, ou seja, é planejada no ato da fala.
repetições também funcionam para salientar algo que está sendo dito e colaboram
para simplificar o trabalho da produção discursiva.
Excerto 3 204
EDM.: já foram construídos cinquenta e cinco por cento faltam quarenta e cinco por
cento... mas esses quarenta e cinco por cento... que faltam... vale mais do que... não digo
o dobro mas... é quase que o dobro que nós já pagamos... qua::se que o dobro que nós
já pagamos... quer dizer... os quarenta e cinco por cento... na realidade... é mais ou
menos... uns oitenta por cento... oitenta por cento... quer dizer... a bem da verdade falta
oitenta por cento... em termos econômicos...
Excerto 4
SMA.: eu quero ler um trecho da Bíblia... no livro de Provérbios... capítulo vinte e oito
versículo treze... “o que ENCOBRE as suas transgressões... NUNCA... prosperará... mas o
que as CONFESSA... e DEIXA... alcançará misericórdia”... vou repetir o texto... “o que
enco::bre as suas TRANSGRESSÕES... NUNCA... prosperará... mas o que as
CONFESSA... e deixa... alcançará... mi-se-ri-cór-dia”... a primeira colocação... que a gente
faz... ninguém é obrigado a entender definições teológicas... que é o pecado?... errar o
alvo... trans::gredir a Lei de Deus... de::sobedecer à Deus... uma definição SIMPLES....
que todo mundo pode entender... sobre o que é o pecado...
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Anais
Para que a pregação ocorra, é preciso que haja uma interação social, por essa
razão, é necessário o envolvimento entre os participantes (STORTO, 2015). Heine
(2012) aponta que, para se manifestar o envolvimento de forma produtiva, é
necessária a ocorrência dos pronomes pessoais “eu”, “me”, “nós”, “a gente”, “tu”,
“você” etc. Na pregação a seguir, o pastor emprega pronomes de 1ª pessoa do
singular (eu) e 2ª pessoa do singular (você):
Excerto 5
EDM.: ... EU... estou cansada... cansado... de sofrer... de chorar... eu não tenho tido
prazer de viver... eu quero mudar”... e você diz “óh meu Deus que que eu tenho que
fazer?”... então se você é essa pessoa... desesperada... por saber da solu/... de como você
vai proceder... e... e se encaixa nessa palavra... você sabe o que tem que fazer sim ou
não?...
FIÉIS.: sim...
EDM.: então se você quer... oferecer sua vida no altar... dar a sua vida no altar... se
você quer... começar a partir de agora... a plantar o que é bom... deixar a vida errada... para
trás e começar uma vida nova a partir de agora... é sacrifício... é muito sacrifício... porque
você vai ter que deixar... os seus prazeres... ilusórios... você vai ter que deixar o... mas... eu
pergunto os prazeres que você tem... na cama com várias mulheres ou com vários homens
ou seja lá como for...
Nesse caso, quando o pastor utiliza esses pronomes (eu, você), ele está
tentando manter uma relação de proximidade com o fiel, para que esse se sinta
confortável e parte daquele grupo, além, é claro, de tentar persuadi-lo. Segundo
Rodrigues (1997), perguntas e respostas também estabelecem marcas do
envolvimento dos falantes, ou mais que isso, são uma das formas do mecanismo
típico da construção do texto conversacional. Diante disso, as perguntas e respostas
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Excerto 6 206
VAL.: o que você passou não mas o que Jesus passou por sua causa eu sei... o que
Jesus passou por minha causa eu sei também... e isso é suficiente... lembra daquela
parábola?... o credor... incompassivo?... você lembra... lá na... (Carneiro Leão) lembra da
mensagem?... o credor incompassivo... que não tinha compaixão... cê sabe o que ele
fez?... ele... o credor...
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FIÉIS.: amém...
EDM.: entendeu o que estou falando?... cê não precisa pagar promessa... você não
deve mais NADA ao Diabo... cê tá livre... porque Jesus pagou... os seus pecados... e
apagou... de todo... de toda sua vida... o que passou passou... e a partir de agora... tudo
começa novo... amém?
FIÉIS.: amém...
Conclusão
Em síntese, por todas as peculiaridades apresentadas, em que temos uma
conversação assimétrica, um planejamento temático, repetições, pausas,
alongamentos, entre outros e por fim todos os aspectos demonstrados acima são
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208
Referências
RODRIGUES, Ângela Cecília Souza. Língua falada e língua escrita. In: PRETI, Dino
(Org.). Análise de textos orais. 3.ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1997, p.13-
32.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
RESUMO: O uso da /l/ em ataque complexo e em coda silábica pode caracterizar a fala de algumas
pessoas ou comunidades e, dependendo da variante usada, essa característica, pode estigmatizar
sua variedade como uma fala “caipira”, do “interior” ou de pessoas “menos escolarizadas. (AMARAL,
1920). Neste sentido, o presente estudo, pautado nos pressupostos teórico metodológicos da
Sociolinguística Variacionista (LABOV, 1972), tem como objetivo identificar, com base nos dados da
ALiB, a alternância no uso do [l] e do [r] em ataque complexo (planta ~ pranta) e em coda silábica
(interna: calça ~ carça, cauça; externa: mel ~ mer ~ meu) nas localidades de Chuí e São Borja,
interior do Rio Grande do Sul. Além disso, buscamos averiguar a relevância dos contextos linguísticos
e extralinguísticos no uso de uma ou de outra variante da líquida lateral [l] nos referidos contextos
nas localidades investigadas.
ABSTRACT: The use of /l / in complex attack and in syllabical coda may characterize the spoken
language of some people or Brazialian communities. Whereas some variants (/l/) in complex attack
and (/w/) em syllabical coda are considered of prestige, but the change of /l/ for the /r/ in the both
context is stigmatized as spoken language of the country people, with slow education level
(AMARAL, 1920) . Following Sociolinguistic and Geolinguistic assumptions, this study aims to identify ,
based on data from ALIB (Atlas Linguistic of Brazil), the use of /l/ in attack complex for example:
planta ~ pranta, and in syllabical coda (feltro ~fertro); to analyse the lingüístic and extralinguistic
contexts in the use variable of this phonem in the spoken language of the two cities of the Rio
Grande do Sul.
Introdução
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Anais
Temos como objetivos. neste artigo, investigar, com base nos dados do ALiB,
se o rotacismo, mesmo sendo um fenômeno há muito estigmatizado, ocorre no falar
de duas localidades do interior do Rio Grande do Sul(São Borjas e Chuí); Identificar,
as variantes da consoante liquida /l/ em ataque e em coda silábica nas referidas
localidades; Averiguar a relevância dos contextos linguísticos, extralinguísticos e do
“estilo de fala” formal, menos formal e de leitura no uso de uma ou de outra variante
do /l/ em ataque complexo e em coda silábica.
O Rotacismo
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Anais
fonema em sua linguagem, Nascentes (1922, p.69), também aponta em sua obra “ O
linguajar Carioca” a mesma justificativa, ou seja, que o rotacismo no Brasil teria
influência do substrato tupi, visto que não existia o som lê, mas o rê (r brando) na
211
fala dos indígenas. (NASCENTES 1922 apud PINHO, 2014, p.123)
Para Nascentes (1922), tal como na passagem do latim para o português, o l
passa para r. Cfr. lat. blandu-brando, clavícula-cravelha, seria comum que os
indígenas também fizessem essa adaptação, por ser “A consoante mais vizinha da
vibrante l é a vibrante r”. (p.69)
Marroquim (1945, p. 42) salienta que o rotacismo é comumente encontrado
na linguagem popular como em calçada, córrego - córgo e alvura - arvura, mas que
também ocorre a queda do fonema /r/ no final da palavra, na palavra de pessoas
consideradas cultas, nos levando a pensar se isso ocorre realmente por influência
do substrato tupi ou por uma mera simplificação dialetal.
Sobre o rotacismo e a questão de estar presente no falar de pessoas cultas
ou não, Amadeu Amaral (1955, p.82) menciona a presença desse fenômeno no falar
de pessoas que estejam em contato com o “povo rude” (p.82), deixando
transparecer a questão sociocultural, que dá a este fenômeno um caráter
estigmatizado, conforme exemplifica o referido autor com: quarquér, papér, mér,
arma (em coda silábica) e polvadeira – porvadera, flor – frô (ataque complexo).
Melo (1983), em sua obra “A língua do Brasil”, publicada em 1946, ao
mencionar a língua falada no Estado de São Paulo e sul de Minas Gerais, assegura
que “quem já viajou por aquelas bandas, sabe que, basta transpor-se a Mantiqueira,
aparecem os meninos vendendo paster de carne” (MELO, 1981, p. 106).
Castro (2006) afirma que o rotacismo apresenta abrangência nos territórios de
Minas e do Paraná, e observa que esse fenômeno fonético apresenta grande
persistência na língua “ Muitos dos traços do dialeto caipira refletem, como nos
mostra a história da língua, acentuadas derivas do português ou mesmo derivas
românicas, e são comuns a outras variedades populares regionais e mesmo à
variedade culta” Castro (2006, p. 29.).
Castro (2012) apresentou alguns resultados do fenômeno tanto em coda
silábica como em grupo consonantal em dados do Atlas Linguístico do Paraná (Sol
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Anais
(carta 138), Alçapão (carta 118), Calcanhar (carta 141), Girassol (carta 139), Anzol
(carta 140).
Costa (2006) ao estudar o rotacismo, com corpus a cidade de São José do
212
Norte (RS), integrante do banco de dados do projeto VARSUL – Variação Linguística
Urbana na Região Sul, assegura que este fenômeno é registrado em São José do
Norte desde os anos cinquenta continua a atuar como um fenômeno produtivo
naquela comunidade sem demonstrar sinais de declínio. Ela destaca que o
rotacismo ocorre principalmente em ambiente de ataque complexo, com maior
incidência entre os falantes mais jovens e mais velhos, sugerindo que o rotacismo é
uma variável estável na comunidade de São José do Norte na fala dos informantes
menos escolarizados.
Considerando os aspectos propostos pelos estudiosos acima, concluímos que
o fenômeno do rotacismo, é um fenômeno antigo e produtivo na língua portuguesa,
mesmo sendo associado a comunidades rurais e de pouca escolarização.
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213
Como pudemos observar, no mapa, tanto São Borja como Chuí fazem
fronteira com dois países hispanos, São Borja com a Argentina e Chuí com o
Uruguai.
São Borja29 – São Borja teve sua fundação em 10 de outubro de 1682 pelos
padres jesuítas e emancipação no dia 21 de maio de 1834. Possui uma população
estimada de 61.433 habitantes consoante censo 2010 (IBGE). Conforme site oficial
São Borja, historicamente pertence à região das Missões, porém geograficamente
tem elementos que a identificam com outros municípios da Fronteira-Oeste.
Os primeiros habitantes deste território foram os indígenas, que deixaram um
legado na cultura e na formação étnica, logo após chegaram os jesuítas que até a
derrocada em 1756, incrementaram a pecuária extensiva, o artesanato, o cultivo da
terra. Já na década do século XIX, com a vinda de imigrantes europeus intensificou-
se a agricultura e o uso do arado no solo, expandindo a lavoura pelo campo nativo e
29
As informações sobre São Borja foram acessadas em:
http://www.saoborja.rs.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2398&Itemi
d=1328
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Procedimentos Metodológicos
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binominal, pois isso poderia gerar não ortogonalidade e, por conseguinte, falsear os
resultados.
215
Resultados
Rotacismo em ataque complexo
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Rotacismo em coda silábica
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Tabela 7 – Rotacismo, velarização e vocalização em coda silábica & estilo de produção de fala
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Tabela 8 - Rotacismo, velarização e vocalização em coda silábica & vogal da sílaba alvo
Considerações finais
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REFERÊNCIAS
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RESUMO: A Lei Maria da Penha, sob nº 11.340/2006, tem por objetivo coibir a violência de gênero
contra a mulher. Nos processos envolvendo essa lei, no discurso das vítimas e juristas, é possível
detectar alguns valores que subjazem à noção de família. Ao se referir às ações violentas contra as
mulheres, os operadores do direito normalmente usam expressões como “numerosos casos de
lesões corporais”; “violência velada”; “agressão desenfreada”. Essas expressões revelam o quanto as
agressões são frequentes. Inclusive, de tanto presenciarem casos parecidos, os juristas já
incorporaram expressões que, de certa forma, se instauraram na semântica de seus discursos.
Quando também se observam os relatos das mulheres agredidas, percebem-se termos ou
expressões que se repetem. Termos como “a violência acaba com o recanto do lar”, “com a
convivência harmoniosa”, “com a estrutura familiar” é discurso bastante recorrente, revelando que a
noção de família é concebida como modelo ideal de instituição universal e histórica. Em nome do
modelo “família perfeita,” muita violência é suportada. É possível observar, que a mulher é vista como
um ser que carece de proteção, justificando a elaboração de uma lei que, subjetivamente, expressa o
anseio de toda a sociedade.
ABSTRACT: The “Maria da Penha Law’, under No. 11.340 / 2006, aims to curb gender violence
against women. In cases involving this law, in the discourse of victims and lawyers, it is possible to
detect some values that underlie the notion of family. Referring to violent acts against women, rights of
operators often use expressions such as "numerous cases of bodily injury"; "Veiled violence";
"Unbridled aggression." These expressions reveal how the attacks are frequent. Inclusive of both
witnessing similar cases, lawyers have incorporated expressions that, in a way, to have introduced the
semantics of his speeches. When also seen reports of battered women, perceive words or phrases
that are repeated. Terms such as "violence ends with the corner of the home," "with the harmonious
coexistence", "with the family structure" is highly recurrent discourse, revealing that the notion of
family is conceived as ideal model of universal and historical institution. On behalf of model "perfect
31
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da UEL – PPGEL – UEL, sob a orientação da
Professora Doutora Edina Regina Pugas Panichi do Programa PPGEL/UEL. Mestre em Direito Civil pelo CESUMAR.
Especialista em Direito Empresarial pela UEL. Docente do Curso de Direito na Graduação e Pós-Graduação em Direito Civil
e Processual da UEL. Coordenadora do NEDDIJ e NUMAPE, Projetos de Extensão da UEL. Advogada.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
family," a lot of violence is supported. You can see that the woman is seen as a being who needs
protection, justifying the drafting of a law that, subjectively, expressed the desire of the whole society.
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Introdução
Fundamentação teórica
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Semântica Argumentativa
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Análise do Corpus
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Como um gênero situado na prática decisória do judiciário, as decisões
envolvendo a análise da Lei Maria da Penha está inserida no que Fuzer e Barros
(2008, p.48) definiram como sistema de gêneros, ou seja, "[...] uma série ou
seqüência de atos conjugados que se realizam e se desenvolvem no tempo,
destinando-se à aplicação da lei penal no caso concreto". No ambiente jurídico, um
gênero segue outro gênero em uma sequência regular e em padrões temporais
previsíveis, revelando um fluxo comunicativo típico do grupo que o originou. Ferraz
Júnior acrescenta que “[...] o ato decisório implica uma situação de comunicação,
entendida como sistema interativo global, pois decidir é ato sempre referido a
outrem, em diferentes níveis recorrentes". (FERRAZ JÚNIOR, 2013, p. 287).
Também Colares (2008), seguindo as lições de Bakhtin, discorre que as
produções linguístico-discursivas, ainda que não o intentem de forma explícita, são
determinadas por ideologias, crenças e valores que saturam o discurso de seu
enunciador de subjetividade. Sendo assim, toda elaboração legislativa estará
inexoravelmente embebida das mais profundas ideologias e hábitos que permeiam o
seio social. No caso específico da Lei Maria da Penha, é possível perceber isso por
meio dos valores familiares e da intenção de proteger a mulher, coibindo toda e
qualquer forma de violência, física ou moral.
A linguagem direta do discurso representa, de fato, uma visão subjetiva da
sociedade, que para o senso comum se projeta como neutra e universalizante.
Assim, para Bakhtin e Volochínov (2009, p.36) "[...] palavra é o modo mais puro e
sensível de relação social”.
Sabe-se que as palavras são selecionadas para o destinatário com valores
específicos, apropriadas à situação por meio de recursos argumentativos. Sendo
assim, pode-se afirmar que a gramática possui mecanismos que nos levam o modo
como os argumentos são orientados. Esses mecanismos são as marcas linguísticas
da argumentação.
Oliveira (2002) ensina que os operadores argumentativos contribuem para
expressar a variedade de valores semânticos que envolvem a produção textual:
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Considerações Finais
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Referências
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
FUZER, Cristiane; BARROS, Nina Célia de. Processo penal como sistema de
gêneros. Linguagem em (Dis)curso. Tubarão, v. 8, n. 1, Apr. 2008 . Disponível em
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março de 2016. 233
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingüística Geral. 2º. ed. São Paulo: Cultrix,
2006.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
RESUMO: A análise dos processos de letramento no ambiente hospitalar foi gerada a partir de um
questionário de pesquisa aplicado aos professores do programa de escolarização hospitalar no
Paraná (SAREH), com foco no modo como o professor ensina os conteúdos de língua. Trata-se de
um recorte do trabalho de conclusão do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS)
desenvolvido na Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), cuja finalidade é investigar as
práticas de letramento escolar realizadas no SAREH e produzir orientações para subsidiar a área de
códigos e linguagem desse programa. A pesquisa tem como referencial teórico de base os estudos
sobre letramentos (SOARES, 2004; KLEIMAN, 1995; ROJO, 2015; STREET, 2014; entre outros). O
letramento significa, entre outras coisas, compreender o sentido, numa determinada situação, de um
produto cultural escrito; por isso, uma prática de letramento escolar poderia implicar um conjunto de
atividades visando ao desenvolvimento de estratégias ativas de compreensão da escrita, à ampliação
do vocabulário e das informações para aumentar o conhecimento do aluno e à fluência na leitura.
ABSTRACT: The analysis of the processes of literacy in the hospital environment was generated from
a questionnaire survey applied to teachers of the Service to Schooling Hospital Network –SAREH –
Paraná, with a focus on how the teacher teaches the content of the language. This is a snip of the
work of completion of the Professional Master in Letters (PROFLETRAS); developed in the State
University of Northern Parana (UENP), whose purpose is to investigate the practices of literacy the
school performed in the SAREH and to produce guidelines for the support of the area codes and
language of this program. The research has as theoretical base the studies on literacy (SOARES,
2004; KLEIMAN, 1995; ROJO, 2015; STREET, 2014; among others). Literacy means, among other
things, to understand the sense in a given situation, a cultural product written; therefore, a practice of
literacy in school could imply a set of activities aiming at the development of the strategic.
Introdução
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Anais
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Anais
características das práticas sociais (por exemplo, uma missa, uma festa), da
atividade de linguagem desenvolvida (ler o missal, mandar um convite), da
instituição/esfera social (religiosa, familiar). (KLEIMAN, 2005, p. 25-26).
Cenário da pesquisa
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Anais
O SAREH
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Metodologia
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Resultados e discussões
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Anais
comunicativo determinado pela situação posta. De acordo com Jung (2007, p. 85),
[...] as práticas de letramento seriam social e culturalmente determinadas, o que
equivale a dizer que os significados específicos que a escrita assume para um grupo
245
social dependem dos contextos e das instituições em que ela é adquirida e
praticada.
Dessa forma, reitera-se o fato do letramento ser uma prática situada e
determinada pelo contexto de uso da linguagem e pelo ambiente no qual ela se
desenvolve.
Considerações finais
Referências
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Anais
JUNG, Maria Neiva. Letramento: Uma concepção de leitura e escrita como prática 246
social. In: BAGNO, Marcos...[et al] Práticas de Letramento no Ensino: leitura, escrita
e discurso. São Paulo: Parábola; Ponta Grossa, UEPG, 2007.
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Anais
ABSTRACT: The rural context of the city of Castilho-SP is characterized currently by the legalization
of thirteen settlements, including the settlement Celso Furtado, the second largest in the region, locus
of this research, brings together one hundred eighty-seven families. We know that the constant
struggle for the possession of land, the MST force (Landless Movement), and even the exclusion and
resistance in the face of social representation that group besides making history has been creating its
own language (MARTINS, 2001). When we base the lexicographical studies the present work has as
main objective to verify the effect of meaning in recurrent words in the speeches of the settlers (un)
converges with the record presented by Ferreira dictionary (2010). So, they were cut seven lexias
settlers interviews that constantly repeated in their sayings, as Adjectives: tearaway, gunslinger and
hillbilly and fichado. To discuss the considerations of lexicography, we rely on theoretical assumptions
Biderman (2001a). We observed that the lexical presented in the words of the settlers resemble the
records of dictionaries because they state that are disqualified as individuals, because they believe
that the company use of adjectives to denigrir your subject position in the social contexture.
Introdução
Esta pesquisa foi realizada por meio de estudos de autores que abordam o
trabalho rural no Brasil, como Caldart (2004) e Martins (2003 e 2010), além do
interesse pelo estudo lexicográfico e especialmente das lexias presentes no discurso
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Anais
do sujeito assentado. Interesse que nos levou a manter contatos informais com
vários moradores do Assentamento Celso Furtado da cidade de Castilho-SP.
Entendemos que o léxico representa o acervo vocabular de uma sociedade,
248
ou seja, todo o conjunto de palavras que as pessoas de uma determinada língua têm
à disposição para expressarem-se, oralmente ou por escrito. Considerado
patrimônio vocabular de uma comunidade linguística, o acervo linguístico é
transmitido de geração em geração, transmitindo, desse modo, a história de uma
comunidade.
Ao considerar as contribuições dos estudos lexicais, para o artigo podemos
nos apoiar em Biderman (2001a, p.178) quando a autora afirma que “O léxico de
qualquer língua constitui um vasto universo de limites imprecisos e indefinidos.
Abrange todo universo conceptual dessa língua. Qualquer sistema léxico é a
somatória de toda experiência acumulada de uma sociedade funcionam como
sujeitos-agentes, no processo de perpetuação e elaboração contínua do Léxico da
língua”.
Pela esteira de Biderman (2001a), inferimos que o sujeito assentado, traz nos
seus dizeres as ideologias do MST, já que eles possuem uma experiência social que
vem se constituindo durante anos pela luta da posse de terra. Além disso, os léxicos
proferidos nos acampamentos sem-terra e no próprio assentamento, nos
possibilitam estudar como esses sujeitos-agentes perpetuam as lexias que
constituem os seus enunciados.
Para trazer a contextualização do MST (Movimento dos Sem-Terra) no Brasil,
recorremos ao texto de Caldart (2004), em que a autora esclarece que o movimento
teve sua maior repercussão no dia 4 de maio de 1978, quando cerca de 1800
famílias de colonos foram expulsas da reserva Indígena de Nonoai, no Rio Grande
do Sul, legalmente propriedade de indígenas Kaingang desde 1847. Esse fato
contribuiu para o desenvolvimento de um dos principais movimentos sociais do
Brasil, o Movimento dos Sem-Terra.
Ao analisar os dizeres dos assentados propomos contribuir para os estudos
lexicográficos e temos como objetivo principal verificar se as lexias pronunciadas
pelos assentados estão de acordo com o registro apresentado pelo dicionário de
Ferreira (2010). Para tanto recortamos trechos de entrevistas de sete respondentes,
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Anais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
não se ater ao repertório lexical da língua, pois não encontra na mesma a palavra
que traduza o conceito em questão. Então, observamos que a inovação lexical é
continua e a língua permanece em constante evolução.
250
O homem inevitavelmente atribui valores culturais as palavras de acordo com
a sua cultura e ideologia. Dessa forma, ao estudarmos um léxico, podemos
identificar questões estruturais de um signo linguístico e ainda analisar conceitos,
costumes e crenças de um determinado grupo social.
De acordo com Biderman (2001, p.79) “qualquer sistema léxico é a somatória
de toda experiência acumulada de uma sociedade e do acervo da sua cultura
através de idades. Os membros dessa sociedade funcionam como sujeitos-agentes,
no processo de perpetuação e reelaboração contínua do Léxico da língua”.
Compreendemos, então que os falantes podem ser reconhecidos e até
mesmo diferenciados pela seleção lexical que usam para se expressarem, já que
nesse processo as suas escolhas são motivadas pela conduta do grupo e pelo meio
do qual faz parte. Assim, pela leitura de Ferraz (2007, p.54) vislumbramos que a
“inovação lexical, ou criação de novas palavras, é um fenômeno permanente na
língua em evolução”.
O dicionário, por sua vez, pode ser definido como o livro que traz as
definições de palavras que são faladas por uma determinada sociedade. Ele é o
responsável por descrever o léxico geral da língua nas suas várias representações,
apresentado a língua na norma culta. E por apresentar um caráter normativo,
descreve informações gramaticais e linguísticas.
Segundo Biderman (2001b) o dicionário apresenta a representação de termos
específicos de uma determinada língua, onde a localização de palavras se dá por
meio de ordem alfabética e com a respectiva significação de cada léxico. E também
trazem a tentativa de descrever um léxico de uma língua, mencionando
classificações diversas, de acordo com a finalidade que se dispõe, com o intuito de
atender várias áreas de conhecimento.
Entendemos que o dicionário tem com premissa representar a língua de um
grupo social, a partir de um certo período da sua história, podendo ser definido
também como o manifesto de língua e cultura. Por isso, deve acompanhar a
sociedade e mudar com os avanças tecnológicos.
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Anais
251
[...] léxico de um idioma é registrado de forma sistemática. Isto lhe atribui o
estatuto de instância de legitimação do léxico, constituindo-se, em
consequência, em paradigma linguístico modelar dos usos e sentidos das
palavras e expressões de um idioma. O dicionário assume, nessa medida, o
papel de código normativo de um sistema linguístico, e, como tal, nas
sociedades de cultura, goza de uma autoridade que não é menor. Ao
contrário, a autoridade é socialmente institucionalizada, posto que é
consultado em todos os lugares, e por todos os segmentos sociais e
profissionais que procuram respostas, sobre o significado das palavras.
Portanto, o uso dos dicionários corrobora para orientar as pessoas na busca
pela significação das palavras e das acepções que podem ser atribuídas a essas
palavras. Além de trazer a possibilidade de analisar semelhanças e diferenças que
possam existir no registro da mesma lexia.
32
Informações retiradas do site oficial do Incra: http://www.incra.gov.br/index.php/regionais-incra-nos-estados,
acesso no dia 20/08/2015
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Anais
dos mais destacados intelectuais do país ao longo do século XX. Suas ideias sobre
o desenvolvimento e o subdesenvolvimento divergiam das teorias dominantes em
sua época, pois enfatizavam o papel do Estado na economia33.
252
O documento apresentado e redigido pelo assentado Nilton Caldeira dos
Santos relata o percurso do assentamento até a sua intitulação como “Assentamento
Celso Furtado”. De acordo com o documento, o acampamento foi criado no dia 18
de setembro de 2002, denominado como Terra Livre II, e teve o seu acordo final
lavrado em audiência pública no Superior Tribunal da Justiça no dia 14 de setembro
de 2005, pondo fim à demanda de mais de R$ 12 milhões referentes a 2.427 mil
hectares de terra que vinham sendo negociados há quatro anos.
O acerto foi homologado pelo então ministro Luiz Fux, do Superior Tribunal de
Justiça, com a presença do presidente do Sindicato dos Trabalhadores da Região de
Andradina e Região (STR), Marcelo Dantas; do proprietário da fazenda Três Barras,
Francisco Alves Linhares Neto; das procuradoras federais Gilda Diniz dos Santos e
Renata Almeida D´Ávila; do chefe da Divisão Técnica do Incra, Sinésio Sapucaí; dos
representantes dos trabalhadores rurais José Carlos Bossolon, João Mota Santos e
de Nilton Caldeira dos Santos; e da advogada do proprietário da fazenda, Cloridytes
Peixoto Lemos. O então senador Eduardo Matarazzo Suplicy contribuiu efetivamente
para a finalização do acordo.
No dia 17 de outubro de 2005, foi concedida pelo Incra a posse da Fazenda
Três Barras às famílias acampadas. Assim, no ano de 2006, no mês de março, as
famílias receberam o primeiro apoio: R$ 2.400,00. Logo em seguida, foi liberado o
crédito-habitação, no valor de R$ 5.000,00. Com a criação do decreto presidencial,
aumentando o teto da habitação de R$ 5.000, 00 para R$ 7.000,00, as famílias
assentadas foram contempladas com mais R$ 2.000,00. No ano de 2006, houve a
abertura das estradas, que teve o seu término no ano de 2007. Nos anos de 2007 e
2008, foram abertos sete poços e ocorreu a liberação do projeto “Luz Para Todos”,
que trouxe energia para propriedades rurais.
Ainda a coletânea de reportagens do assentado Nilton Caldeira dos Santos
traz um trabalho de recuperação do núcleo comunitário, situado numa casa do
assentamento, que foi chamado de Centro de Formação e funciona até hoje como
33
Informações retiradas do site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Celso_Furtado, acesso maio/2015.
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Metodologia
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Considerações finais
257
Este estudo teve por objetivo analisar se os adjetivos: caipira, baderneiro,
fichado e pistoleiro registrados no dicionário de Ferreira (2010) (des)convergem com
o discurso apresentado por esse grupo social em entrevista gravada no próprio
Assentamento Celso Furtado, com sete entrevistados. Assim, ao observamos os
recortes, verificamos a repetição constante dessas lexias, o que nos empenhou a
buscar o registro dessas palavras na tentativa de contribuir com os estudos
lexicográficos.
Após a comparação dessas lexias especificadas no dicionário e o recorte dos
enunciados proferidos pelos assentados verificamos que diante da palavra “caipira”,
eles manifestaram algumas das definições apresentadas por Ferreira (2010), como
“capiau e cafona”, o que converge com a representação do dicionário. Ao nos
reportarmos a palavra “baderneiro” descrita por Ferreira (2010) empreendemos pelo
discurso dos assentados que o conceito de bagunça se assemelha ao dicionário,
pois apresenta o sentido de desordem e desorganização. Já a lexia “fichado”
representa o trabalho realizado fora do assentamento e prestado para alguma
empresa, não convergindo com o sentido apresentado pelo autor, já que a palavra
retrata alguém que possa ter os seus dados incluídos em uma ficha ou um indivíduo
que traz perigo a sociedade. Por fim, a lexia “pistoleiro”, converge com o dicionário,
pois apresenta a representação negativa e emana o mesmo efeito de sentido na voz
dos assentados.
Esperamos que os resultados desta pesquisa contribuam de alguma forma
para os estudos lexicográficos e o também para o reconhecimento dos assentados
como participantes do tecido social, o que corroboraria para a desmistificação da
imagem do sem-terra explorador, aproveitador e depredador. Além disso,
acreditamos que pesquisas voltadas para cidadãos que têm a sua identidade
moldada por uma sociedade discriminatória possam ganhar voz e conquistar o seu
lugar na sociedade.
Referências
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
INTRODUÇÃO
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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O TEXTO PUBLICITÁRIO
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ANÁLISE DO CORPUS
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Ninguém pode apagar [linha 07] – porque só existe um de você. [linha 09]
(Ninguém pode apagar [linha 07] – porque) só existe um de nós. [linha 10]
266
A paráfrase, retomada de um mesmo conteúdo semântico, é um mecanismo
muito utilizado ao longo do texto. Para identificar o substantivo “nome” sempre
precedido pelo pronome possessivo “seu”, são mobilizadas concepções, como
podemos observar: “define você” (linha 03), “é a sua identidade” (linha 04), “sua
marca no mundo” (linha 05), “carrega uma história que é só sua” (linha 06). Vale
ressaltar que os efeitos de sentido produzidos convergem para uma mesma relação
nome – história – identidade/unicidade. A relação entre os substantivos “nome’ e
“história”, dentro do contexto da publicidade, é tão íntima que um chega a ser
sinônimo do outro, conforme podemos observar no título do texto “Seu nome, sua
história”, onde a equivalência se mostra mais explicitamente.
Temos, ainda, como figura de linguagem a presença da gradação, como
podemos observar no encadeamento de ideias “Nem hoje, nem amanhã, nem
nunca” (linha 08). Constamos uma progressão ascendente que vai se intensificando
até alcançar o clímax, reforçando, assim, a mensagem transmitida, ou seja, que a
história de vida é eterna, impossível de se apagar.
Sendo assim, podemos afirmar que as figuras de repetição contribuem para a
intensificação do caráter persuasivo do texto, sendo mecanismos altamente
argumentativos.
Durante a análise, contatamos, também, um trabalho com os fatores de
textualidade. Costa Val (1999, p.05) cita os sete critérios de textualidade, baseados
nas pesquisas de Beaugrande e Dressler:
Por se tratar de uma peça publicitária, vamos focalizar nos dois princípios
muito utilizados dentro do discurso propagandístico e que se referem aos
protagonistas da ação comunicativa: a aceitabilidade e a intencionalidade.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Anais
CONSIDERAÇÕES FINAIS
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
REFERÊNCIAS
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
____. Introdução à Lingüística Textual: trajetória e grandes temas. 2ª ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2009.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
OLIVEIRA, Esther Gomes de; AZEVEDO, Melissa Carolina Herrero Rezende de;
NASCIMENTO, Suzete Silva. Recursos linguístico-argumentativos no discurso
publicitário. Línguas & Letras. Cascavel, v. 09, nº 16, p.119-135, 1º sem. 2008.
REBOUL, Olivier. Introdução à retórica. Trad. Ivone Castilho Benedetti. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
RESUMO: Este trabalho apresenta os conceitos para cognição, metacognição e sociocognição como
forma de compreensão da atividade do aluno leitor da escola pública de Três Lagoas, mediante
pesquisa em sala de aula da Escola Estadual “Dom Aquino”. Seu objetivo primeiro é mostrar que os
alunos leitores embora utilizem alguns dos conceitos aqui mencionados em sua abordagem de
leitura, não tem consciência do processo e que, a partir de pesquisa e sequência didáticas esse
quadro seria mudado provocando maior autonomia deste aluno leitor e, em consequência, de seu
próprio desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e sociocognitivo, levando-o fatalmente à desejada
autonomia. O material utilizado são textos que trazem os conceitos e resgatam tais abordagens e
pesquisas quantitativas e qualitativas cujos resultados obtidos mostraram que as hipóteses estavam
corretas e que o conhecimento dos alunos de tais processos mentais trouxe-lhes autonomia no ato de
ler e escrever. Conclui-se, portanto, que a utilização de tais mecanismos alinhados aos processos
semióticos de leitura crítica do texto contribuem de forma decisiva em sua formação escolar não só
como bons leitores, mas também como leitores críticos.
Palavras-chaves: cognição, metacognição, sociocognição, autonomia, semiótica, leitura crítica.
ABSTRACT: This paper presents the concepts for cognition, metacognition and sociocognition as a
way of understanding the activity of the reader student of the public school of Três Lagoas, through
research in the classroom of the State School "Dom Aquino." Its first goal is to show that these reader
students while using some of the concepts in their reading approach have no consciousness of the
process and that it could be changed through research and teaching sequence causing greater
autonomy for them and, consequently, for their own cognitive, metacognitive and social-cognitive
awareness, leading them inevitably to the desired autonomy. The material used are texts that bring
the concepts and rescue such approaches, quantitative and qualitative research whose results
showed that the assumptions were correct and that the students' knowledge of such mental processes
brought them autonomy in the act of reading and writing. It follows, therefore, that the use of such
mechanisms aligned with the semiotic processes of critical reading of the text contribute decisively in
their education not only as good readers, but also as critical readers.
Introdução
Cogito, ergo sum1.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
referência) e foi usado pela primeira vez por John H. Flavell (1979), ao realizar
pesquisas sobre a metamemória infantil, ou seja, o saber e controle que as crianças
tinham do processamento de sua memória.
274
O prefixo grego “meta”, como Cunha o apresenta, “expressa as ideias de
comunidade ou participação, mistura ou intermediação e sucessão” (1997, p. 516)
conduzindo-nos ao pensar no conceito de sociocognição, a junção de socius do
Latim, “associado, companheiro, aliado”, repercutindo a ideia de agregar, unir,
reunir, associar. Logo, há uma aproximação entre os três termos que, neste artigo,
quer que desaguem em autonomia, o gerenciamento próprio dos afazeres, da
expressão cognitiva, da aquisição do conhecimento, do ato de ler e escrever de
maneira crítica, num pleno exercício de cidadania.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Anais
atividades por meio da interação com outras crianças que possuíam mais
conhecimento que elas.
Dentre as anotações de Vigotsky podemos citar: a) assunção da
276
responsabilidade do progresso do monitoramento; b) o estabelecimento de metas; c)
o planejamento das atividades e d) a alocação da atenção, o que chamou de
processos executivos nos quais a responsabilidade da execução do processo de
leitura, do aprendizado, é dada de forma gradual, tornando os alunos capazes de
regular suas próprias atividades cognitivas.
Desta forma, a marca indicativa de excelência da metacognição surge no
início do ano 2000, como sendo a transição entre ser regulado pelos outros e ter seu
próprio regulamento, se fazer a própria regulação das atividades.
Foi Piaget quem descobriu e teorizou que os semelhantes, os colegas numa
sala de aula, por exemplo, desafiam os pensamentos uns dos outros e, por assim
fazerem, desenvolvem sua cognição. Ao levar uma criança a pensar em seu próprio
pensamento a induzimos à prática da metacognição.
Desta forma, na verdade, é a teoria vigotskiana que fundamenta as
intervenções em sala de aula nos dias atuais que começam com as instruções
explícitas por parte do professor, seguidas da prática dirigida e modelada das
estratégias metacognitivas e cognitivas, com a liberação gradual da
responsabilidade aos alunos.
O professor é, assim, o sujeito destinador que delega ao aluno a
responsabilidade do processo do aprendizado, ou seja, da leitura, no caso, de um
texto, fazendo o próprio monitoramento do passo a passo que chegará ao término
do processo, momento da auto avaliação e do repensar das atividades com base no
que funcionou melhor durante o processo para a solução dos problemas
encontrados.
São, portanto, os trabalhos de Flavell, Brown, Palincsar e tantos outros mais
recentes, inclusive no Brasil (LEFFA, 1996, SILVEIRA, 2005, GERALDI, 2010 dentre
outros) que refletem as imagens passadistas da teoria de Piaget, que revelam que
as discussões, os debates e a colaboração ajudam os estudantes a monitorar sua
própria compreensão e construir novas capacidades estratégicas.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Anais
Dos que disseram ter uma estratégia (37%), três utilizam anotações ou resumos:
- “Fazer resumo”,
279
- “Anotação”,
- “Fazer um pequeno resumo e concentra naquilo. Fazendo uma anotação”.
Sete alunos acreditam que elementos externos interferem na leitura,
preferindo ficar sozinhos e num local calmo:
- “Bom eu leio de manhã pois eu acho que tenho disposição eu relaxo
também antes de ler”,
- “Leio dois capítulos de manhã e a noite”,
- “Gosto de ir para um quarto e ficar sozinha e imaginar”,
- “Ah eu me concentro e leio”,
- “Se acalme deito na cama se concentro, imagine o que lê e solte a
imaginação”,
- “Ler em silêncio e sozinha”,
- “Quando estou num lugar quieto, leio e silencio e tiro as coisas mais
importantes”.
Um aluno relatou que a repetição é a estratégia utilizada:
- “Eu releio novamente”.
No entanto, desses 37% que possuem um ritual de leitura, somente 9%
remetem a processos metacognitivos.
Com essas respostas podemos perceber que alguns alunos não sabem o que
seria uma estratégia de leitura, pois na pergunta anterior, a maioria disse ler
novamente quando não entende algo, o que é uma estratégia de leitura. No entanto,
não conseguiram reconhecer essa estratégia, pois alguns alunos que disseram fazer
isso, não escreveram tal ato como estratégia. Percebemos, com base nas respostas,
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
que essa é a estratégia mais explorada pelos professores na escola. Não estão
acostumados a ler, pois esta tarefa demanda concentração e ferramentas para se
tornar mais fácil.
280
Na pergunta, “Como você melhor apreende o sentido do que lê?”, algumas
estratégias foram surgindo:
- “falando em pensamento” (essa é uma atividade metacognitiva, embora não
tenha consciência);
- “Quando escuto música”;
- “Quando estou concentrado e ouvindo música”;
- “Quando tem o significado”;
- “Lendo várias vezes”;
- “Com ajuda de amigas”;
- “Com alguém explicando”;
- “Fazendo anotação”;
- “Em silencio”;
- “Em grupo e em discussão”;
- “Lendo com atenção”;
- “Sozinha”,
- “Com um pequeno resumo”.
Nove alunos não responderam esta pergunta, outros repetiram que ouvindo
música, sozinhos, em silêncio ou concentrados, entendem melhor o sentido do que
leem.
O acesso desses alunos a leitura é variado. Seis alunos disseram ter acesso
à leitura por meio da biblioteca da escola. Dezessete, disseram ler na internet1. Seis
alunos disseram ter acesso em casa. E um aluno disse ter acesso na biblioteca
municipal.
Como se pode perceber, a maioria dos alunos tem acesso à leitura via
internet, o que não podemos dizer é qual seria o nível dessa leitura. O que sabemos
de forma empírica é que geralmente esse tipo de leitura é superficial, tratando-se
apenas de textos curtos, mensagens e piadas. Por outro lado, não se pode ignorar
que a Grande Rede Internacional constitui-se num lócus de leitura da maioria e, por
isso, a Internet na sala de aula deve ser pensada como proposta pedagógica,
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
A faixa etária dos alunos está entre 12 e 16 anos, onde 7 são do sexo feminino e 20
do sexo masculino.
Na parte específica do questionário sobre o quê gostam de ler, o motivo
porquê leem e a quantidade de livros que leram naquele ano (2015), 14 alunos
responderam que gostam de ler, fornecendo motivos diversos, dentre eles,
destacamos:
- “Porque começo a imaginar o que leio”;
- “Porque estimula a criatividade”;
- “Gosto de histórias”;
- “Porque ajuda eu adquirir mais conhecimento tanto na vida tanto nas
histórias”;
- “Porque lendo a gente aprende mais”;
- “Ocupo a mente lendo e deixo os problemas de lado”;
- “Gosto de imaginar as coisas na minha mente”;
- “Porque é interessante conhecer coisas novas”;
- “Porque gosto de conhecer novas histórias”;
- “Porque gosto de ocupar meu tempo”;
- “Sou acostumado a ler muitas vezes”;
- “Pois ajuda a melhorar o desempenho da leitura”;
- “Porque é educativo”,
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- “Porque é interessante”.
Na pergunta que procurou verificar sua capacidade ou habilidade para
interpretar qualquer tipo de texto e o motivo da leitura, a maioria dos alunos
282
respondeu que não consegue interpretar qualquer tipo de texto, o que nos reforça a
hipótese de que precisam de incentivo (motivação), de uma teoria ou método (talvez
um roteiro de leitura).
Os que responderam que conseguem interpretar todo tipo de texto foram
poucos, mas no geral foram os mesmos que responderam que gostam de ler, o que
nos faz afirmar que quanto mais se lê mais se adquire a competência leitora.
Na questão que pedia sua opinião sobre a importância de “saber” ler e
interpretar os textos e a razão para tal, todos responderam que é importante, com
justificativas positivas. Entendemos, portanto, que os alunos têm a consciência de
que precisam saber interpretar e que essa habilidade é primordial para vários
processos do dia-a-dia.
Na pergunta que procurava aferir sobre seu constrangimento ou não em não
conseguir interpretar um texto ou imagem, somente sete alunos responderam que
“sim”. Fizemos esta pergunta para identificar se teríamos alguma barreira ou
traumas com a leitura. Dos sete, quatro disseram anteriormente que gostam de ler e
três disseram que não gostam de ler, o que nos faz entender que tal
constrangimento não lhes impediu de ler outras vezes.
Quanto à pergunta sobre a existência de um método que os ajudasse a
interpretar melhor os textos e imagens, a maioria respondeu que gostaria que esse
método existisse e cinco alunos responderam que não seria necessário, sendo que
três disseram já saber interpretar, e dois não gostam de ler e não acham a leitura
importante.
Todos responderam que não conhecem e nunca ouviram falar da Semiótica, o
que nos leva a pensar que essa teoria é pouco difundida e utilizada nas escolas
desta região pesquisada, o que motiva ainda mais nosso trabalho com o objetivo de
descobrirmos quais as contribuições da Semiótica para a interpretação textual e se
ela é capaz de preencher lacunas na construção de sentidos de texto, conforme
verificaremos agora.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Não há, como vemos, uma análise profunda, mas um resumo de alguns
aspectos que conseguiu captar nos versos do poema.
Já sua segunda redação mostra o uso do nível fundamental ao dizer que “O
286
poema “Motivo” afirma que a vida é bela e que é possível cantar enquanto se está
vivo”.
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triste. Então, não se fala aqui do ser humano, de Cecília Meireles, mas do ofício de
ser poeta que para o sê-lo, tem que se ser completo e aproveitar o momento que lhe
é peculiar, o da poesia e poetar, sem revelar este ou aquele estado de alma. Há,
287
portanto, uma distinção, por pressuposição lógica, entre o ser humano comum e o
poeta. O primeiro, incompleto, ora alegre, ora triste. O segundo, completo, nem
alegre, nem triste, apenas cumprindo sua função de poeta completo que, por isso
canta, ou seja, expressa sua poesia. A poesia é, assim, ato de inspiração, que surge
num momento existente que não pode passar em branco, que deve simplesmente
fruir e fluir ouvidos adentro tal qual uma canção que todos gostam de ouvir.
O poeta é o irmão das coisas fugidias, que escapam das mãos, que não lhe
pertencem mais tal qual a palavra depois de dita, depois de cantada. A profundidade
do poema de Meireles nos chama, assim, a reflexão sobre o ofício do poeta,
reforçando a ideia de que sua poesia não lhe pertence, mas pertence aqueles que
vão lê-la e, se forem sensíveis o suficiente, poderão também ouvi-la como a brisa
suave que faz som aos ouvidos mais sensíveis.
O fio comum do poeta são as coisas fugidias com as quais se funde o
sentimento universal de fraternidade, cujo pai e mãe são os mesmos, numa isotopia
fusional que leva ao declínio rápido, que escapa aos nossos dedos, que foge, se
deserta, se esquiva, que não se pode apalpar, isto é, está mais para o nível do
sensível que do cognoscível, como quem diz, poesia é para se sentir, feito a música,
cuja melodia, a harmonia e o som criam efeitos de sentidos estésicos, quinésicos,
patêmicos e sinestésicos.
Além do não pertencimento, a poesia escapa daquele instante único de
inspiração, ganha as páginas de um livro e como uma melodia faz o seu sentido
ressoar, reverberar não só os sentidos tradicionais do corpo humano, mas de todo o
corpo que responde a sua força, sua ação em nosso interior. A narradora fala-nos,
portanto, das propriedades da poesia e dos seus efeitos, de sua função estética ao
falar do poeta que, tomado por um instante que existe de inspiração, se deixa usar
pela força inerente do poema que o penetra e o atravessa, escapando-se de si e
pertencendo a quem o alcança.
É por isso que o poeta não sente gozo nem tormento e atravessa noites e
dias no vento, ou seja, como a vela de um barco, se deixa levar mar afora. É esse
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Considerações Finais.
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Anais
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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English Language Words. Arcade Publishing, New York, 1990.
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria Semiótica do Texto. 5 ed. São Paulo: Ática,
2011.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
FIORIN, José Luis. Elementos de Análise do Discurso. 15 ed. Ática, São Paulo,
2014.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
HÉBERT, Louis & EVERAERT-DESMEDT, Nicole. Tools for Text and Image
Analysis. An Introduction to Applied Semiotics Trad. Do Francês de Julie Tabler.
Louis Hébert © 2011, versión. http://www.signosemio.com/documents/Louis-Hebert-
Tools-for-Texts-and-Images.pdf. 291
HIRSCH JR, E.D., KETT, J.F & TREFIL, J. The Dictionary of Cultural Literacy. What
Every American Needs to Know. 2nd Edition, Revised and Updated. Houghton Mifflin
Company, Boston, New York, 1993.
SANTOS, V. Amor Eros, As Chamas da Paixão. Editora Jireh. Bauru, São Paulo,
1997.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Introdução
LEVINSON, 1986; GOFFMAN, 1974, 1981; SCHEGLOFF, 1984; TANNEN, 1981, 1986),
privilegiaremos a abordagem e princípios da Polidez de Brown & Levinson (1987) e
das estratégias de Impolidez de Culpeper (1996) e Shum & Lee (2013) com foco nos
atores sociais, a partir de visão teórica que percebe a linguagem enquanto ação
(AUSTIN, 1975). Alinhamo-nos ainda, no que tange à abordagem a propósito das
Narrativas, ao posicionamento de Bastos (2008) sobre a organização da experiência
humana e do dinamismo social do contexto online de Sutherland, Breen & Lewis
(2013).
Valendo-nos do posicionamento metodológico e epistemológico de natureza
qualitativa e interpretativa de análise (DENZIN & LINCOLN, 2006) e cunho netnográfico
(THOMSEN, STRAUBHAAR & BOLYARD), buscamos compreender a natureza
denunciativa tanto em narrativas da autora do blog Paticca, quanto na interação
com/entre os seguidores de seu blog.
Nosso objetivo, então, compreende: (i) analisar como a narrativa de
experiência é coconstruída em ambiente digital; (ii) investigar a coconstrução da
experiência descortês em ambiente profissional; (iii) observar como outros
interagentes digitais se envolvem e avaliam a experiência narrada publicamente no
ciberespaço.
A análise de dados é composta de excertos de narrativa e de interação
produzidos em contexto digital. O evento relatado reporta-se às dificuldades
enfrentadas por Patrícia, como se identifica a autora do blog, ao comparecer em
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Anais
A abordagem sociopragmática
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Polidez e (Des)Cortesia
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face, a qual é concebida por Goffman (1980, pp. 76-77) enquanto um “valor social
positivo que uma pessoa efetivamente reclama para si mesma através daquilo que
os outros presumem ser a linha por ela tomada durante um contato específico”.
296
Nesse sentido, face corresponde a uma imagem do self delineada em termos de
atributos sociais aprovados, é, pois, uma atribuição e construção social.
Duas espécies de face são distinguidas: uma face positiva, ligada à
proximidade entre falante e ouvinte, e uma face negativa, vinculada à distância
social entre os interagentes. Considerada a possibilidade de ocorrência de situações
ameaçadoras da face, Goffman formula o que ele chama de elaboração da face,
processo constituído por “ações através das quais uma pessoa é capaz de tornar
qualquer coisa que esteja fazendo consistente com a face” (ibid., p. 76-77). Desse
modo, “esta elaboração serve para contrabalançar ‘incidentes’ – isto é, eventos
cujas implicações simbólicas efetivas ameaçam a face” (ibid., p. 82).
De acordo com Oliveira (2007), correspondem à atos ameaçadores da face:
(i) atos que ameaçam a face negativa do ouvinte (ex.: pedidos, avisos, ameaças,
advertências); (ii) atos que ameaçam a face positiva do ouvinte (ex.: queixas,
críticas, desaprovação, levantamento de assuntos “tabu”); (iii) atos que ameaçam a
fase negativa do falante (ex.: aceitar um oferecimento, aceitar um agradecimento,
prometer relutantemente) e (iv) atos que ameaçam a face positiva do falante (ex.:
pedidos de desculpa, aceitar elogios, confessar-se).
Embora a teoria de Brown e Levinson (1986) corresponda a grandes avanços
aos estudos pragmáticos, seu caráter racionalista e universal tem sido alvo de
críticas (SHUM & LEE, 2013). Culpeper (1996), por exemplo, evidencia a não
abrangência do fenômeno da (des)cortesia, propondo, então cinco estratégias para
a descortesia, sendo elas: (i) descortesia direta, dizendo respeito à atos claramente
ameaçadores; (ii) descortesia positiva, a qual corresponde ao uso de estratégias
para atacar a face positiva do ouvinte; (iii) descortesia negativa, relacionada ao uso
de estratégias para atacar a face negativa do ouvinte; (iv) descortesia simulada,
referindo-se aos atos aparentemente descorteses, mas que, na verdade,
correspondem à ironia e sarcasmo; (v) não-cortesia, a qual diz respeito à ausência
de cortesia, quando esta é socialmente esperada.
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Formulações extremas
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Narrativa
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Análise de dados
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Excerto 1 – “Para minha total indignação”
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O trecho abaixo demonstra a frieza com que alguns médicos têm ao informar
seus pacientes sobre o diagnóstico de doenças e seus tratamentos necessários. A
questão da falta de Humanização do atendimento médico sobressai neste excerto.
302
“- Não serve. A visão é diferente. E esse endométrio hipertrofiado, hein?
- Eu que te pergunto. O que isso quer dizer?
- Câncer de endométrio, ué!” (grifos nossos)
Ao utilizar o Ato Atentatório à face positiva do médico, Patrícia desafia o
médico e avalia negativamente sua face positiva, indicando que seu interlocutor está
errado no modo como interage, desaprovando, assim, a conduta do profissional de
saúde.
Com relação ao Ato Atentatório à face negativa de Patrícia, o médico é
indiferente à face da paciente, tanto pelo não envolvimento emotivo com a fala e o
possível diagnóstico de Patrícia, quanto por cria uma atmosfera
perigosa à interação. A utilização do marcador discursivo “ué” sinalizou uma
expectativa de que a paciente já soubera os nomes científicos das doenças mais
comuns atualmente. Além disso, tornou a admiração do médico ainda menos cortês
face a ignorância/desconhecimento sobre a doença, da parte de Patrícia.
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Neste último excerto que analisamos, Lenir e Patrícia são solidárias uma a
outra no que concerne o tópico “denúncia em redes sociais digitais”. Afinal, no
mundo pós moderno líquido (BAUMAN, 2005), os interactantes virtuais circulam nos
mais variados suportes digitais. Portanto, a estratégia de postar a mesma indignação
em outros veículos de comunicação poderia, de fato, ter uma repercussão mais
abrangente.
Lenir, 29/10/09 às 00:32
“Ontem vc comentou no twitter e fiquei boba...
Como pode uma pessoa estudar tanto pra ser um imbecil sem nenhum tato!!! Vc
ainda tem uma cabeça boa, soube captar a frieza estupida e gratuita desse
projeto de medico...E quem não tem, não é??
Imperdoavel!!
Fique bem..
:)
Bjss
le”
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Considerações Finais
Referências
AUSTIN, J.L. Quando dizer é fazer: palavras e ações. Porto Alegre: Artes Médicas,
1990.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
LINDE, C. Narrative: Experience, Memory, Folklore, in: Journal of Narrative and Life
History, 7 (1-4), (New Jersey: Lawrance Erlbaum Associates), 281-289, (1997).
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Anais
TANNEN, D. That's not what I meant! How conversational style makes and breaks
relationships. New York: Ballantine Books, 1986.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
VILLAÇA, I. G.; BENTES, A. C. Aspectos da cortesia na interação face a face. In: PRETI,
D. (Org.) Cortesia verbal. São Paulo: Humanitas, 2008. pp. 19-48. 307
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RESUMO: O objetivo deste trabalho é analisar a construção do sentido na letra da canção Roda-viva,
de Chico Buarque de Holanda, tendo como referencial teórico os estudos semióticos de linha
francesa. Para tanto, explana-se o modelo de análise do percurso gerativo de sentido e, a partir dos
seus níveis e componentes sintático-semânticos, interpreta-se a letra do corpus da pesquisa. Deste
modo, depreende-se que, no corpus, a relação de dominação e impotência, explicitada no jogo modal
do querer-fazer e não-poder-fazer na estrutura actancial, se camufla, discursivamente, nas isotopias
do tempo e da circularidade, cujo plano de fundo é a categoria semântica do movimento. Conclui-se,
portanto, que o fazer persuasivo em contraste com a modalização do sujeito oprimido desvela, do
âmbito enuncivo ao enunciativo, traços histórico-sociais do regime ditatorial brasileiro.
ABSTRACT: The objective of this study is to analyze the construction of the meaning in the lyrics of
the “Roda-Viva” song, by Chico Buarque de Holanda, having as theoretical reference the semiotic
studies of French line. For this purpose, the generative path analysis model of meaning is explained
and, from their levels and syntactic-semantic components, the letter of the corpus of the research is
interpreted. Thus, it is deduced that, in the corpus, the relationship of dominance and impotence,
explained in modal game of the “want-to-do” and “can’t-do” in the actantial structure, camouflages
itself, discursively, in time isotopies and circularity, whose background is the semantic category of the
movement. It is concluded, therefore, that the persuasive doing in contrast to the modalization of the
oppressed subject reveals, from the enuncive scope to the enunciative, historical and social traits of
the Brazilian dictatorship.
Introdução
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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(HOLANDA, 1968)
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Delimitação e premissas
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transcritos em uma relação esquematizada por Greimas (1975, p. 151-2) como: seja
S₁ → -S₁, seja -S₁ → S₂.
negação dos termos /liberdade/ e /opressão/, através dos quais a opressão da roda-
viva é afirmada, em uma assertividade final, como se nota em:
(HOLANDA, 1968)
(HOLANDA, 1968)
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
CATEGORIA SEMÂNTICA
EUFÓRICO DISFÓRICO
ESPOLIAÇÃO /liberdade/ x /opressão/
COFRONTO /resistência/ x /rendição/
CAMINHO /partida ou ida/ x /retorno ou volta/
EXISTENCIA /vida/ x /morte/
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Anais
base ou PNb, em torno do ator principal, e de uso ou PNu, em torno dos demais
atores), esquematizados sob a fórmula PN = F [S₁ → (S₂ ∩U Ov)], sendo programa
narrativo (PN) equivalente à função do sujeito de fazer (S₁) empregada na
transformação (→) do sujeito de estado (S₂) em conjunção (∩) ou disjunção (U) do
objeto de valor (Ov) ou de valor modal (Ov/m), como se nota em:
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Anais
(HOLANDA, 1968)
Faz-se necessário colocar que, conforme lembra Barros (2001, p. 53), a modalidade
/querer-fazer/ se denomina vontade ou volição, ao passo que a modalidade /não-poder-
fazer/ equivale à /impotência/. Assim, o sujeito ‘actante coletivo’ ou, grosso modo, o povo
possui a vontade/volição em atrito com a impotência, mediante o objeto de valor positivo e
imanente ‘liberdade’.
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Nas modalidades que envolvem o ser e o seu termo contrário, o parecer, as 323
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(HOLANDA, 1968)
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FIGURAS E TEMAS
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Nota-se, pois, que a figura do sujeito ‘a gente’, associada à isotopia da
fusionalidade (eu + ele[s] = outros), constitui o tema da pluralidade/união popular,
uma vez que se tem a forma coloquial. A pluralidade/união popular, implicadas com
a fusionalidade, remetem à metáfora da política. Por outro lado, a figura ‘roda-viva’
compõe a metáfora da dominação, uma vez que a isotopia do movimento reveste o
tema que a envolve: a desapropriação da liberdade.
Conclusão
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Referências
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São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 2001.
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328
FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 2. ed. São Paulo: Contexto,
1990.
______. Sobre o sentido: ensaios semióticos. Trad. Ana Cristina Cruz Cézar [et al.].
Petrópolis: Vozes, 1975.
RECTOR, Monica. Para ler Greimas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978.
ZILBERBERG, Claude. Elementos de semiótica tensiva. Trad. Ivã Carlos Lopes, Luiz
Tatit e Waldir Beividas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2011.
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RESUMO: Os poemas periféricos têm sido alvos de investigação em diversos campos das Ciências
Sociais, não apenas na área de concentração literária. Nesse contexto no qual a arte da periferia
ganha visibilidade e importância nos mais variados lugares sociais, o poema A Vida é Loka de Sérgio
Vaz é tomado como corpus de análise discursiva. O trabalho fará uma comparação entre as
concepções de Pêcheux e Foucault no que se refere em as relações de força e poder,
respectivamente, na Análise do Discurso de linha francesa. Abordaremos a noção de sujeito e
negação, que é tratada por teorias de linha Pecheutianas e o sujeito e resistência de teorias
Foucoultianas. Para melhor compreensão, a partir desses conceitos, o artigo tem como objetivo,
entender os (possíveis) efeitos de sentidos presentes no poema e como esses efeitos são produzidos
em uma abordagem linguística/discursiva.
ABSTRACT: Peripheral poems have been targets of research in various fields of social sciences, not
only in the area of literary concentration. In this context in which the art of the periphery get visibility
and importance in various social places, the Ségio Vaz poem Life is Loka is taken as a discursive
analysis corpus. The study will compare the conceptions of Pêcheux and Foucault with regard to the
relations of strength and power, respectively, in the French Discourse Analysis. We will discuss the
notion of subject and denial, which is handled by Pecheutianas line theories and the subject and
resistance in the Foucoultianas theories. For better understanding, from these concepts, the article
aims to understand the (possible) effects of meaning that poem presents and how these effects are
produced in a linguistic/discursive approach.
Considerações iniciais
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332
O poder numa análise discursiva, no método arquegenealógico de Foucault,
deve ser tomado em suas relações, ele se exerce, se dá nos modos de ação de
alguns sobre outros. Em O Sujeito e o Poder (FOUCAULT, 1995), vemos que o
poder “só existe em ato, mesmo que, é claro, se inscreva num campo de
possibilidade esparso que se apoia sobre estruturas permanentes” (p. 242). Nessa
mesma obra, o objetivo do filósofo fica claro: ao analisar a questão do poder, seu
propósito é, na verdade, o sujeito (p. 231).
O sujeito do enunciado é “um lugar determinado e vazio que pode ser
efetivamente ocupado por indivíduos diferentes” (1986, p. 109), essa frase do
estudioso é uma das mais memoráveis no entendimento que tira o sujeito do centro
e da origem de todo o dizer e prática, este (o sujeito) é, pois, no exercício do poder,
“dividido no seu interior e em relação aos outros” (p. 231). Uma característica
imanente do poder é, então, que ele existe nas relações entre os indivíduos ou
grupos de indivíduos, nas quais uns exercem poder sobre os outros, numa via de
mão dupla, o que significa que não há sujeito que será sempre opressor e outro que
será sempre oprimido.
Mesmo nossa sociedade moderna ter-se constituído naquela que disciplina e
normaliza não se trata, contudo, de um contínuo dizer “não” e imposição por meio da
repressão e Foucault convida a refletir: “se o poder fosse somente repressivo, se
não fizesse outra coisa a não ser dizer não, você acredita que seria obedecido?”
(1979, p. 7-8). Então, “o poder só se exerce sobre ‘sujeitos livres’” (p. 244),
produzindo efeitos de verdade sobre o corpo social, em outras palavras, um regime
de poder se inscreve num determinado discurso produzindo um regime de verdade
de uma sociedade, para regular e controlar os corpos, enfim, criar condutas. Ora, em
nossa sociedade, todos são “livres” (sujeitos individuais ou coletivos) para agir e
reagir, possuem diversos comportamentos, podendo, até mesmo, resistir às
exigências de normalidade.
Portanto, “onde há poder há resistência” (DUARTE, p.48), pois, nesse jogo da
sociedade de controle que constitui o Estado ocidental moderno o qual harmoniza
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Segundo Orlandi (2010, p. 15), “as condições de produção incluem pois os 334
sujeitos e a situação”, indo além, pensando em um sentido lato, que (idem) afirma
que, “a situação compreende imediato e contexto histórico, ideológico, mais amplo”.
Assim, pode-se tomar como as condições de produção, seguindo tais conceitos, que
Sérgio Vaz é pioneiro de um sujeito que vai contra a um já-dito acerca da periferia.
Sabendo que existe um interdiscurso pré-estabelicidos de que se o sujeito for
da periferia, logo, é “criminoso”, o autor já se apresenta como negação de uma
Formação Discursiva (FD), pensando que a FD não é apenas formada por discursos
que são ditos a partir dela, mas também sobre ela.
Ao ser “um dos maiores expoentes da cultura periférica no Brasil, idealizador
das Cooperifa e saraus”, Sérgio Vaz fala de um lugar com maior prestígio, e nas
relações de forças, se tornou o sujeito autoritário do discurso periférico, e num
processo discursivo, detêm poderes para discursa e defender a sua cultura.
Percebe-se que Sérgio Vaz não nega a sua FD, mas sim, nega a
negatividade discursada sobre ela, “a que se pode denominar retórica da
denegação, ou seja, a negação da negação” (ORLANDI, 1987, p. 257). Que nas
relações de forças podemos ir contra o conceito de maniqueísmo, já que
transformou bares em centros culturais.
Prova de tais negações, Sérgio Vaz publica o poema “A vida é loka”, no livro
Flores de alvenaria, lançado no ano de 2015, pela editora Global. Em seguida o
poema, que é o objeto dessa análise discursiva, por meio de das teorias
foucaultianas.
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O “agir sobre a ação dos outros” (Foucault, 1995, p. 246) só é permitido sob
um sistema de diferenciações que, nesse caso, pensamos ser econômicas e
culturais (artíticas). Vejamos, o texto é do gênero poema, tem linguagem e estrutura
335
poética e se constrói resignificando enunciados que produzem certos efeitos de
sentido nos discursos da (e sobre) a periferia: arma de quase 400 páginas,
cheirando prosa, acendendo poesia, enchendo a cara de poemas, pílulas de
sabedoria.
Tais enunciados evidenciam a ação do sujeito poeta sobre as ações das
posições assumidas por aqueles que, como os Datenas, não vivem nas mesmas
condições econômicas, e por isso estão num embate de forças com a quebrada.
“Toda relação de poder opera diferenciações” (Foucault, 1995, p. 246) e as
diferenças que permitiram a produção desse texto são as mesmas que permitem
que o sujeito resista às verdades que o colocam em posição de inferioridade cultural
e econômica.
Consequentemente, ao agir sobre a ação do outro, os tipos de objetivos são
diferentes (p.246). O sujeito poeta tem por objetivo subverter as verdades atreladas
à violência, ao uso/trafico de drogas e ao baixo nível de educação e cultura do
morador dos subúrbios, verdades essas mantidas pelos discursos de outros grupos
econômica e culturalmente superiores (segundo suas verdades) por meio de
programas policiais de TV, para construir verdades completamente contrárias: ...uns
estão saindo algemado aos diplomas... / Esses vidas mansas estão esvaziando as
cadeias e desempregando os Datenas.
Pelo fato de que o poder se exerce e para isso usa instrumentos, Foucault
introduz a noção de modalidades instrumentais:
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de idéias contrárias que esta reconstrução das verdades sobre os sujeitos das
periferias é produzida. Nos pares a seguir, os primeiros termos são os que
chamaremos de “esperados” e os segundos termos dos pares serão chamados de
336
“não-esperados”: arma/ de quase 400 páginas; cheirando/prosa; acendendo/ poesia;
zóio vermelho/ de tanto ler no ônibus; enchendo/ a cara de poemas; vomitando/
versos na calçada; tráfico/ de informação; algemado /aos diplomas; pílulas/ de
sabedoria; as cadeias/ esvaziando; Datenas /desempregando. Portanto, a quebra
da expectativa torna-se a própria resistência nas relações de poder com grupos mais
privilegiados representados no poema também como aqueles que se utilizam dos
efeitos de palavras: os programas policiais de TV e, ainda, mecanismos de controle
como as prisões. É de suma importância também destacar a valorização que o
sujeito poeta dá ao discurso da periferia, usando as palavras, termos e linguagem
desta para compor o texto: quebrada, minas, cara, trampo, zóio, tiozinho, tiazinha,
loka.
As maneiras como os grupos se organizam entre si e nas relações com os
outros são as formas de institucionalização. Nesse caso em que a poesia é a
resistência à maneira como o Estado controla, regula e distribui as relações de
poder organizando na periferia os mais pobres, oferecendo ensino precário e forte
incidência das ações da polícia, a arte literária é um “dispositivo fechado sobre si
mesmo com seus lugares específicos, seus regulamentos próprios, suas estruturas
hierárquicas cuidadosamente traçadas, e uma relativa autonomia funcional”
A poesia (a arte literária) usada como instrumento elabora altos graus de
racionalização, pois assume um lugar de privilégio entre os textos. Atinge o público
com maior grau de instrução, apreciadores da arte, leitores de uma classe social
com maior poder econômico que tem acesso a livros e livrarias, mas também atinge
o próprio subúrbio que pode ler “A Vida é Loka” pela internet, ouvir do outro e até
mesmo ler no próprio livro; e, pela linguagem usada, identificar-se com o texto,
começando pelo próprio título.
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Referências
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Anais
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. 11. ed. Org. e Trad. Roberto Machado.
Rio de Janeiro. Edições Graal. 1979
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trajetória filosófica: (para além do estruturalismo e da hermenêutica). Vera Porto
Carrero. Rio de Janeiro: Universitária, 1995.
IVANOVICI, Tatiana. Sergi Vaz lança “A vida é loka”. 2015. Disponível em: <
http://www.doladodeca.com.br/2015/03/26/sergio-vaz-lanca-a-vida-e-loka/> Acesso
dia 05 de julho de 2016.
VAZ, Sérgio. A Vida é Loka. In. Flores de alvenaria. 1 ed. Global. 184 pag. 2015.
i
Mestrando em Letras - PLE, na linha de Estudos Linguísticos, na área Estudos do Texto e do
Discurso, pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Integrante do GPDISCMÍDIA - Grupo de
Pesquisa em Discursividades, Cultura, Mídia e Arte (UEM/CNPQ) e do DIALE – Grupo Diálogos
Linguísticos e Ensino: Saberes e Práticas (UENP/CNPQ). heitorletras@gmail.com
ii
Mestranda em Letras - PLE, na linha de Estudos Linguísticos, na área Estudos do Texto e do
Discurso, pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Integrante do GPLEIADI – Grupo de
Pesquisa em Leitura, Análise do Discurso e Imagens (UEM/CNPQ). alineunisintonia@gmail.com
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iii
Não será discutida a noção de Formação Discursiva (FD), porém segundo Orlandi (2010), a
Formação Discursiva é aquilo que, numa formação ideológica dada determina o que pode e deve ser
dito, exemplo, “uma Formação Discursiva Escolar não se deve falar palavras esdrúxulas aos seus
colegas”, logo, o sujeito-aluno está interpelado por essa ideologia, inserindo-se na FD Escolar.
iv 339
Ducrot define dois tipos de negação, uma negação descritiva como sendo “uma afirmação de um
conteúdo negativo sem referência a uma afirmação antitética (pode-se ter, então, tanto uma negação
de frase como uma negação de predicado)” (1981, p. 98). E a negação polêmica, que é definida a
partir da Teoria dos atos de fala, tem como noção mor, o ilocucional, que para o autor, uma negação
polêmica equivale a “um ato de fala de negação, e que se apresenta, pois, como refutação do
enunciado positivo correspondente (trata-se sempre, nesse caso, de uma negação de frase)” (1981,
p. 98). Segundo Ducrot, ao refutar um enunciado anterior, o locutor está tendo uma atitude
psicológica de negar. Uma negação de frase recai sobre uma frase antitética que funciona como uma
negação metalinguística, feita sobre um enunciado anterior, que pode ter sido dito, estar
subentendido ou pressuposto no diálogo.
v
Disponível em: < http://www.doladodeca.com.br/2015/03/26/sergio-vaz-lanca-a-vida-e-loka/> Acesso
dia 05 de julho de 2016.
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Anais
RESUMO: O trabalho aqui resumido refere-se ao descobrimento do que fizeram das “caixas pretas”
de Algirdas Julien Greimas (1917-1992) em sua semiótica enquanto termo englobante, a fim de iniciar
cientificamente os alunos de Letras à pesquisa e introduzi-los à Semiótica da Escola de Paris
enquanto ferramenta para análise de textos/discursos na esfera verbal, não verbal e sincrética.
Quanto à metodologia, partiu-se de pesquisas preliminares de ordem descritiva de iniciação científica
assumindo um caráter teórico, desde as leituras que dizem respeito à metodologia de pesquisa (GIL,
2002) às leituras mais específicas quanto à teoria em questão, com um relato detalhado das
atividades. Em relação ao corpus de investigação constitui-se na verificação em algumas publicações
não generalizadas, mas específicas que constam da obra “Semiótica Sincrética Aplicada. Novas
Tendências (2007) de Nícia Ribas D’Ávila resposta para a pergunta que forma esse artigo. Os
resultados parciais, uma vez que esta é uma parte de uma pesquisa maior, indicam que D’Ávila tem
contribuído de forma decisiva para se não o desvelamento, a ampliação do legado deixado por
Greimas no tocante à figuralidade que precede a figuratividade vastamente explorada e aplicada por
vários semioticistas greimascianos.
ABSTRACT: The work summarized here refers to the discovery of what was made of the "black
boxes" of Algirdas Julien Greimas (1917-1992) in his semiotics as encompassing term to introduce the
students of Letras (language) scientifically to research and introduce them to Semiotics of the School
of Paris as a tool for analysis of texts / speeches in the verbal sphere, non verbal and syncretic
languages. As for methodology, it started with preliminary descriptive research of scientific initiation
assuming a theoretical character, since the readings concerning the research methodology (GIL,
2002) to more specific readings on the theory in question, with a detailed account activities. Regarding
the research corpus it constitutes of checking in some publications not generalized, but specific
contained in the book “Semiótica Sincrética Aplicada. Novas Tendências” (2007) by Nícia Ribas
Davila to answer the question which is the title of this article. The partial results, since this is a part of a
larger research indicate that D’Ávila has contributed decisively to if not unveiling, but allowing the
expansion of the legacy left by Greimas regarding the figurality that precedes the widely explored
figuration and applied by several greimascian semioticians.
Introdução
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preliminar sobre o assunto, a fim de atualizar a referida teoria, por meio de materiais
que se constituem de textos relativos ao assunto publicados e encontrados na
grande rede internacional ou impressos por meio de artigos ou livros, imprimindo o
método indutivo de verificação na hipótese da existência de uma relação dinâmica
entre o que a teoria apresenta hoje em dia (mundo real) e a prática dos sujeitos
discursivos que dão prosseguimento as ideias iniciais de Greimas, assumindo,
portanto, um caráter descritivo.
Os resultados parciais refletem pesquisa de referência bibliográfica,
privilegiando os estudos realizados por Nícia Ribas D´Ávila, que nos indicam que as
“caixas pretas” de fato foram mencionadas pelo próprio Greimas e das pesquisas de
seus seguidores quanto ao assunto.
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"puras" ou "aplicadas", sendo que a ciência não seleciona a finalidade que gera a
pesquisa, mas sim os conhecimentos e resultados gerados, já que ambas
apresentam resultados significativos, independentemente do seu motivo de ser 342
pesquisado.
Para se fazer uma pesquisa é preciso ter um certo perfil de pesquisador, é
indispensável apresentar um certo conhecimento prévio do assunto a ser
pesquisado, ser curioso, criativo, ter uma imaginação disciplinada, paciência e ter
recursos materiais e financeiros. Gil nos mostra como planejar um projeto de
pesquisa, utilizando as táticas de formular um problema e como resolvê-lo, como
construir as hipóteses ou especificar os objetivos, identificar o tipo de pesquisa,
operacionalizá-lo quanto às variáveis, fazer a seleção, colher amostra, elaborar os
instrumentos e determinar a estratégia de coleta de dados, determinação esta
englobada do plano de análise de dados, prevista sob a forma de apresentação dos
resultados, com cronograma da execução e definição dos recursos, mantendo,
assim, o objetivo central em foco.
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Igreja de São Miguel e Almas ou Bom Jesus de Matozinhos em Ouro Preto. Antes
da análise propriamente dita a que se propõe, Morato apresenta um procedimento
analítico da semiótica baseado em três princípios:
a) O texto formado por um plano de conteúdo e por um plano de expressão;
b) O texto organizado em uma estrutura narrativa;
c) A estrutura narrativa do texto se organiza em um percurso formado por três
níveis complementares.
Na tela analisada, por exemplo, Morato identifica que se trata de uma
representação da Santa Ceia, em que Jesus abençoa o pão, remetendo ao plano de
conteúdo do texto. Por outro lado, o articulista reconhece que esse assunto é tratado
com cores tais, que são trabalhadas pelo artista conjuntamente com jogos de luz e
sombra, que pertencem ao plano de expressão.
Há, por assim dizer, um resgate do período barroco, da passagem da Ceia
com os discípulos, a representar o primeiro episódio que alude à trajetória da Paixão
de Cristo, ocasião na qual foi anunciada aos discípulos a possibilidade de os
homens comungarem com o divino, alimentando-se do corpo de Cristo, que é
simbolizado pelo pão.
Por meio de sua análise pode-se ver uma sequência de eventos que levam à
temática da crucificação como:
a) A benção do pão e comunhão dos apóstolos com Jesus,
b) O anúncio da traição de Judas e,
c) A saída para o Jardim das Oliveiras.
Ao término da análise Morato conclui que há o momento da Ceia em que
Jesus abençoa o pão e o oferece a seus discípulos como seu próprio corpo e
esclarece que por não apresentar data e assinatura nesta obra foram levantadas
hipóteses de que se tratava de uma pintura de discípulos de Mestre Ataíde, ou de
que a obra teria sido retocada posteriormente, já que encontramos os traços
essenciais das pinturas de Ataíde, como a fisionomia mestiça das personagens, a
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posto que ele, Judas, é o traidor, que ainda revela distração e exaltação ao participar
da bênção do Mestre da Galiléia.
Há de se admitir, por outro lado, que o artigo de Morato nos serve de
informação sobre o plano de conteúdo de qualquer texto, seja verbal ou não-verbal,
porque este se forma por um percurso gerativo de sentido, conforme vemos na
simplificação do esquema de Greimas em seu dicionário com Courtés, nos livros e
vários artigos que seguem José Luiz Fiorin e Diana da Luz Barros, como os níveis:
a) Fundamental (mais simples e abstrato).
b) Narrativo (intermediário).
c) Discursivo (mais complexo e concreto).
É assim que Morato chega à temática do quadro o qual diz que decorre do
fato de Cristo oferecer a comunhão com o divino através do consumo do pão, o qual
representa seu corpo. Assim, o pão – além do próprio Cristo e do cálice de vinho
sobre a mesa – remete ao tema da salvação.
O pão é a representação, pela narrativa neo-testamentária dos evangelhos,
do corpo de Cristo e Cristo deu sua vida pela salvação de todos aqueles que
viessem a nEle crer. Deste ponto de vista sim, podemos falar de salvação em
oposição, como Morato coloca, da temática da perdição, figurativizado pelo ator
Judas, à direita do quadro, que segura um saco de moedas. Oras, aí está mais
evidente, em primeiro plano, a temática da traição que é seguida, sim, da perdição,
da auto-sanção condenatória, posto que não há lugar, no Céu, para os suicidas,
segundo a narrativa escatológica.
Conclui Morato que embora os evangelhos mencionem que Judas era o
tesoureiro do grupo, o guardador do dinheiro, o saco de moedas é geralmente
associado ao pagamento pela delação de Jesus, de modo a fazer dele uma figura
negativa ligada à perdição. E é fato, que isto o qualifica, falamos nós, como o traidor,
manipulado que foi por tentação por aqueles que procuravam uma só contradição
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para condenar o próprio Senhor Jesus diante das autoridades e da Lei da época, os
fariseus, anti-sujeitos do programa narrativo de base cujo foco de luz está em Cristo.
346
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Rank, Sachs, Ferenezi, Jones que, segundo ela, “sustentam que só se pode falar de
simbolismo em psicanálise nos casos em que o simbolizado é inconsciente” (2007,
p. 16-17), fazendo distinção entre o símbolo na psicanálise e na linguística e 347
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Anais
de algo por relações análogas em suas partes como os diagramas. Eles participam,
finalmente, da terceiridade, quando representam a própria representatividade de um
representâmen via paralelismo com alguma outra coisa, como as metáforas.
Tanto as imagens quanto os diagramas e as metáforas são sinsignos
icônicos, porque no caso das primeiras, elas mantém relação de similaridade com o
seu objeto pelos aspectos qualitativos, dinâmicos e imediatos, uma vez que os
objetos que as constituem são de natureza material existente e seus atributos dos
mais importantes são a reflexão, a tensividade superficial, o formato, tamanho
relativo, seu desenho que representa o perfil de uma pessoa ou objeto, de acordo
com os contornos que a sua sombra projeta e finalmente o seu peso. As segundas
apresentam um padrão de relação pela similaridade com o seu objeto, fazendo com
que haja dinamicidade em seu objeto formador de um padrão regular de relações
cujo objeto imediato é um existente. As terceiras apresentam similaridade com seu
objeto baseada em aspectos de lei. Logo, o objeto do hipoícone tem esse caráter
pertencente à terceiridade ou a generalização, numa abrangência maior, simbólica.
Retomados estes conceitos peirceanos pela referencialização do texto
daviliano a fim de entendermos melhor essa analogia, voltemos à proposta aqui
engendrada de uma teoria da figuralidade, que procura agora mostrar o nível
profundo na Comunicação Visual e o Semi-Simbolismo de inspiração flocheana,
porque D’ Ávila cita Jean Marie Floch, contemporâneo de Greimas, que teria
contribuído com a semiótica visual, que definiu o semi-simbolismo como “a
manifestação sincrética (verbo-visual), na qual as substâncias da expressão tenham
um caráter verbal e visual, para exprimir uma única categoria do conteúdo” (2007, p.
42).
Afirma D’Ávila que “No sincretismo verbo-visual, o visual pode interagir no
contexto, alterando o conteúdo do verbal” (2007, p. 42) e sugere que há
“potencialidades simbólicas” tanto na linguagem verbal quanto na linguagem não
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Além de seu quadro, reproduzimos ainda o quadrado semiótico que nos fala
da conversão, da totalidade e das partes do objeto de análise, que mostra a
manifestação sincrética (verbo-visual), na qual as substâncias da expressão
apresentam um caráter verbal e visual, para exprimir uma única categoria do
conteúdo. Esse sincretismo próprio das artes plásticas, como a linguagem verbo-
visual interage com o contexto, alterando o conteúdo do verbal. D’Ávila valoriza as
potencialidades simbólicas existentes em cada linguagem e postula a construção de
uma metalinguagem apropriada” (2007, p. 42).
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Ela encerra o seu artigo que abre o seu livro, repleto de outras
aplicabilidades, com a reconstrução do sentido inserido numa comunicação visual, a
saber, uma pintura em que procura mostrar a competência de seu constructo.
Conclusão
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72 anos de idade e não teve tempo vital para desenvolver. Isso, todavia, não
significa que sua teoria não seja completa.
360
Referências
BARROS, Diana Luiz Pessoa. Teoria semiótica do texto. São Paulo, ática, 1990.
D'ÁVILA, Nícia [org.]. Semiótica Sincrética Aplicada: novas tendências. São Paulo:
Arte e Ciência, 2007. p. 15 - 51
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. Ed, São Paulo: Atlas,
2002.
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do reassentado.
The word landless resettled in the speech.
ABSTRACT: The rural context of the city of Castilho-SP is characterized currently by the legalization
of thirteen settlements, including the settlement Celso Furtado, the second largest in the region, locus
of this research, brings together one hundred eighty-seven families. With the goal of contributing to the
study of identity and subject-seated the article intends to discuss the representations that a resident of
the settlement makes him when he was designated as the landless, addressing the effects of meaning
of the sign "landless" through theoretical constructs made by Orlandi (1999) and Fiorin (2002),
focusing on metaphor and metonymy. Already to discuss the consideration of the subject and speech,
we rely on theoretical assumptions of Pêcheux (1990) and Foucault (2007); identity, for its part, is
seen by the mat Hall (2005) and Coracini (2007); concept of exclusion, we refer to the contributions of
Bauman (1998) and Bhabha (1998) and to discuss semantics, we traveled readings Cançado (2012)
and Ferrarezi Junior; Basso (2013). The work is inscribed in the discursive bias based on archaeo-
genealogical method Foucault, which aims to discuss how the knowledge arise and how they are
transformed. To collect the data, we conducted the interview recorded audio on the settlements, in
which the seated answered the question, as was seen in the condition of landless? We observed that
the exclusion manifests itself through the representations that seated attaches to the current identity
and the images he believes that society realizes it.
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Introdução
362
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não haver uma transparência de sentido, já que o seu discurso pode ser sustentado
pela subjetividade. Na certeza de que é capaz de ser o dono do seu discurso e
detentor das suas escolhas, intenções e decisões, o sujeito apoia-se nessa ilusão 363
necessária, esquecendo que várias vozes se fazem presentes na sua fala, revelando
a sua inscrição ideológica, a sua historicidade e as formações discursivas que
perpassam os seus dizeres.
Ainda segundo Rodrigues (2011, p. 21), as formações sociais são definidas
como “heterogêneas”. Se elas se apresentam totalizantes e hegemônicas, é tão
somente em virtude de “um conjunto de efeito em suas múltiplas materializações
disseminadas no tecido social”. Assim, para mudar da condição de sem-terra para
assentado, é preciso produzir e regularizar a posse de terras, por meio de um
documento cedido pelo INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária), que confere autonomia para instalar legalmente as famílias desses
produtores rurais.
Para trazer a contextualização do MST (Movimento dos Sem-Terra) no Brasil,
recorremos ao texto de Caldart (2004), em que a autora esclarece que o movimento
teve sua maior repercussão no dia 4 de maio de 1978, quando cerca de 1800
famílias de colonos foram expulsas da reserva Indígena de Nonoai, no Rio Grande
do Sul, legalmente propriedade de indígenas Kaingang desde 1847. Esse fato
contribuiu para o desenvolvimento de um dos principais movimentos sociais do
Brasil, o Movimento dos Sem-Terra.
Sabe-se que hoje, no Brasil, ainda existe uma desigualdade na distribuição de
terras, predominando assim a concentração fundiária e, como a reforma agrária não
acontece, a realização da política de assentamentos rurais vem-se fortalecendo.
Observamos que os objetivos do MST vão além da reforma agrária, buscando a
inclusão social dos sem-terra e assentados. Os acampamentos sem-terra, que
geralmente se perpetuam à beira das estradas, contam com uma infraestrutura
precária, na qual várias famílias criam os seus filhos, que, por sua vez, são expostos
a confrontos sociais e perdem a sua referência, o que pode contribuir para a
exclusão social. (MARTINS, 2010).
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Abordagem teórica
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maneira com que uma expressão nos apresenta o objeto que ela nomeia, de modo
que a referência dependa do sentido. Portanto, o significado de uma expressão está
em conhecer seu sentido e achar sua referência no mundo. Dessa forma Cançado 370
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Diante disso, Fiorin (2002) justifica que essa relação conclui-se se houver relação
significado que se acrescenta ao outro já existente.
Ao percorremos os estudos do significado realizado por Fiorin (2002), 371
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Metodologia
De acordo com Orlandi (1999, p. 59), a Análise do Discurso “não possui uma
metodologia específica, um modelo, um esquema já dado que permita ou pudesse
apenas enquadrar dados nem forma de trabalhá-los”, cabendo ao analista “adotar
princípios e procedimentos”. Dessa forma, não existe um “esquema” apropriado
para todos aqueles que se propõem analisar discursos, pois a AD não tem como
propósito reforçar dados estatísticos em pesquisas quantitativas e não prima por
nomear as pessoas, por meio de números, tabelas e gráficos. Na esteira da autora,
entendemos que as condições de produção compreendem os sujeitos e a situação
na qual o seu discurso é proferido, interpretando o contexto, que engloba um
determinado discurso e a representação do sujeito por meio do enunciado que
profere. Assim, as condições de produção atuam diretamente na constituição dos
sentidos e contribuem para a análise de um acontecimento discursivo, apontando
para as imagens que o locutor faz do lugar de onde fala, de si mesmo, do outro e do
referente, imagens essas que direcionam e provocam sentidos em seu dizer.
Já a noção de representação é entendida, segundo Brandão (1998, p. 35),
“como uma operação, por meio da qual o sujeito se apropria do objeto, de algo que
lhe é heterogêneo e, convertendo em ideia, torna-o homogêneo à consciência”. Ao
pensar na representação, recorremos ao imaginário discursivo de Pêcheux (1990):
todo sujeito atribui imagens ao outro e a si. Por meio dessas imagens, ele elabora os
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Entendemos então, que o lugar que o sujeito ocupa é responsável pelo seu discurso
e pela imagem que ele faz de si e do outro. Neste artigo, analisamos o recorte de
uma entrevista, gravadas em áudio e transcrita com a finalidade de mostrar, nos
dizeres da assentada a representação de sua condição de ex sem-terra e da
sociedade.
O referencial teórico da pesquisa foi construído por meio de investigações
bibliográficas pertinentes à Análise do Discurso de Linha Francesa, aos Estudos
Culturais, a Semântica e os estudos realizados sobre o Movimento dos Sem-Terra.
Esta investigação inscreve-se na perspectiva discursivo-desconstrutivista, em
que a análise de qualquer fato linguístico, segundo Coracini (2003), deve levar em
conta as condições de sua produção, ou seja, o contexto histórico-social, o espaço
onde foi proferido, bem como o lugar discursivo ocupado pelo sujeito, com o
propósito de problematizar determinadas condutas. Também se baseia no método
arqueogenealógico foucaultiano, que tem como propósito responder como surgem e
se transformam os saberes, o que, numa terminologia nietzchiana, Foucault nomeou
como “genealogia”. Entendemos que não há uma teoria do poder, mas um
entendimento de como ele é constituído historicamente, baseando-se a ideia de
poder numa teoria provisória e inacabada. O poder não é direcionado apenas pelo
Estado, mas prolifera em várias instituições, caracterizando os micropoderes
(FOUCAULT, 2008). Já a arqueologia tem como premissa abordar a epistemologia,
ou seja, o conhecimento, construindo uma história dos saberes. Foucault (2008)
afirma que a episteme pode ser definida como a ordem específica do saber e a
configuração que ele assume em um contexto histórico.
Análise
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durante quatro anos. Nesse excerto, ele fala sobre a representação da condição de
sem-terra:
374
Logo no início dos seus dizeres, o assentado afirma que a condição de sem-
terra o colocava como “vagabundo”, trazendo o efeito de sentido de aproveitador
que desvincula a sua imagem de um sujeito que se engloba na maioria dos moldes
sociais, pela condição de não trabalha para promover o seu próprio sustento. Para
corroborar com essa visão segundo Michaelis (2014, p. 35) o termo “bando”, define-
se como “ajuntamento de pessoas ou animais; facção e partido; tropa indisciplinada;
companhia de malfeitores; quadrilha; certo número de famílias associadas em
caráter permanente e que habitam uma determinada região; gente que anda pelas
ruas pedindo auxílio financeiro para alguma que para alguma obra”. Ao recorrermos
aos construtos teóricos de Fiorin (2002), observamos que a junção dos signos
“bando” e “vagabundo”, conduzem ao conceito de metáfora e metonímia, já que para
o autor a metáfora realiza-se pelo acréscimo de um significado a outro por meio da
relação de semelhança e transferência de sentidos. Portanto entendemos que o
termo “bando” pede outro signo para determinar qual o bando que estamos nos
reportando, no qual inseriu-se a palavra “vagabundo”, trazendo assim um efeito de
sentido depreciador a representação de sem-terra e a metonímia que para Fiorin
(2002) é entendida como o acréscimo do significado a outro significado.
Observamos a reiteração de “a gente”, colocando todos os assentados na
mesma condição, por sofrerem das mesmas privações humanas, no período em que
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entendida simplesmente como uma relação de poder imposta pelo Incra, já que,
segundo Martins (2003), sempre existe um motivo, um objetivo, um interesse dos
sem-terra em permanecer na situação de desconforto para mais tarde alcançar a 377
Considerações finais
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Referências
BHABHA, Homi. K. O local da cultura. Trad. Myriam Ávila et al. Belo Horizonte.
UFMG, 1998.
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Anais
_______. Microfísica do poder. Trad. Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2007.
_______. Arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2008.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Anáfora indireta: o barco textual e suas âncoras. In:
KOCH, I. V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (orgs). Referenciação e discurso. São
Paulo: Contexto, 2005, p. 53-102.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Anais
RESUMO -É de se esperar que todo aluno do Curso de Letras venha a adquirir um bom desempenho
na arte de ler, entender e produzir um texto, já que, em essência, qualquer usuário da língua é capaz
de reconhecer um texto mal redigido, confuso, ambíguo, sem unidade de assunto. Mas nem sempre é
o que acontece, ou seja, as dúvidas quanto à produção textual são inúmeras, principalmente com o
acadêmico de Letras, que tem sobre si essa responsabilidade em sua formação. Assim, com esta
pesquisa, busca-se verificar a evolução da produção textual desse aluno que virá a ser o profissional
da linguagem, analisando-se suas produções de Língua Portuguesa no decorrer de todo o seu curso,
especialmente no que tange ao uso dos recursos estilístico-semânticos, responsáveis pela riqueza
das expressões e a clareza das ideias, que formam um estilo. O estudo já possui as produções de
texto de 2014 a 2016 dos alunos que fazem parte da amostra. O embasamento teórico aborda obras
sobre produção textual e estilística: Costa Val (1999), Fiorin (2008), Geraldi (2000), Lapa (1998),
Martins (2012), Discini (2004), entre outros.
ABSTRACT: It is expected that every student of Language Courses come to aquire a good
performance in the art of reading, comprehend and produce a text, considering that, in fact, any
language user is able to recognize a confuse, ambiguous, badly written and unfocused text. However,
it is not always like that, in other words, the doubts regarding textual production are countless, mainly
among the Language undergraduates, who have that responsibility in their major. Thus, throughout
this research, we seek to verify the evolution in the written production of these students, that are
bound to become language teachers, analising their productions in Portuguese, all over their course,
specially regarding to the use of stilistic-semantic tools, responsible for the richness of expressions
and the clarity of ideas that constitute a style. There are textual productions of 2014 until 2016 of the
students object this research. The authors that base this study are Costa Val (1999), Fiorin (2008),
Geraldi (2000),Lapa (1998), Martins (2012), Discini (2004), among anothers.
Introdução
O trabalho com a leitura e a escrita nos Cursos de Letras vem passando por
uma série de reflexões, já que a exigência atual é no sentido de que o estudante
tenha uma atitude de sujeito realmente frente aos textos que lê, numa total interação
com o outro, bem como relativamente àqueles que ele próprio constrói. Espera-se,
portanto, que todo aluno do Curso de Letras venha a adquirir um bom desempenho
quando lê um texto qualquer, ou específico sobre alguma temática mais científica,
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sendo capaz de entender o que lê, discutir as ideias ali presentes, elaborando
comentários críticos e, igualmente, produzindo seus próprios textos com
argumentação segura, unidade temática, conteúdo organizado e coerente com a 382
temática proposta.
Mas isso nem sempre ocorre, ou seja, as dúvidas quanto à construção textual
são inúmeras, o acadêmico dessa área receia sempre não atingir o ponto ideal
nesse mister, até porque pesa sobre ele essa responsabilidade: “deve escrever
muito bem, porque faz Letras”.
Até algumas décadas atrás, o ensino da língua era realizado de modo alheio
às necessidades reais de comunicação, trabalhando-se conteúdos isolados,
desvinculados da interação social que deve ser a característica primeira dessa área;
o aluno era simplesmente um recebedor de informações teóricas, passivo diante de
um texto, que lia por ler e, consequentemente, escrevia por escrever, como se fosse
uma ação fora dele, estranha às suas emoções e indiferente ao seu papel de sujeito
do próprio discurso.
Na atualidade, esse procedimento e essa concepção estão completamente
fora de cogitação, pois é sabido que a escrita está vinculada à leitura e vice-versa,
como as duas faces da moeda, implicando um processo de interação, em que o
autor se torna recebedor e este, ao mesmo tempo, co-produtor do texto. Vários
estudiosos traçaram novas concepções de linguagem que buscam trazer o texto
mais próximo do aluno, desmistificando-o, tirando-lhe a aura de inatingível em sua
completude e transformando-o em algo próximo, construído na medida da
necessidade e do interesse do falante, já que o autor constrói o texto para o outro
que, além de dar sentido ao que lê, participa também do projeto dessa construção,
como se desse a esse material o “sopro” da vida, materializando-o.
Reflexões dessa natureza vieram contrariar as propostas que embasavam o
trabalho com o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, trazendo um novo
caminho, um olhar diferente do professor, fazendo-o ver um leque de opções em sua
metodologia que o levariam a criar em sala de aula um cenário diferente para o
aluno. As novas concepções dessa prática criaram condições para o aprendiz
perceber a multidão de vozes que estão em seu discurso, os falares que permeiam o
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ouvir, ler e compreender o que está posto naquilo que o primeiro elaborou, ou seja,
existe um esforço de trabalho conjunto, cooperativo.
Assim, no trabalho com a produção textual, é preciso que produtor e leitor
estejam presentes em qualquer ato; não se pode esquecer, então, de que o ato de
escrever traz implícito que se irá enviar uma mensagem escrita a alguém, fato que
irá gerar um desconforto no aluno que não encontra um recebedor interessado no
que ele irá dizer, pois tal leitor é artificial, irá receber o texto não como alguém
interessado no que lhe foi dito, mas preocupado em verificar se o mesmo está bem
escrito, dentro das normas gramaticais, como ocorre quando o professor não se
transforma em leitor, mas em “controlador” do que o aluno escreveu. É claro que
semelhante texto não terá um resultado positivo. Durvali Emílio Fregonezi, já há
mais de uma década, assegurava isto:
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deseja instaurar em seu leitor, o que será sempre mediado pela experiência de vida
que tal leitor possua. Assim, o papel na sala de aula é sempre buscar a apropriação
pelos alunos de diversos gêneros textuais, haja vista que eles permeiam as práticas 387
A Textualidade
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do texto. Muitas pessoas não conseguem estabelecer essas relações lógicas nos
segmentos de um texto, por desconhecerem como se empregam determinadas
conjunções ou pronomes, ou até mesmo certas preposições, por exemplo. Assim,
mesmo conhecendo os recursos coesivos, se não houver uma atenção aos
princípios que os regulamenta, a sequência textual ficará irregular, incompreensível,
ambígua.
Além da coesão e coerência, Beaugrand e Dressler (1983) enfocam no
produtor do texto e no seu recebedor dois outros fatores, que afirmam serem
fundamentais no êxito da relação autor leitor. São eles: a) Intencionalidade- o
empenho colocado pelo produtor do texto para ver satisfeitos seus reais objetivos
quando de sua comunicação, estreitamente relacionado à força ilocutória do
discurso; b) aceitabilidade – que leva em conta o recebedor, a sua capacidade ou
não de aceitar um texto como relevante, entendendo ou não aquilo que o produtor
pretendeu no momento de sua composição. E, neste contexto, está claro que o
produtor conta com a capacidade do recebedor em fazer inferências e interpretações
no/do que lê.
Quanto aos outros fatores de textualidade, tem-se que: a situacionalidade é a
adequação que deve existir entre o texto e a situação comunicativa, tornando-se o
contexto o responsável pelo direcionamento do discurso, orientando aquele que o
produz, bem como quem o recebe. Isto quer dizer que há situações que um texto,
aparentemente menos elaborado, seja mais eficiente do que um outro bem escrito,
como certos avisos que precisam de leitura rápida.
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exceda nas mesmas, a fim de que o recebedor possa trabalhar as idEias. É bom que
um texto seja menos previsível para que as informações ali contidas despertem o
interesse e a emoção do leitor ao descobri-las. Se esse texto, porém, se mostrar 389
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390
Ciência bastante recente, criada em 1902 por Charles Bally, que foi discípulo
de Saussure, a Estilística já teria seu nome sendo usado por trinta anos na língua
francesa e na alemã. Considerando o ser humano extremamente complexo, Bally
entendia que a língua, além dos pensamentos, fazia o homem expressar também
seus sentimentos e vontades, o que o levou a pesquisar melhor os efeitos da
afetividade nos atos de fala.
Com o mesmo entendimento, assim se expressa Melo (2000, p. 15):
dando a perceber que Bally via o homem como possuidor de um espírito no qual
reina o tumulto, em que se mesclam a sombra da ignorância com a luz do
raciocínio e da razão. Assim, a língua passa a ser a expressão desse homem todo,
denunciando suas expectativas, suas dúvidas, seus lampejos emotivos que
emolduram toda a sua produção discursiva.
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Muitos preferem ver o estilo como algo puramente estético, literário em que a
vulgaridade não tem lugar, como uma escolha consciente dos meios de
comunicação e outros, buscam nele a obscuridade do subconsciente que permeia 391
O homem expressa o pensamento por meio da língua que, por sua vez,
compõe-se de inúmeros elementos, estruturas variadas para que isso se materialize.
Aí estão presentes as formas, as estruturas sintáticas, as palavras utilizadas para
expressar as ideias. Essa estrutura toda é como se fosse o esqueleto da expressão
que prende, envolve, combina aqueles elementos para dar “vida” ao pensamento.
Acontece que o falante se expressa de um modo todo seu, próprio,
característico, permeado pelas emoções do momento, afetado pela situação
dialógica, desde o puro som emitido pelo aparelho fonador, que depende do físico
de cada um, passando pelo sotaque de cada pessoa, denunciador de suas origens
regionais e sociais, chegando até mesmo à pura intenção de impressionar o
interlocutor, dando à sua fala a entonação preferida no instante da produção. Vê-se
que a expressão das ideias abrange os aspectos da noção, com o valor chamado
nocional, vinculado a uma lógica do raciocínio linguístico, atrelado a outros dois
valores propriamente estilísticos: um, carregado de fatores sociológicos e
psicológicos, conhecido como expressivo, e o outro, impressivo, que se caracteriza
intencional, em que o falante emprega um diferencial em sua expressão. É aqui,
pois, que se percebem os diferentes meios de se expressar uma ideia, constituindo
um modo todo particular de demonstrar um mesmo conceito sob diferentes prismas,
selecionados pelo usuário da língua, que vêm a ser as variantes estilísticas.
Quando se trabalha com uma construção textual, impossível não se
perceberem as características que, como pistas, denunciam o enunciador. Mas,
como identificar tais pistas? Esse algo a mais, esse diferente que identifica o estilo
de alguém? Seria preciso observar com mais rigor as possíveis expressões
estilísticas para confrontá-las com aquelas nem tão buriladas assim? É certo que,
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
à produção dos sentidos, pois o discurso supõe um sistema que se relaciona com
sua exterioridade, ele é visto como o resultado de uma construção que exige a
presença de um sujeito ideológico que, inserido em um contexto social e histórico,
desencadeia o processo de significação. E é importante que se observe que em todo
texto, o falante busca expressar suas ideias com os recursos linguísticos e
expressivos de que dispõe, já que a língua oferece extrema gama de flexibilidade. É
aí que se concentram as análises estilísticas do autor de um texto. Não se pode
deixar de lado o aspecto do estilo, cujos conhecimentos estão atrelados à Estilística,
sobretudo à Léxica, que busca ver o peso de cada termo usado pelo autor de um
texto pra manifestar o seu eu, sua afetividade, sua ironia, seus valores.
Com base nas teorias apontadas, buscar-se-á levantar as dificuldades de
emprego dos aspectos linguísticos na produção textual do aluno, amparando-se em
conhecimentos gramaticais da elaboração do texto, tais como aqueles aspectos
explorados por Beaugrande e Dressler (1983) tratados como princípios constitutivos
da textualidade, a saber: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e intertextualidade.
Mas, e em especial, buscar-se-á também acompanhar a evolução estilística e
consequente amadurecimento dessa produção dos alunos de uma turma do curso
de Letras, da UENP-CCP por um período de tempo, comprovando-se ou não a
importância dos conhecimentos dispostos em sala de aula, e com base na ideologia
que perpassa toda e qualquer elaboração textual. Esta proposta de pesquisa visa a
acompanhar os mesmos alunos, desde a 1ª série do referido curso, a partir de suas
produções de setembro de 2014, até sua série final (4ª), em setembro de 2017.
Caso alguns dos alunos selecionados para o corpus desistam do curso, ou sejam
reprovados na disciplina de Língua Portuguesa, a pesquisa buscará também
levantar as causas e fazer o devido relato.
Participam do referido projeto os alunos do Curso de Letras deste campus
que ingressaram em 2014; todos foram consultados sobre o interesse em participar
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Anais
foram se perdendo pelo caminho, por motivos vários que serão avaliados, tais como:
desistências, transferências, reprovas, etc.
Os trabalhos recolhidos de cada aluno naquele ano foram 03; no ano de 2015
foram mais 03 textos para a amostra e, neste ano de 2016, 02 novos textos foram
incorporados, aguardando-se mais 02 até o final do ano. Pretende-se recolher em
torno de mais 02 textos no 1º semestre de 2017 para a finalização das análises, haja
vista o término do referido projeto previsto para agosto/2017.
A princípio estão sendo levantados problemas de ordem gramatical, tais
como: emprego da crase, concordâncias verbal e nominal, regências, redundâncias,
correspondências de tempos verbais, aspectos verbais, impropriedades
vocabulares, de acordo com o que Costa Val (1999) explora em sua obra. Depois
disso, com base nos teóricos da Estilística, em especial Rodrigues Lapa (1998),
autor de grande destaque dentro da Estilística da Língua Portuguesa, todos os
aspectos dessa área serão analisados, considerando-se os arranjos estilístico-
semânticos que dão o toque de estilo aos textos.
Os resultados detalhados serão levados ao conhecimento dos participantes e
depois expostos em publicação final, respeitando-se o anonimato daqueles, por
meio de artigo-relatório, encerrando-se os trabalhos.
Referências :
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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ASSOESTE, 1985.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
RESUMO: Há na esfera religiosa um número relevante de textos que circulam nos eventos
promovidos por Igrejas, principalmente envolvendo práticas de leitura bíblica. Por ser um evento
permeado por ideologias, acredita-se que o contato com esse letramento desempenhe uma função
significativa na interação sociocultural do indivíduo. Deste modo, este trabalho se apresenta como
recorte de uma dissertação e objetiva verificar a influencia do letramento religioso, em seus aspectos
linguísticos-discursivos, nos textos escolares de alunos que participam desses eventos. Para
subsidiar este estudo utiliza-se uma metodologia de pesquisa qualitativa, de cunho etnográfico,
fundamentada pelo aparato teórico dos Novos Estudos do Letramento (STREET 1984; HAMILTON,
2000; KLEIMAN; 1995) que compreende as práticas de leitura e escrita como letramentos
socialmente situados. Para compor o corpus, serão utilizados questionários socioeconômicos,
entrevistas e produções textuais escolares produzidas pelos sujeitos, membros de igrejas
evangélicas; eles serão observados em suas práticas de letramento religioso para constatar essas
influências. Espera-se que este estudo contribua com as práticas dos professores e colabore para a
valorização dos letramentos vernaculares em sala de aula.
ABSTRACT: There is the religious sphere a significant number of texts circulating in events
sponsored by churches, mainly involving Bible reading practices. Being a permeate event by
ideologies, it is believed that contact with that literacy plays a significant role in the socio-cultural
interaction of the individual. Thus, this work presents itself as clipping a dissertation and aims to verify
the influence of religious literacy in their linguistic-discursive aspects, the textbooks of students who
participate in these events. To support this study used a qualitative research methodology,
ethnographic, grounded by the theoretical apparatus of the New Studies of Literacy (STREET 1984;
HAMILTON, 2000; KLEIMAN, 1995) comprising the reading and writing practices as socially situated
literacies . To compose the corpus, socioeconomic questionnaires will be used, interviews and school
textual productions produced by the subjects of evangelical churches members; they will be observed
in their religious literacy practices to observe these influences. It is expected that this study will
contribute to teachers' practices and collaborate for the recovery of vernacular literacies in the
classroom.
Introdução
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Anais
Verifica-se que os discursos religiosos, constroem uma moral e uma conduta a ser seguida
pelos membros, a figura do pastor naquele momento é a voz que domina e que representa
àquela comunidade, no qual presumidamente possa influenciar na construção de sua 400
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Anais
línguas espirituais. Na cidade de Rancho Alegre possui dias e horários específicos para
cultos que acontecem às terças-feiras, quintas-feiras, sábados e domingos às 19h30. A
duração dos cultos é de aproximadamente 2 horas, e esse se estrutura por: a) Oração inicial 401
(normalmente feita pelo pastor ou obreiro), logo após, b) Cânticos iniciais - Utilizando-se
a Harpa Cristã, que é o hinário oficial da IEAD, geralmente o obreiro convida alguém da
assembleia para proclamar o cântico; c) Leitura bíblica (ou palavra introdutória) - Neste
momento a leitura do trecho bíblico e inspirada pelo Espírito Santo, geralmente é o pastor
quem realiza a leitura, d) mais cânticos; e) Testemunhos por membros - momento no qual
os membros relatam o que Deus revelou para eles (nem sempre há este momento); f)
Louvor e oração pela ofertas; g) Pregação (O momento em que o pastor da igreja, ou um
obreiro, até mesmo pastores convidados explicam a palavra do Senhor); h) Avisos sobre os
eventos e acontecimentos durante a semana; i) Bênção final (somente dado pelo pastor, ou
evangelista ou presbítero).
Em relação às escolas bíblicas dominicais, elas acontecem todos os domingos das
9h00 às 11h00. É um espaço na igreja em que o membro tem a oportunidade de interagir
com a palavra ministrada. Os professores geralmente são pessoas com experiência no
estudo bíblico, sendo estes homens e mulheres tementes a Deus, que também têm uma
vida secular ativa que enriquecem a lição ministrada com suas experiências profissionais,
emocionais, familiares, entre outras, tornando a escola mais rica e contemporânea.
Após a breve apresentação do contexto religioso do qual os sujeitos pesquisados fazem
parte, apresentar-se-á uma concisa análise dos textos dos alunos.
Breve Análise
Questionários
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Anais
vez em quando, 29% quase nunca leem, 19% não opinaram. Abaixo os gráficos
exemplificando os resultados:
402
Gráfico1 – Alunos que seguem uma religião
Católicos
Protestantes
7%
Sem Religião
40% 53%
19% 23%
sempre
de vez em quando
29% 29% quase nunca
não opinaram
Análise de textos
Para compor o corpus desta pesquisa foram selecionados alguns textos, dos sujeitos
observados (F1 e F2), produzidos no contexto escolar em sala de aula. A professora de
Língua Portuguesa ao trabalhar com o tema “Tecnologia” levantou alguns questionamentos
para uma proposta de debate feito em sala. Logo após, a partir da charge abaixo, a
professora solicita uma produção de textual como forma de registrar escritamente as
opiniões lançadas no debate.
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403
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Anais
404
Fonte: Sujeitos F1 e F2
Considerações finais
Diante dos fatos apresentados, espera-se que este estudo sobre a análise das
práticas sociais em eventos de letramento religiosos no contexto rural seja de grande valia
para abertura de possíveis pesquisas nesta área de letramento, a qual é pouco explorada.
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Anais
Esse passeio pelos eventos sociais poderá ser capaz de revelar a existência de
vários eventos de letramento com características diferentes, amparados por um grande
número de gêneros textuais formando se, assim, a prática de letramento presente no evento
social litúrgico.
Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão. 3. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2003. 421 p.
BARTON, D, HAMILTON, M. Literacy Pratices. In: Situateal Literaces. London e New York.
Routdedge. 2000
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Anais
RESUMO: Partindo de corpus constituído por narrativas sobre acesso à justiça, notadamente a um
ideal de justiça social partilhado por um grupo de advogados, o presente trabalho objetiva analisar
aspectos da dinâmica interacional da narração de histórias tecidas por membros de um mesmo
escritório. Alinhamo-nos à Análise da Narrativa – intercambiando os estudos canônicos de Labov e
407
Waletzky (1967) e Labov (1972) aos estudos da narrativa e interação (BASTOS, 2005; GARCEZ,
2001), com o objetivo de investigar (i) a construção narrativa pelos participantes da conversa e (ii)
como o evento co-narrado sobre vulnerabilidade socioeconômica de uma pessoa idosa propulsiona,
interacionalmente, o estabelecimento da intersubjetividade entre membros de uma comunidade.
Valeremo-nos, ainda, de ferramental da Sociolinguística Interacional para observação do jogo
interacional e coordenação de tipos de atividades e sincronia conversacional, os quais indicam o
(in)sucesso da cooperação e compartilhamento. Quanto à metodologia, pautamo-nos no método
qualitativo e interpretativo (DENZIN & LINCOLN, 2006), e no viés autoetnográfico (REED-DANAHAY,
1997; VERSIANI, 2005), vez que a pesquisadora é insider do contexto investigado. Observou-se que
o sofrimento do Outro é trazido à tona como mote propulsor do posicionamento dos profissionais
perante dada questão, numa construção de ética de grupo que tenciona a humanização das relações
judicializadas.
ABSTRACT: Begining corpus consists of narratives about access to justice, especially to an ideal of
social justice shared by a group of lawyers, this paper aims to analyze aspects of interactional
dynamics of storytelling woven by members of the same office. Align us to the analysis of narrative -
interchanging the canonical studies Labov and Waletzky (1967) and Labov (1972) to the narrative
studies and interaction (BASTOS, 2005; GARCEZ, 2001), in order to investigate (i) the construction
narrative by the participants of the conversation and (ii) as the co-narrated event on socioeconomic
vulnerability of an elderly person propels, interactionally, the establishment of inter between members
of a community. We have used also tooling of Interactional Sociolinguistics to observe the interactional
game and coordination of types of activities and conversational synchrony, which indicate the (un)
successful cooperation and sharing. As for the methodology, we take as a basis on qualitative and
interpretative approach (Denzin & LINCOLN, 2006), and autoetnography (REED-DANAHAY, 1997;
VERSIANI, 2005), since the researcher's insider context investigated. the suffering of the Other was
observed that is brought up as a motto propeller positioning professional before given issue, a
construction group ethic that will the humanization of judicialized relations.
Primeiras palavras
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Pressupostos teóricos
Interseccionamos, no presente estudo, campos teóricos que estabelecem um
conjunto de postulados comuns, dentre os quais a apreensão da língua(gem) como
modo de coconstruir o mundo das coisas e como fenômeno social por excelência.
Coarticulamos, como anteriormente apontado, as abordagens da Análise da
Conversa Etnometodológica e Análise da Narrativa, isto é, assumimos um fazer
Análise do Discurso numa perspectiva interacional.
Dentre os campos ou disciplinas que estabelecem relações de interface no
paradigma sociointeracional destacam-se (ALKMIM, 2000): (i) a Antropologia,
especialmente no que se refere à Etnografia da Comunicação inicialmente pensada
por Dell Hymes, cujo interesse repousa em como os modos de falar variam de uma
cultura para outra; (ii) a Filosofia, particularmente a Teoria dos Atos de fala de Austin
e Searle a propósito da descrição e criação da realidade; (iii) a Linguística, a partir
de seu olhar discursivo; (iv) e, por fim, a Sociologia, notadamente o Interacionismo
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Anais
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Anais
Pressupostos metodológicos
O referencial teórico deste artigo, como sinalizado anteriormente,
intersecciona os primados da Análise da Conversa Etnometodológica e da Análise
da Narrativa por acreditarmos que estas teorias possuem um amplo aparato
conceitual e ferramental adequados para análise dos fenômenos narrativo e
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Anais
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Análise de dados
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individual, que é generalizada por Jader (“O Luiz, né, Thatá!? Todos eles são assim.
Interessante, né!?”, linhas 115-116). O grupo, por seu turno, ao participar da
narração por meio de avaliações coordenadas, estabelece similaridades nos 414
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Anais
Referências bibliográficas
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LINDE, Charlotte. Life stories. The creation of coherence. New York, Oxford University
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Anais
DANTAS, Maria Tereza Lopes. (Orgs.). Narrativa, identidade e clínica. Rio de Janeiro:
Edições IPUB, 2001. pp. 55-71.
Anexos
: ou :: Alongamentos
[ ] Fala sobreposta
Som mais agudo do que os do entorno
418
Som mais grave do que os do entorno
Hh Aspiração ou riso
.hh Inspiração audível
Formatação, comentários, dúvidas
= Elocuções contíguas, enunciadas sem
pausa entre elas
( ) Fala não compreendida
(palavra) Fala duvidosa
(( )) Comentário do analista, descrição de
atividade não vocal
Outros
“palavra” Fala relatada
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Anais
descrevermos o predomínio do uso de uma variante mais coloquial ou mais formal, bem como a
interferência das características socioculturais dos informantes no uso dos róticos nas referidas
localidades.
419
PALAVRAS-CHAVE: Róticos. Santa Catarina. ALiB.
Introdução
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Anais
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Anais
Já nas vibrantes a língua vibra, quer num só golpe junto aos dentes
superiores, para o /R/ brando, quer para o /R/ forte em golpes múltiplos
junto aos dentes superiores, ou em vibrações da parte dorsal junto ao véu
palatino, ou em vez da língua há a vibração da úvula, ou se dá além do
fundo da boca propriamente dita uma fricção.” (Câmara, 1995, 49).
Sobre a realização do fonema /R/, Bisol (1999) declara, que são múltiplas as
variantes para o (r) pós-vocálico: vibrante [r], fricativa, velar [x], uvular [R], aspirada
[h], vibrante simples [ɾ], ou um som retroflexo [ɽ]. Silveira (2010) também constata
estas variantes para os róticos em posição pós-vocálica e ressalta a importância do
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Anais
Ribeiro (2011), por sua vez, corrobora Silva-Corvalán (2001), ao declarar que
as diferentes formas de realização do /R/ são condicionadas pelo contexto no qual a
assimilações de sonoridade podem ocorrer, dependendo igualmente da forma de
uso ou do sotaque predominante nas diferentes regiões do Brasil.
A partir desta breve retomada, foi possível observar que a pronúncia do
fonema /R/ em posição pós-vocálica pode manifestar-se de diversas formas
dependendo do contexto em que está inserido e das regiões brasileiras.
A seguir, apresentamos alguns estudos sobre os róticos em coda silábica em
Santa Catarina.
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Anais
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Anais
Metodologia
Utilizando os dados coletados entre os anos 2001 e 2002 pela equipe do Atlas
Linguístico do Brasil (ALiB) e ancorados nos pressupostos teóricos e metodológicos
da Geolinguística e da Sociolinguística Variacionista, investigamos as variantes dos
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Anais
Resultados
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Anais
427
0,6
29,2
62,9
7,1
Tabela 1- Róticos em coda silábica interna de nomes e verbos- Glotal & sexo
Variante glotal & sexo Total/Oco % Peso relativo
Homens 158/2 3,4% 0,236
Mulheres 83/43 51,8% 0,695
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Anais
variante tepe. Segundo Labov (1972), as mulheres são mais conservadoras, mas
quando se trata de variante de prestígio, elas lideram a mudança linguística. Sendo
assim, podemos pensar que a glotal é a variante de maior prestígio em Blumenau.
Tabela 2: Róticos em coda silábica interna de nomes e verbos- Glotal & Faixa
etária
Glotal & Faixa etária Total/ Oco. % Peso
Relativo
Faixa etária I (18 a 30 91/44 48,4% 0,766
anos)
Faixa etária II 50/1 2% 0,103
(De 55 a 65 anos)
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Anais
63,8
34
1,1 1,1
Tepe Retroflexo Vibrante múltiplo Ausência do /R/
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do /R/, a extensão silábica, sendo os verbos dissílabos (0,640) (sair ~ sai, montar ~
monta) os mais favoráveis e os trissílabos (0,286) (perguntar ~pergunta, encontrar
~encontra) (menos favoráveis à aplicação da regra em estudo. 430
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Anais
431
67,9
7,1
10,7
14,3
Como tivemos apenas três casos de ausência de /R/ em coda silábica externa
de nomes, sendo os três na leitura, na faixa etária II, duas produzidas pelas
mulheres e uma por um informante homem, não fizemos a rodada binominal das
variantes mais produtivas, neste caso, do Tepe eda ausência do /R/ em coda
silábica. Portanto apresentamos apenas os resultados em percentuais, que também,
mostram-nos que no contexto de coda silábica externa de nomes, a não realização
/R/ apresenta um percentual bastante baixo (14,3%) se comparada aos resultados
do gráfico 2, em que 63,8% das ocorrências não apresentaram o /R/ em coda
silábica. A variante tepe apresenta-se majoritária (67,9%) seguida das poucas
ocorrências da glotal (10,7%) e da retroflexa (7,1%). Esses resultados encontram
respaldo em estudos como os de Monaretto (1997, 2002), Aguilera e Kaler (2012),
Almeida e Kailer (2013, no prelo), que também observam que os nomes
desfavorecem a ausência do /R/ em coda silábica.
Algumas considerações
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Referências
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
_____. A vibrante pós-vocálica em Porto Alegre. In: Leda Bisol; Cláudia Brescancini.
(Org.). Fonologia e Variação: Recortes do Português Brasileiro. 1 ed. Porto Alegre:
EDIPUC-RS, 2002, v. , p. 253-268.
_____. As Consoantes do Português. In: Leda Bisol. (Org.). Introdução aos Estudos
de Fonologia do Português. 3 ed. Porto Alegre: EDIPUC-RS, 2001, v. , p. 195-228.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
RESUMO: A mulher foi por muito tempo, na literatura, uma figura a sombra de uma representação
masculina. “E o que é masculino torna-se feminino e o desejo do impossível torna-se possível do
desejo”. (BRANDÃO, P.19). Num universo em que a mulher não tinha espaço para se expressar, sua
forma de viver na sociedade foi apresentada nas vozes de autores do sexo masculino. Neste viés, o
presente trabalho, que é parte da pesquisa de mestrado em andamento, e tem como principal
objetivo discutir a partir da perspectiva de uma leitura feminina a representação da personagem
Cleópatra, na obra Antônio e Cleópatra, construída por William Shakespeare, a partir do viés
masculino. Para isso, além de estudo bibliográfico, far-se-á uma análise da peça “Antônio e
Cleópatra” de Shakespeare. Espera-se com este trabalho entender melhor a figura feminina de
Cleópatra, retratada em uma obra ficcional e como Cleópatra e as relações de poder e domínio entre
os gêneros são interpretados em uma leitura feminina. Almeja-se ainda contribuir para outros estudos
neste campo.
ABSTRACT: The woman was for a long time, in literature, a figure behind the masculine
representation. “And what is masculine becomes feminine and the desire of the impossible becomes
possible of the desire”. (BRANDÃO, P.19). In a universe where the woman did not have space to
express by herself, its form of living in the society was presented in the voices of masculine authors. In
this bias, the presente article is part of the research in progress, and has as main objective to argue
from the perspective of a feminine reading the representation of the Cleópatra character, in the
Shakespeare’s work , Antonio and Cleópatra, from the masculine bias. For this, besides
bibliographical study, an analysis of the play “Antonio and Cleópatra” by Shakespeare. One expects
with this work is to understand the female figure of Cleópatra, represented in the fiction and as
Cleópatra and the relations of authority and domain between genres is interpreted in a feminine
reading. Look forward to contribute for other studies in this field of study.
Introdução
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Anais
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
viver ou morrer pelo bem de seu homem, mesmo diante de seus servos, ela
demostra fragilidade e desequilíbrio, quando trata-se de Marco Antônio.
Para buscar comprovar as análises de determinados trechos da obra, tomou-
se como aparato teórico a crítica literária feminista e a crítica teatral, busca-se
entender melhor a figura de Cleópatra na obra, através de uma leitura feminina, as
formas de representação da imagem feminina e como ela é recebida por uma leitora.
Amar uma figura composta por uma literatura masculina é o mesmo que amar
o eco de uma voz de um autor, em que repetidas vezes ilustram uma imagem
figurativa, criada por um homem. Branco e Brandãov (1989, p, 18) assim descrevem:
“De sua repetição nascem todos os equívocos e paradoxos que ilustram a fala da
mulher em textos feitos por homem”.
É no espelho da folha branca do texto que surge esta figura de mulher que
circula no imaginário literário e social. Entretanto, a idealização feminina,
qualquer que ela seja, sempre cumpre a sentença de morte da mulher. Se
ela aceita este lugar, ela aceita sua petrificação, por mais bela e perfeita
que seja a estátua onde ela se erige: aí é o lugar da alienação de seu
desejo. (BRANDO; BRANDÃO; 1989, p.18-19).
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Anais
mulher numa obra masculina, mas este trabalho procura discutir a representação da
figura feminina e de que forma essa imagem é assimilada pela leitora, visto que a
personagem da literatura é uma miragem que surge do desejo de seu criador, sua
idealização da mulher perfeita, com características sobre-humanas, capaz de viver e
morrer, especialmente por amor.
No entanto, a mulher real se depara com uma imagem que somente existe na
ficção, lugar em que é possível se tornar mulher, heroína, fruto de beleza e
perfeição, o que não condiz com a realidade. Branco e Brandão (1989, p. 19)
abordam desta forma: “E esta miragem do feminino vem seduzindo há séculos,
nesses textos onde o narrador ou o poeta são capazes de fazê-lo falar, através do
gesto mágico do deslocamento de vozes”. É a voz do masculino ecoando na figura
representativa da mulher.
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Anais
papel que a mulher desenvolve numa literatura masculina. Branco e Brandão (2008,
p. 17), trazem que “o texto literário é sempre confusão de vozes, Babel de desejos,
fascinante equívoco, lido como realidade”. Lido principalmente por mulheres a partir
do surgimento da sociedade burguesa.
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Anais
O texto já inicia com a perspectiva dos amigos de Antônio sobre a sua paixão
pela cigana egípcia, da forma como Cleópatra temia que o amado pudesse voltar
para Roma e, principalmente, para os braços de sua verdadeira mulher. 440
CLEÓPATRA
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Anais
CLEÓPATRA
Bela mentira!
Então casou com Fúlvia, sem amá-la?
Pareço boba, mas não sou; Antônio.
Vai ser Antônio.
ANTÔNIO
Movido por Cleópatra
Mas pelo amor do amor, que é tão suave,
Não vamos perder tempo com disputas:
Não devemos viver só minuto
Sem prazeres. Qual é o desta noite? (SHAKESPEARE, 2000, P. 21).
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Anais
CLEÓPATRA
Vê onde está, com quem e o que faz:
Não te mandei. Se o encontras triste,
Diz-lhe que danço; e se alegre o avises
442
Quem num repente adoeci. Vai e volta. (SHAKESPEARE, 2000, P. 34).
CHARMIANA
CLEÓPATRA
CHARMIANA
CLEÓPATRA
CHARMIANA
Essa discussão sobre como prender o amado de Cleópatra pode ser físico ou
sentimental, pois não era somente em solo egípcio que Cleópatra queria Antônio,
mas ela também queria o seu coração. Branco e Brandão (1989, p. 19) ainda
completam sobre a figura feminina: “A voz que aí se ouve não é feminina, mas seu
simulacro fica modulação da ilusão que a faz existir”.
A crítica feminista proposta por Toril Moi (2006, p. 56, tradução nossa),
afirma que “a imagem das mulheres na literatura se define por oposição à pessoa
real, que, de uma forma ou de outra, a literatura nunca consegue transmitir ao
leitorv”. A mulher é uma transposição do imaginário de seu autor masculino, não
transmite as ações reais da mulher, não convence a leitora, que ali não se encaixa,
não se enxerga.
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Anais
CLEÓPATRA
Ah, Charmiana,
O que acha que ele está fazendo agora?
Anda, senta, estará em seu cavalo?
Feliz cavalo, que sente o seu peso!
Vibra, cavalo, sabes a quem moves?
O semi-Atlas do mundo, a armadura
E a arma dos homens. E eis que fala:
“Minha serpente do Nilo, aonde está?” (SHAKESPEARE, 2000, p. 46).
Antônio retorna para Roma ao saber que sua esposa Fúlvia havia falecido,
no entanto, no Ato II, Cena V Cleópatra descobre por intermédio de um mensageiro
que seu amado casou-se novamente, desta vez com Otávia, irmã de Otávio César,
mais uma vez a personagem de Cleópatra é apresentada como uma mulher frágil,
capaz de morrer por amor e que não admite o relacionamento de seu homem com
outra.
CLEÓPATRA
‘Stou paga. Levem-me daqui. Desmaio.
Iras! Charmiana! Não importa.
Procure o homem, Alexas, e lhe peça
Que lhe descreva Otávia: sua idade,
O seu modo de ser; e não se esqueça
Da cor do cabelo. E tudo depressa (SHALESPEARE, 2000, p. 78).
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Anais
CLEÓPATRA
É alta como eu?
444
MENSAGEIRO
Não é, senhora.
CLEÓPATRA
E ao falar, tem voz aguda ou grave?
MENSAGEIRO
Eu a ouvi, senhora, fala baixo.
(...)
CLEÓPATRA
É o que penso: tola de fala e anã!
Tem porte majestoso? Pense bem,
Se já viu majestade. (SHAKESPEARE, 2000, p. 105).
CLEÓPATRA
Mardian, vá dizer-lhe que eu me matei;
E “Antônio” foi minha última palavra;
Use termos patéticos. Vá logo,
E volte pra dizer-me como o ouviu. (SHALESPEARE, 2000, p. 168).
Branco e Brandão (1989, p. 54), falam sobre o poder da fala dos amantes “As
palavras dos amantes são duplamente poderosas, pois nelas se encontram os ecos
de leituras forjadas de seus ideais amorosos”. Cleópatra reproduz em sua fala uma
visão masculina sobre o sofrimento de uma mulher ao sentir que o amor, o desejo
de seu amado escapa de seu controle, é o eco da voz de um autor masculino, que
reproduz sua percepção na literatura da desenvoltura feminina diante de um fato
trágico, que leva os personagens a morte no final.
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Anais
CLEÓPATRA
Assim como Branco e Brandão (1989) argumentam sobre a literatura que traz
a figura feminina “de sua repetição nascem todos os equívocos e paradoxos que
ilustram a fala da mulher em textos feitos por homens”. Mesmo antes de sua morte,
a vida de Cleópatra resume-se em Marco Antônio, seus momentos de destaque na
peça são para falar sobre ele e sua morte, no clímax final, a leitora é surpreendida
por uma rainha dominada, que acaba de ser destituída do poder e clama pelo nome
de seu amor: “Oh, Antônio”, e assim termina a heroína romântica, rainha sagaz,
cigana no cio de Willian Shakespeare.
Considerações Finais
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Anais
de um homem.
Com isso, forma encontrados trechos da obra em que a rainha é dominada e
levada a cometer atos de loucura por amor, a tragédia termina com a morte dos
personagens e acima de tudo com a rainha declamando em seu último sopro de vida
o nome de seu amado. Uma morte poética e que leva a figura feminina ao ato mais
extremo de paixão, a morte.
O eco da voz masculina através da fala da personagem Cleópatra, se
reafirma nos quatro momentos em que a rainha aparece em cena sem seu amante,
o assunto central é sempre Antônio, todas as atitudes de Cleópatra tem um fim: o
amor de Antônio, a personagem da rainha egípcia ganhou vida e morreu na peça
por seu deus na terra, sempre seu Marco Antônio, por isso a representação feminina
de Cleópatra tem um eixo central, suas ações são pensadas de forma a agradar
sempre uma figura masculina.
Referências
HELIODORA, Barbara. Por que ler Shakespeare. São Paulo: Globo, 2008.
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Anais
RESUMO: Objetivou-se, por meio deste trabalho, analisar a construção sígnica da novela O invasor,
de Marçal Aquino, com ênfase nas categorias narrativas do tempo, aspecto e modo. Para tanto,
fundamenta-se no modelo da gramática narrativa de Genette (1995), sobretudo, no que tange aos
conceitos de ordem, duração, frequência, modo e voz. Assim, explana-se o método de análise
estrutural da narrativa genettiana, seguido de uma interpretação da novela de modo a articular
conjuntamente os elementos narrativos e os seus respectivos efeitos de sentido. Logo, conclui-se que
os temas da obra, como o interesse e a crise psicológica, se subjazem a partir da discordância
temporal entre diegese e narrativa, enquanto que a suspense, o mistério e o desmascaramento se
desvelam através da focalização.
ABSTRACT: It was objected, by this work, analyze the signic construction of the novela O Invasor, by
Marçal Aquino, emphasizing the narrative categories of time, aspect and mode. For this purpose, the
study was based on Genette model of narrative grammar (1995), especially in what is related to the
concepts of order, duration, frequency, mode and voice. Thus, the structural analysis method of
genettian narrative is explained, followed by an interpretation of the novela as a way to articulate the
narrative elements and their respective effects of meaning together. Therefore, it is concluded that the
work subjects, such as interest and psychological crisis, underlie from the time discrepancy between
diegese and narrative, while the suspense, mystery and unmasking are unveiled by focusing.
Introdução
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
elementos narrativos e seus devidos efeitos de sentido para a abstração dos signos
que sintetizam, e apresenta-se a análise depreendida, didaticamente, mediante os
conceitos de “ordem”, “duração”, “frequência”, “modo” e “voz”. 448
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Anais
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Anais
primeiro dia de trabalho de Anísio (pp. 78-80); 9 – volta de reunião com Rangel e
delegado Junqueira no Aeroporto de Congonhas (pp. 81-82) / Marina (pp. 82-87); 10
– visita à mãe de Ivan (pp. 88-89) / empréstimo a Claudino (pp. 90-93); 11 – outro
encontro com Paula (pp. 94-95) / decisão de Ivan de desligamento da sociedade (pp.
95-97) / término do casamento de Ivan e Cecília (pp. 97-98) / morte de empresário
(pp. 98-99); 12 – compra do revólver (pp. 100-102) / convite à festa de Anísio (pp.
102-103) / plano fuga de Paula e Ivan (pp. 103-106); 13 – tocaia de Ivan na
construtora (pp. 107-108) / furto de Ivan na construtora (pp. 108-110) / saída de Ivan
da própria casa (pp. 110-112) / fuga frustrada de Ivan e descoberta sobre a trama de
Alaor e Paula (pp. 112-115); 14 – invasão de Ivan ao prostíbulo, impedimento e
quebra do pé (pp. 116-118) / batida de carro (pp. 118-119) / delação de Ivan à
delegacia (pp. 119-120); 15 – entrega de Ivan às mãos de Alaor, Anísio e Norberto.
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Anais
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Anais
interior destas. Então, a iteração pode extravasar o tempo das cenas com duração
mais ampla, exterior a elas, sendo, pois iteração externa ou generalizante (do tipo
‘ali [cena singulativa descrita] José lia todos os dias’, sendo duração de ‘lia todos os
dias’ (iterativo/diariamente) externo ou ≠ de duração de ‘ali’ (singulativo)). Por outro
lado, a iteração pode limitar-se às cenas com duração equivalente, interna a elas,
sendo, por fim, iteração interna ou sintetizante, (do tipo ‘ali, [cena singulativa
descrita], José lia’, sendo duração de ‘ali’ (singulativo) = duração de ‘lia’
(iterativo/naquele espaço da cena)). Por fim, a iteração também pode figurar-se com
cenas de caráter singulativo pelo uso do imperfeito (do tipo ‘[naquele dia] José lia
rapidamente’ = equivalente ao singulativo), tratando-se do pseudo-iterativo em que a
iteração que não acontece.
A iteração figurativiza-se, em sua duração, por meio da determinação, ou
melhor, do início e término dos limites diacrônicos exteriores das séries iterativas
recorrentes, de forma definida ou indefinida textualmente (do tipo definido em ‘à
tarde, José lia’, do tipo indefinido em ‘em certas tardes, José lia’) ou enquanto
determinação interna às cenas singulares, completa ou em fragmentos (como ‘José
lia’..., ‘José lia’...). Além disso, a iteração classifica-se pela sua especificação ou,
grosso modo, frequência (do tipo simples em ‘nos sábados de maio, José lia’, do tipo
complexa em ‘nos sábados de calor, José lia’, do tipo indefinido em ‘muitas vezes,
José lia’), que pode ser uma especificação interna às cenas singulares. Por fim, a
iteração desenvolve-se em uma amplitude diacrônica ou duração temporal,
denominada extensão, (do tipo extensões pontuais em ‘há dois anos, José lia’).
Ressalta-se, contudo, que as diversificações ou variações ancoradas pelas
determinações e especificações internas da iteração podem ou não desdobrar uma
narrativa desenvolvida, segundo a extensão, analisável em quantidade de páginas.
Ainda sobre a iteração, pondera-se que ela também pode variar em uma série
sucessiva de acontecimentos do singulativo, a diacronia real, sendo esta condizente
à unidade sintética da cena singulativa (diacronia interna do tipo ‘faz duas horas que
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Anais
José lê... José ainda lê...’, sendo duas horas = elemento interno-variável à duração
do singulativo) ou condizente à série real externa interferente na cena singulativa
(diacronia externa do tipo ‘nas primaveras, José lê... José ainda lê’, sendo primavera 454
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Anais
narrador = personagem, sendo, pois, focalização interna fixa, do tipo ‘João olhava-a
alegremente’, variável do tipo ‘João olhava-lhe o sorriso... ela o viu, ignorou-o e
seguiu’ ou múltipla do tipo ‘João olhava-lhe o sorriso... José avistou-a distante... Ana 455
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Nossas premissas
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Anais
classificação das analepses, das elipses e da iteração) podem não conduzir, em sua
terminologia, a efeitos de sentido tão profícuos. Por isso, analisa-se a obra O
invasor, de Marçal Aquino, mediante a um recorte dos conceitos e de suas devidas
classificações tipológicas, de modo a filtrar a excessiva abrangência terminológica
empregada pelo narratólogo.
Ordem
Lembrei dos nossos primeiros tempos ali. Estevão, Alaor e eu. Três caras
cheios de planos e sonhos. Éramos amigos, a vida se abria à nossa frente.
Olhei as paredes da sala, os móveis, o carpete de cor escura que, numa
tonalidade mais clara, desgastada, exibia uma trilha que conduzia da porta
à minha mesa. (AQUINO, 2011, p. 109).
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Duração
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Anais
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Frequência
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Anais
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Anais
movimentos.” (AQUINO, 2011, p. 114). Consta-se, pois, que o aspecto durativo (das
formas verbais era, confiava, monitorar/monitorava) descreve Paula como prostituta
de Alaor e cúmplice do seu plano, isto é, Paula não era a vítima que Ivan previa, 463
Modo
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Anais
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Anais
paralepse está na indefinição do final tido pelo narrador Ivan, que, embora se saiba
que sobreviveu, afinal é ele que narra, não se revela como sobreviveu às mãos dos
assassinos e comparsas. 465
Voz
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Anais
Em suma...
humana, de modo a apreender a atenção do leitor, uma vez que tais elementos
narrativos não culminam, de forma tangível, com o final da obra, nem com sequência
narrativa que possa induzir uma leitura convergente a ele. 467
Conclusão
Referências
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
AQUINO, Marçal. O invasor: novela. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
468
GENETTE, Gérard. Discurso da narrativa. Trad. Fernando Cabral Martins. Lisboa:
Vega, 1995.
RESUMO: Tomando por base as noções de análise estrutural, porém sem deixar de lado a temática,
procuraremos no presente trabalho de pesquisa fazer leitura interpretativa de alguns poemas que
compõem a antologia poética “A chuva nos ruídos”, de autoria da poeta brasileira contemporânea
Vera Lúcia de Oliveira. Com versos minimalistas, alguns compostos de uma única palavra, os
poemas são de uma criação original, textos claros, objetivos, que também nos direcionam a reflexões
filosóficas, a partir das coisas simples que se relacionam com a vida e a existência humana. Ainda
que sejam linhas simplistas, o estilo autoral aponta para o uso de figuras de linguagem diversificadas.
Cabe-nos fazer uma leitura atenta com o objetivo de elucidar que o tema acaba por se vincular à
forma, sendo elementos associáveis no horizonte da interpretação literária.
ABSTRACT: Based on the concepts of structural analysis, but without neglecting the issue, try the
present research do interpretive reading some poems that make up the poetry anthology " The rain in
the noise", by the contemporary Brazilian poet Vera Lucia Oliveira. With minimalist lines, some
composed of a single word, the poems are an original creation, clear texts, goals, which also directs
us to philosophical reflections, from the simple things that relate to life and human existence. Though
simplistic lines are the copyright style points to the use of diverse language figures. We must make a
careful reading in order to elucidate the theme ends up linking to form, being assignable elements in
the horizon of literary interpretation.
Introdução
em letra minúscula.
Dentro da estilística, são textos repletos de metáforas, onomatopeias,
antíteses, prosopopeias, trocadilhos, aliterações, formando poemas raros, com ritmo
e musicalidade, com pura transmissão de uma mensagem de que a vida é
sofrimento, mas também é doçura: “adoecia para ver o pai despetalar-se” e “não se
envergonhava de amar”. O amor, que todo sofrimento amaina, também aparece em
seus versos. Ela trabalha com a alquimia de palavras, transformando metais baratos
em ouro, lapidando os vocábulos como se fossem pedras preciosas, transforma,
enfim, em especial aquilo que é banal.
Vera Lúcia de Oliveira nasceu em Cândido Mota - SP, em 1958. É formada
em Letras pela Faculdade de Ciências e Letras da UNESP (1981) e em Línguas e
Literaturas Estrangeiras Modernas pela Università degli Studi di Perugia (1991). Em
1983 recebeu bolsa de estudo do Ministério do Exterior para especializar-se na
Itália, onde atualmente reside. Concluiu o Doutoramento em Literatura Brasileira na
Università degli Studi di Palermo. Atualmente ensina “Língua e Literatura
Portuguesa”, “História da Cultura Brasileira” na Università degli Studi di Lecce e
ministra cursos de pós-graduação no Brasil sobre a poesia modernista.
Morando e lecionando na Itália, a autora considera que o Brasil é mais
conhecido pelos seus aspectos considerados exóticos (carnaval, futebol, praias,
belas mulatas,...). Diz que a maior parte das pessoas fica nisso, nesta imagem
estereotipada. Por outro lado, ela provoca os seus alunos desmontando com eles
lugares comuns, através do estudo da nossa cultura, da nossa história, da nossa
literatura, demolindo a construção ideológica. Assim, seus alunos vão descobrindo o
Brasil como é realmente, com todos os defeitos e qualidades. Eles se entusiasmam,
querem ir a fundo, perguntam, pesquisam. Para ela, a poesia não é progresso, até
porque há tanta coisa que não é progresso e nem por isso é negativa, muito pelo
contrário. No entanto, é o processo fundamental do pensamento, da criação artística
e literária. Cita o "caminhar" do poema como um andar de outra forma. Aliás, é uma
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Anais
falta de andar para o essencial, para onde está a raiz das coisas, o cerne do tempo
e da memória, o “osso” da consciência.
Quando questionada sobre o que é necessário para ser poeta, Vera Lúcia diz 470
que não sabe e até hoje ainda quer saber. Fica perscrutando dentro de si para
colher o momento da poesia, e nunca é quando espera. Para João Cabral de Melo
Neto, a poesia é construção, junção de um tijolinho sobre o outro, ordenadamente,
quase matematicamente. Ela acha que Manuel Bandeira era mais honesto, quando
dizia que não sabia de onde vinha a poesia, mas que ele a aceitava, humildemente,
de onde quer que fosse que essa jorrasse. Ela também pensa assim. Basta que
jorre de vez em quando, que nos dê essa sensação maravilhosa de ter posto, por
um breve instante, as mãos nesse fio misterioso e subterrâneo que escorre, como a
eletricidade, e que é a vida.
Da leitura à interpretação
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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poemas mais marcantes, bem como analisar a obra de maneira geral, na tentativa
de eliminar possíveis equívocos de leitura e interpretação.
472
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da dor”. Em “Luz da tarde”, o osso novamente representa lugar: “a luz abre buracos /
aguça entranhas / lúcida olhos na tarde que caminho / palpando tudo / no osso”.
473
Do OSSO ao tijolo
TIJOLO
a casa está doendo seus cantos
tendas rachaduras e vãos
está de través
como um tijolo
urdindo seu início de olho
(OLIVEIRA, 2004, p. 12)
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Presença de lirismo
O INDIZÍVEL
dentro de mim
o oculto
amor
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Anais
O psicanalista francês Lacanv, diz que latente é aquilo que existe e não se
manifesta, o não dito, sendo esta uma visão alicerçada pela psicanálise. Temos
como exemplo o poema “O indizível”, o qual trabalha um não dito, o amor oculto,
que acaba sendo dado sem ser revelado e, talvez por isso, resulte em perdas.
Texto e intertexto
cidade
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Anais
antiga
cansaço pulsa e corta o tempo
presente
477
chão arado pelas guerras
consumido pelas horas
produz e expande erva daninha na fecundidade
mutilada
O professor da USP, poeta e crítico literário Alcides Villaça (2010) diz que o
trabalho da crítica é um trabalho de iluminação do texto. Sob esta noção podemos
afirmar que o livro de Vera Lúcia de Oliveira apresenta poemas que inspiram o
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método e a técnica. Villaça (2010) cita ainda o “campo metafórico em que o poeta
acusa o esvaziamento interior e a alienação básica do nenhum contato efetivo com o
cotidiano e o mundo” (VILLAÇA, 2010, p. 145). 478
Os poemas analisados são do tipo poemas livres, os quais são compostos por
versos livres e soltos, sem metrificação, com ausência de rimas. Antônio Cândido
(2002), por outro lado, diz que quando enfrentamos um poema escrito segundo a
versificação tradicional, devidamente metrificado e rimado, a análise tende a se
apoiar nas características aparentes, que definem a fisionomia poética. Metro, rima,
ritmo, cesura, divisão em estrofes atraem logo a atenção e, servindo para trabalhar o
texto em certo nível, podem induzir o analista a não ir mais longe, e a não tirar deles
o que podem realmente “significar”. Portanto, a partir do ponto de vista de Cândido
(2002), consideramos que os poemas livres proporcionam que consigamos tirar
significados sem nos prendermos tanto à estrutura.
Quanto à tensão, Cândido (2002) diz que esta tensão subsiste, pois estamos
ante uma estrutura de contradições, a começar pela discrepância entre as duas
partes: na primeira, há descrição objetiva de uma fantasmagoria, que serve de
quadro às principais incongruências lógicas; na segunda, a linguagem é
relativamente direta e pertinente. Todavia esta segunda parte fervilha de paradoxos,
como a contradição entre os meios de comunicação, já indicados, e o seu objeto.
A obra de Vera Lúcia de Oliveira é um manancial para estudos estruturais e
temáticos. Os poemas, embora aparentemente simplistas, trazem uma riqueza de
elementos figurativos e fonéticos, com eficazes efeitos sonoros e bons arranjos.
Também apresentam vocábulos usados com maestria e sentidos que proporcionam
reflexões filosóficas.
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Anais
vezes de uma única palavra, por exemplo, o último verso do poema “Assis: a
criação”, que apresenta o verbo ser no presente do indicativo “é”, verbo este
formado com uma única letra, a qual formou o último verso. Isto revela a obra de 482
Conclusão
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Anais
nos ruídos” também pode dizer muito sobre a obra. A metáfora de chuva serve para
algo que lava ou banha, faz passar e, até mesmo, purifica. Metáfora esta que
também serve para o tempo, o qual amaina tudo, abranda o pranto, faz tudo passar. 483
Referências
CÂNDIDO, Antônio. Na sala de aula. Caderno de análise literária. São Paulo: Ática,
2002.
HAMBURGER, Michael. A verdade da poesia. São Paulo: Cosac Naify, 2007. p. 35-
61.
VILLAÇA, Alcides. Expansão e limite da poesia de João Cabral. In: BOSI, Alfredo.
Leitura de Poesia. São Paulo: Ática, 2010, p.143-169.
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Anais
biblioteca escolar
RESUMO: Um livro, um leitor, uma biblioteca. Um cenário propício e convidativo ao estímulo à leitura.
Com o objetivo de socializar os resultados de uma intervenção pedagógica de leitura, intitulada
“Tempo para o letramento literário: uma proposta de leitura na biblioteca escolar”, o presente trabalho
descreve atividades desenvolvidas com estudantes do quinto ano do Ensino Fundamental I em uma
escola pública municipal situada no município de Feira de Santana/Bahia que se configuram numa
ação de mediação realizada no Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) da Universidade
Estadual de Feira de Santana. Como procedimentos metodológicos foram utilizados: a) a leitura
mediada (SOLÉ, 1998; BALDI, 2009) do livro “O menino e o tuim”, do escritor Rubem Braga (1986),
cujo principal foco é garantir reflexão sobre o gênero crônica literária numa comparação com os
contos clássicos; b) atividades organizadas em sequencia didática (DOLZ & SCHNEWULY, 2004)
que permitiram conhecer o perfil leitor e saber como as crianças de 10 a 12 constroem sentidos a
partir da interação com o gênero selecionado e c) o empréstimo de livros do acervo da biblioteca
escolar. Os resultados apontam que as/os estudantes estão em prontidão a tocar os livros de
literatura da biblioteca escolar dando voz aos muitos saberes relacionados ao texto literário e ainda
sinalizam que a formação do leitor literário está intimamente ligada às experiências de leitura do
mediador. Esperamos que esse material contribua cada vez mais na formação do leitor literário, uma
das metas mais desafiadoras para a escola.
ABSTRACT: A book, a reader, a library. A favorable scenario and inviting to encourage reading. In
order to socialize the results of an educational intervention reading, entitled “Time for literary literacy: a
reading of the proposal in the school library”, this paper describes activities with the fifth year of
elementary school students in a public school located in the city of Feira de Santana / Bahia that are
configured in an action of mediation carried out in the Professional Master of Arts (ProfLetras) of the
State University of Feira de Santana. As methodological procedures were used: a) the mediated
reading (SOLÉ, 1998; BALDI, 2009) of the book "The boy and the tuim" writer Rubem Braga (1986),
whose main focus is to ensure reflection on the literary chronicle genre in compared to the classic
tales; b) activities organized in didactic sequence (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004) that allowed us to
know the reader profile and learn how children 10 to 12 construct meanings from the interaction with
the genre selected c) the loan of books from the school library collection . The results show that
students are in readiness to touch the school library literature books giving voice to many knowledge
related to literary text and also indicate that the formation of the literary reader is closely linked to the
mediator reading experiences. We hope this material will contribute increasingly in the formation of the
literary reader, one of the most challenging goals for the school.
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485
Introdução
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Anais
dentre eles o letramento literário – espaço que faz parte do imaginário dos
indivíduos.
As observações iniciais apontam que, apesar dos avanços nos estudos sobre a 486
concepção de ensino de língua portuguesa pela via dos gêneros textuais a partir das
orientações dos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN) publicados em 1998, há,
ainda, muito a ser difundido e implementado sobre práticas escolares que permitam
o contato de meninas e meninos com o maior número possível de gêneros de texto
como forma de fortalecer a leitura e a escrita.
Procurou-se, também, neste projeto, refletir como se desenvolve uma
sequencia didática que tem como principal foco a leitura em voz alta realizada na
biblioteca escolar como recurso motivador para a formação do leitor e escritor e,
qual o papel desta intervenção no ensino-aprendizagem de língua materna.
Além da leitura em voz alta, o acervo da biblioteca escolar, para este projeto,
tem papel fundamental para a ampliação de experiências com a literatura, já que o
empréstimo de obras aponta para um dado importantíssimo: o livro – de papel – tem
o seu lugar assegurado num mundo fortemente marcado pela escrita virtual.
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Anais
A história das bibliotecas é tão antiga que se confunde (grosso modo) com a
história da própria humanidade. Fazer história é criar um material que serve de
acervo a uma biblioteca que primeiramente é “virtual” – ideias guardadas na
memória – e depois se difunde de forma materializada nas escritas encontradas
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Anais
respondidas: Pró, a senhora vai me ensinar a ler melhor? Que dia vamos ler na
biblioteca? Posso levar um livro para ler em casa?
Consciente do papel/lugar de professor que é o de oferecer a cada estudante 491
não somente o direito de ler e escrever mas, para além disso, torná-los leitores
críticos que, a partir da leitura dos variados textos que circulam no espaço escolar,
se reconheçam como parte do processo de construção de sua história e da História,
é que surge esta pesquisa. Buscando respostas às perguntas que emergem durante
o fazer diário da sala de aula.
O projeto “Tempo para o letramento literário: uma proposta de leitura no
espaço da biblioteca escolar” objetiva aproximar os estudantes do texto literário.
Para a consolidação da ação, um questionário composto de 9 questões, foi aplicado
com o propósito de levantar dados sobre o contato dos estudantes com a leitura e a
biblioteca. As perguntas foram feitas levando em consideração o ciclo escolar em
que as crianças se encontram, final do Ensino Fundamental I.
A partir da análise das respostas, foi possível organizar atividades numa
sequência didática adaptada da proposta de Schneuwly & Dolz (2004). Essas
atividades permitiram conhecer o perfil leitor e saber como estudantes de 10 a 12 de
uma turma de 5º Ano do Ensino Fundamental I constroem sentidos a partir da
interação com o gênero selecionado, crônica. Ainda, como parte das atividades
empreendidas no projeto, o empréstimo na biblioteca escolar foi consolidado como
uma condição favorável à ampliação do repertório de leitura.
Após, a apresentação do projeto à comunidade escolar, percebeu-se que na
rotina da escola a visitação à biblioteca e o empréstimo de livros do seu acervo não
se configuravam, ainda, como ações sistematizadas. Por esta razão o projeto se
mostrou como um diferencial na rotina das crianças, trazendo novas expectativas e
construções sobre o ato de ler a partir das ações desenvolvidas naquele espaço.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
492
No primeiro contato
com as crianças, por meio da aplicação do questionário semiestruturado, foi possível
perceber a euforia quando foram expostas as intenções do projeto relacionadas à
leitura e escrita na biblioteca da escola. Abaixo, seguem algumas perguntas e
respostas que permitiram construir uma sequência de atividades que desse conta do
anseio das crianças: tocar e se encantar com os livros que estão dentro da
biblioteca.
Figura 2 – Questão 4/Questionário de sondagem
Figura 3 –
Questão 5/Questionário de sondagem
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Anais
É importante analisar a figura 2 sob a hipótese de que essa turma pode ser
composta de alunos oriundos de turmas e escolas diferentes, o que pode sinalizar 493
que a biblioteca ainda não é uma realidade para todos os estudantes, objetivo
perseguido por esta proposta de trabalho e que já foi consolidado através da
intervenção. Dos vinte e dois estudantes que participam do projeto, todos estão
inseridos na rotina semanal de visitação à biblioteca e empréstimos de obras
literárias.
Ainda sobre o contato com a biblioteca escolar e os livros do seu acervo, a
resposta apresentada à próxima pergunta confirma uma das hipóteses deste projeto
que diz respeito ao afastamento entre os estudantes e a literatura.
Figura 4 –
Questão 7/Questionário de sondagem
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
a) Consulta ao dicionário;
b) Pesquisa sobre a história de vida dos escritores lidos
(biografia/documentário); 494
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Anais
apresentar uma situação vivida por eles ou por pessoas conhecidas. Analisando a
primeira escrita, foi possível perceber que dos textos escritos pelos 22 estudantes, 9
traziam de forma marcante expressões que indicam a situação inicial e final dos 495
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Anais
Neste módulo foi escolhida a crônica O menino e o tuim (BRAGA, 1986 ) para a
realização de sua leitura em voz alta. O texto foi lido por partes e as crianças
criavam expectativas sobre os acontecimentos relacionados aos elementos
sequenciais da narrativa (figura 4) a cada leitura.
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Anais
Aqui, os estudantes socializaram o final da história produzido por eles. Dos 22 497
finais produzidos pelas crianças, apenas 3 trazem um final contrário ao dos contos
de fadas, sinalizando outras possibilidades de finalizar uma narrativa.
Após a leitura realizada pelos estudantes dos finais da crônica por eles
produzidos , foi lido, em voz alta, o final original da história O menino e o tuim (
Braga, 1986)que não traz o elemento “mágico” dos contos de fadas, elemento este,
que colabora para um final feliz.
O desfecho da crônica, lida em voz alta, é contrário às expectativas das
crianças o que permitiu uma reflexão sobre o repertório de leitura. As crianças se
dão conta que conhecem muito sobre finais felizes e muito pouco, ainda, sobre finais
que se aproximam da realidade.
Nesse ponto, inicia-se a progressão da leitura trazendo um dado novo na
construção do conhecimento sobre leitura: nem toda história tem final feliz. Neste
ponto da intervenção foi proposto que as crianças produzissem coletivamente uma
crônica com uma temática do cotidiano deles.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
498
Em relação à primeira produção, que não teve uma orientação específica sobre
o gênero, a produção final, realizada nessa etapa, apresenta um distanciamento dos
contos de fada trazendo uma característica presente desse gênero: a marca pessoal
de escrita.
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Considerações
499
Referências
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma proposta para a formação de
leitores de literatura. Porto Alegre: Editora Projeto, 2009.
BRAGA, Rubem. O menino e o tuim. São Paulo: Quinteto Editorial, 1986. 500
COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 2ª ed. São Paulo: Contexto,
2014.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São
Paulo: Autores Associados/Cortez Editora, 1989.
FUNARI, Raquel dos Santos. A maior biblioteca do mundo: curiosidades que não
acabam mais sobre a Biblioteca de Alexandria. In: Revista Ciência Hoje das
Crianças. ISSN 0103-2054, n. 234, maio de 2012, Ano 25.
SCLIAR, Moacyr. Vou-me embora desta casa. In: Para gostar de ler. Volume 18 –
crônicas. Um país chamado infância. São Paulo: Editora Ática, 2000.
RESUMO: A proposta deste trabalho está vinculada à pesquisa que realizei no Mestrado, cujo tema
se relaciona ao diagnóstico Benjaminiano acerca do empobrecimento da experiência na modernidade
entendido enquanto a perda da capacidade narrativa de elaborar e transmitir a tradição por meio do
relato. Ao tecer suas críticas ao tempo presente e às formas de percepção inauguradas com ele,
Walter Benjamin justifica que a experiência presente no relato foi substituída pela vivência individual
em que assimilamos como experiência apenas o estímulo e o choque sentidos nos espaços de
convivência coletiva. A partir desse diagnóstico, o autor nos convida a refletir acerca da vivência a fim
de que possamos retirar dela algum sentido para aquilo que pensamos, fazemos e sentimos nos dias
de hoje. Para tanto, a poética de Baudelaire ganha amplitude no pensamento de Benjamin, sobretudo
se pensarmos que ela metaforiza esse exercício de elevar a vivência a uma experiência possível
mediante a poetização do contrachoque. Pelo exposto, selecionamos neste trabalho os temas da
experiência, da vivência e a poética baudelairiana como formas de pensarmos e tencionarmos a
nossa modernidade. Fazemos isso recorrendo aos ensaios de Benjamin “Experiência e pobreza”
(2012), “Sobre alguns temas em Baudelaire” (1994) e “Parque Central” (1994) e “As flores do mal”
(2007), de Baudelaire. Trata-se de um trabalho teórico cujo objetivo é aproximar o diagnóstico
benjaminiano sobre o empobrecimento da experiência à poética de Baudelaire para analisarmos em
que medida a poesia permite se dizer o tempo e elaborá-lo.
ABSTRACT: The purpose of this work is linked to the research carried out in the master’s degree,
whose theme relates to Benjamin's diagnosis about the impoverishment of experience in modernity
understood as the loss of narrative ability to prepare and transmit the tradition by reporting. When
weaving their criticism of the present time and forms of perception opened to him, Walter Benjamin
justifies this experience in reporting has been replaced by individual experience in which we assimilate
as experience only the stimulus and the shock felt in the areas of collective coexistence. Based on this
diagnosis, the author invites us to reflect on the experience so that we can take from it some meaning
to what we think, do and feel these days. Therefore, the poetry of Baudelaire gains amplitude at the
thought of Benjamin, especially if we think that it metaphorizes this exercise to elevate the experience
to a possible experience through poeticization the countershock. For these reasons, we selected this
work the themes of experience, the experience and Baudelaire poetry as ways to think and
problematize our modernity. We do this using the Benjamin tests "Experience and Poverty" (2012),
"Some motifs in Baudelaire" (1994) and "Central Park" (1994) and "The flowers of evil" (2007),
Baudelaire. This is a theoretical work aimed at bringing the Benjamin diagnosis of the impoverishment
of experience the poetry of Baudelaire to analyze the extent to which poetry allows you to tell the time
and produce it.
Introdução
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
que voltavam para casa emudecidos tamanho o trauma sentido, percebera o filósofo
certa inaptidão para narrar uma experiência tão simbólica.
Nesse caso, tais combatentes teriam voltado não mais ricos senão mais
pobres em experiências partilháveis. Essa incapacidade de narrar a experiência, que
decorreu das transformações de ordem tecnológica e capitalista, culminou naquilo
que Benjamin diagnostica como o empobrecimento de nossa experiência, isto é, na
ausência de uma linguagem capaz de colocar no relato, no provérbio, no conto ou
na história as experiências da tradição que são compartilhadas pelas diferentes
gerações e que nos formam moralmente se pensarmos que tais relatos atribuem
sentido para a vida em comunidade.
Desprovidos das imagens da tradição e dos ensinamentos presentes nos
relatos de experiência, Benjamin entende que a vida passou a ser regida apenas
pela vivência nua e crua do cotidiano, em que registramos na memória apenas os
acontecimentos breves e efêmeros do dia a dia. Nesse caso, os choques e
estímulos teriam convertido a experiência da tradição (Erfahrung) na vivência
(Erlebnis) cotidiana.
Pelas razões apresentadas, Benjamin nos convida a refletir sobre essa
vivência e retirar dela algum ensinamento coletivo. Para tanto, o autor recorre à
poética de Baudelaire, pois a escrita baudelairiana é entendida aqui como
experiência de contrachoque, isto é, ao tomar a vivência como objeto de sua lírica, o
poeta consegue extrair da pobreza de experiência própria do cotidiano uma reflexão
acerca daquilo que fazemos, pensamos e sentimos nos dias de hoje.
Assim sendo, diante da proposta ora apresentada, é de nosso interesse
aproximar o diagnóstico benjaminiano acerca do presente à leitura poética de
Baudelaire como forma de tencionarmos e refletirmos sobre essa temporalidade
marcada pela pressa e pela vivência do choque. Para tanto, discutimos, num
primeiro momento, duas noções presentes no pensamento de Benjamin, Erfahrung e
Erlebnis, para evidenciarmos aquilo que é entendido como experiência da tradição e
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
aquilo que é entendido como vivência do choque. Por fim, para refletirmos sobre a
experiência do presente, recorremos à poesia de Baudelaire cuja lírica nos permite
extrair dessa vivência um sentido para a vida no presente. Cabe ressaltar que este é 503
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
transmitida pelo pai que os ensinou que a verdadeira riqueza e felicidade são
decorrentes do fruto do trabalho.
Excetuando-se qualquer caráter moralizante proveniente da referida fábula, 504
interessa a nós o efeito dela sobre os ouvintes. Nesse caso, podemos notar que “o
pai fala do seu leito de morte e é ouvido, que os filhos respondem a uma palavra
transmitida nesse limiar, e reconhecem, em seus atos, que algo passa de geração
para geração; algo maior que as pequenas experiências individuais”. (GAGNEBIN,
2006, p. 50).
Esse gesto de partilhar uma experiência, de ser ouvido e de ser formado
moralmente pelo ensinamento de outro constitui aquilo que Benjamin chama de
Erfahrung, termo alemão que define o conceito de experiência e o aproxima de uma
tradição compartilhada que tem na autoridade e na sabedoria do narrador, no caso o
pai metaforizado na narrativa, os meios para a sua transmissibilidade. Compreende-
se por experiência, na filosofia de Benjamin, portanto, a “experiência que passa de
boca em boca [e que] é a fonte a que recorrem todos os narradores”. (BENJAMIN,
2012, p. 214).
O conceito de experiência pressupõe, pelo exposto, a vida do narrador, a
matéria do vivido e a narrativa como elementos que fundam a tradição, possibilitam
que ela seja repassada de uma cultura a outra, extrapolando tempos e espaços, e
atribuem sentido à vida em comunidade já que o ensinamento narrado é tomado
como exercício de moralidade e seguido pela vida inteira. Nesse sentido, não
podemos negar a considerável importância da narrativa para a experiência se ela
não pode ser dita, ser ouvida ou ser tomada como lição para a vida.
Nesse caso, Benjamin (2012) nos ajuda a entender que não haveria
experiência, em seu sentido substancial, se ela não pode ser posta no relato. Desse
modo, conforme esclarece Agamben (2005, p. 22-23), retomando o pensamento do
filósofo, “a experiência tem o seu necessário correlato não no conhecimento, mas na
autoridade, ou seja, na palavra e no conto”. Por essa razão, noções como narrativa,
palavra e linguagem são tão importantes no pensamento filosófico de Walter
Benjamin, pois denotam o instrumento pelo qual a experiência é repassada entre os
membros das comunidades:
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Lembremos aqui que a palavra Erfahrung vem do radical fahr – usado ainda
no antigo alemão no seu sentido literal de percorrer, de atravessar uma
região durante uma viagem. Na fonte da verdadeira transmissão da
experiência, na fonte da narração tradicional há, portanto, esta autoridade
que não é devido a uma sabedoria particular, mas que circunscreve o mais
pobre homem na hora de sua morte. (GAGNEBIN, 2011, p. 58).
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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tinha a dizer; em que havia não só uma experiência com o trabalho e com a matéria-
prima do trabalho, como também com outros trabalhadores. Nas sociedades
artesanais podemos falar que havia espaço, tempo e linguagem para que a 506
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Anais
nossa abstração sobre aquilo que fazemos diariamente. Pelo exposto, ela consiste
na vivência individual e particular que, diferente da vivência coletiva, é vivida num
espaço temporal muito definido e recortado, isto é, desvinculado de um tempo em
que as tradições invadiam o instante mesmo do vivido.
Se a Erfahrung diz respeito à experiência partilhada em comunidade, a
Erlebnis, por outro lado, diz respeito à mera vivência isolada e solitária de um sujeito
que não tem nada pra contar ou pra trocar com o outro. A experiência da Erlebnis,
portanto, é a experiência que se emancipa da tradição e do relato, pois “um
acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo
que o acontecimento rememorado é sem limites, pois é apenas uma chave para
tudo o que veio antes e depois”. (BENJAMIN, 2012, p. 38-39).
Desse modo, podemos compreender a Erlebnis como a vivência curta e
efêmera do cotidiano, que tem prazo para começar e acabar. Nessa vivência não é
permitido ao indivíduo moderno reconhecer-se naquilo que ele faz, nos espaços que
habita, na relação com o outro, no produto do seu trabalho ou mesmo na sua
cultura. Portanto, como pode ele experimentar algo ou falar de algo que em si
mesmo não lhe faz sentido? Com o desaparecimento de uma estrutura coletiva onde
ainda era possível uma troca e partilha com o outro, portanto uma comunidade de
experiência, o indivíduo moderno tem que dar conta de assimilar as mudanças do
tempo sobre a sua percepção. Contudo, isso não acontece, já que ele não conta
mais com as imagens do passado. Na verdade, as imagens que ele possui são as
cargas de energia dispendidas nas atividades diárias necessárias ao trabalho, ao
estudo, aos exercícios, ao lazer e aos relacionamentos.
Todas essas atividades estão permeadas pela vivência do choque
(chockerlebnis) ou pelos constantes choques que invadem nossa percepção e que
são próprios de uma estrutura e organização espacial onde a arquitetura das
grandes metrópoles, por exemplo, impõe ao indivíduo novos ritmos de vida, novos
comportamentos e ações, novas formas de se relacionar. Embora Benjamin tenha
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onde não é permitido demorar-se, nem no passo, nem no flanar, nem no diálogo,
nem no olhar.
Pelos argumentos apresentados, podemos pensar que o palco do cenário
urbano é o palco da vivência onde as pessoas estão acostumadas a se
acotovelarem, pedir desculpa (ou nem isso) e retomar o seu passo apressado.
Quando não na rua, nos espaços destinados ao uso coletivo dos meios de
transporte, por exemplo, cada um está encerrado em seus smartphones ou nos
fones de ouvido que impossibilitam qualquer contato ou palavra com o outro. Do
mesmo modo, ao pensarmos nos modos como nos relacionamos e cultivamos
nossos afetos, as pessoas parecem ter desaprendido o contato humano, o encontro
presencial, o olho no olho, o diálogo franco e sincero. Nesse caso, confirmamos
presença e marcamos encontros por meio das tecnologias de informação e das
redes sociais ou mantemos contato com os amigos e familiares através de
aplicativos que substituem o encontro e o diálogo com aqueles de quem gostamos.
Se pensarmos, ainda, no nosso ritmo de vida, veremos que a simples vivência
do cotidiano está impregnada em tudo o que fazemos. Nesse caso, a própria rotina a
que as pessoas estão submetidas na atualidade falaria por si só. Do início ao fim do
dia, saímos da cama, nos imbricamos no trânsito, vamos para o trabalho, ou o
trabalho nos acompanha em nossas casas, executamos as funções que nos são
esperadas, voltamos para casa e utilizamos o tempo do ócio para estarmos
informados. Obviamente tal rotina não é uma regra seguida por todas as pessoas,
no entanto, ela é bastante comum em nossos dias. Nessa rotina, poderíamos pensar
o quão desgastante é viver em prol das demandas do dia a dia ou viver em função
de nossos compromissos diários que consomem toda a nossa energia, nos deixando
estressados e frustrados por nunca conseguirmos fazer, de fato, aquilo que
gostaríamos de fazer.
Acostumados a preencher todo o tempo do nosso dia, nos sentimos úteis e
produtivos quando, mesmo sendo extenuante, nos habituamos a aproveitar cada
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segundo do relógio. Nesse caso, o tempo do relógio parece ser o condutor dos
nossos dias, tempo este que, diferente de outrora, dita e normatiza nossas ações
diárias. Vejamos, pelos exemplos citados, que o diagnóstico benjaminiano, embora 510
tenha sido feito no início do século XIX, não está distante de nosso presente, pelo
contrário. Na nossa atualidade ele é muito mais expressivo e contundente. Se em
outras temporalidades o tempo era sentido como lembrança ou como rememoração,
nos dias de hoje não podemos sequer fazê-lo, já que não nos é dado tempo para
isso.
Pelo exposto, a impossibilidade de uma cesura ou de uma ruptura no tempo
apressado sentido no progresso nos expropria a capacidade de experimentar e de
elaborar as nossas experiências. Toda a crítica de Benjamin à vivência e à
experiência do choque tão comum em nossos dias nos coloca o desafio ou expõe a
nossa dificuldade de elevá-la a uma experiência possível no sentido de refletirmos
sobre ela, tomar consciência e transformá-la. Obviamente não podemos resgatar as
experiências da tradição, e chamamos de tradição aqui tudo aquilo que nos forma a
partir de uma escuta narrativa e de sensibilidade com o outro, mas podemos refletir
sobre toda a vivência própria do presente para extrairmos dela um sentido para
aquilo que pensamos, sentimos e fazemos.
Esse é o caminho indicado por Benjamin ao justificar que seria preciso nos
conscientizarmos da experiência do choque, estranhá-la e romper com ela mediante
um gesto de elaboração daquilo que vivenciamos no cotidiano para atribuir sentido a
ele. O desafio, nesse caso, reside, segundo Mitrovitch (2011), em perceber a função
do cotidiano em nossos modos de experimentar e extrair dele algo que seja possível
de ser posto no relato para conhecimento coletivo. Ou ainda, utilizando como
referência uma metáfora de Benjamin (2012), tomar nas mãos o contemporâneo, em
toda a sua nudez, e assumir uma atitude altamente consciente e crítica de nossa
realidade.
Dizendo em outras palavras, tomar a vivência como experiência possível
significa, ao nosso ver, reconhecer no cotidiano empobrecido algo que atribua
sentido a tudo o que vivemos e fazemos. Isso significa que a própria vivência e o
cotidiano são, enfim, palcos de experimentação ao ofertarem, para a crítica, a
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À época, percebera o poeta que a cidade de Paris fora invadida por toda
espécie de galeria, ruas luxuosas, grandes centros comerciais e lojas de todos os
tipos. Na arquitetura das casas não era diferente, materiais como veludos, vidros e
mármores, por exemplo, evidenciavam o luxo, a inovação, a transparência e a frieza
de lares que funcionavam como cápsula ou estojo para a vida particular. Nesse
caso, o estilo simples de vida e de morada foram substituídos por qualquer espécie
de modernização e luxuosidade necessários para que as pessoas sentissem que
podiam acompanhar o passo do progresso.
Todos esses espaços novos foram assimilados como moradia para a
população no sentido de que quase todo o tempo do dia era consumido em passeios
públicos ou no isolamento das casas. Essa nova fisionomia causava certa
fascinação e mesmo euforia para os transeuntes que deixavam os seus lares para
se misturar à multidão sem rosto das ruas parisienses. Esse cotidiano despertou a
atenção do poeta, conforme explicita Benjamin (1994, p. 34):
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verdade há uma cesura que paira entre a experiência do tempo para Baudelaire e o
curso do tempo na modernidade.
Essa cesura é evidenciada pelas lembranças do eu-lírico, que insistem em
demarcar o território do passado no instante do presente. Baudelaire associa o
sentimento melancólico à lembrança para reivindicar um “tempo pleno e
resplandecente de um lembrar imemorial” (GAGNEBIN, 2005, p. 150). O poeta
figura, então, como uma espécie de narrador que protesta contra a passagem rápida
do tempo.
Além da fisionomia do espaços urbanos, outro elemento que chamou atenção
do poeta foi a fisiologia da vida moderna, elemento este que se aproxima
diretamente do diagnóstico benjaminiano acerca do empobrecimento da experiência.
A experiência inaugurada com o progresso, expressa na Erlebnis, demonstra o
modo como a vida era regida à época e os sacrifícios imputados àqueles que
precisavam acompanhar os feitos da civilização. Nesse sentido, a nova fisiologia da
vida demostrava certo isolamento, certa frieza, indiferença, apatia e pressa cuja
afirmativa de Benjamin o atesta:
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retomar o seu passo apressado. Nenhum rosto, nem de quem esbarrou e nem de
quem sofreu o esbarrão é percebido. O dia a dia é consumido, portanto, por essas
pequenas vivências empobrecidas em que ninguém conhece ninguém, ninguém 515
escuta ninguém e nenhuma palavra é trocada com o outro. Nesse contexto, que
experiências poderiam ser realizadas ou que sentido se poderia extrair dessa pressa
própria do cotidiano?
Toda essa vivência cotidiana reflete, por ora, a indiferença humana e a perda
do tato entre as pessoas inauguradas por um tempo em que tudo se passa rápido
demais, mas quase nada é percebido verdadeiramente como acontecimento
passível de registro mnemônico. No poema “Vida anterior” (BAUDELAIRE, 2007),
por exemplo, o poeta critica a rápida passagem do tempo sem que haja, no entanto,
a elaboração da experiência do cotidiano:
Longo tempo habitei sob algum pórtico alto
(...) E foi lá que eu vivi nas volúpias mais calmas,
Todo em meio do azul, das vagas, dos fulgores,
E dos escravos nus, impregnados de odores,
Refrescando-me a fronte, a abanar suas palmas,
Cuja única ambição era o de aprofundar
O segredo da dor que me fazia definhar. (...)
(BAUDELAIRE, 2007, p. 26).
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histórica construída pela humanidade que dá unidade à vida em grupo. Esse lembrar
imemorial, próprio da experiência da tradição, está presente também no poema “O
relógio”, em que o poeta evidencia a necessidade de uma cesura em face do tempo 516
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Considerações Finais
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através desses dois autores significa pensarmos num gesto de interrupção, cuja
ação esteja voltada para reflexão dos modos como as demandas do tempo presente
expropriam nossa relação de experiência com o mundo.
Assim sendo, extrair da vivência uma experiência que possa se converter em
ensinamento significa tencionarmos o nosso presente e percebermos também, nas
nossas ações tão automatizadas, essa pobreza de que fala os autores. Além disso,
o desafio que nos é colocado a partir dessas leituras nos impulsiona a
questionarmos os modos como vivemos, pensamos, sentimos e agimos nos dias de
hoje para que possamos interromper nosso passo apressado para perceber, escutar
e entender não só o que o outro tem a nos dizer e o que temos para partilhar uns
com os outros, mas compreender o outro em toda a sua singularidade. Essa
humanização que nos falta hoje é condição para que reabilitemos em nós a nossa
condição de sujeitos da experiência.
Referências
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Anais
GAGNEBIN, Jeanne Marie. Sete Aulas sobre Linguagem, Memória e História. 2. ed.
Rio de Janeiro: Imago, 2005.
RESUMO: Oferecendo uma das realizações mais completas no quadro geral da ficção brasileira, a
obra de Cornélio Penna (1896-1958) caracteriza-se pelo ritmo lento ao privilegiar o universo
psicológico dos personagens e os mistérios irreconciliáveis da alma humana, os quais surgem ao
leitor como quadros estáticos. O texto apresenta evocações de ambientes antiquados, de
personagens estranhos ou anormais e de famílias degeneradas pela dor e pelo tempo. É o caso da
narrativa intimista A menina morta, publicada em 1954. Nessa obra, a espacialidade é marcada por
uma visualização quase teatral, cuja dinâmica coloca as personagens integradas em seus
comportamentos, ao mesmo tempo em que são entrosados acontecimentos e cenários, marcando,
assim, a organização plástica do enredo. O que se pretende neste trabalho é fazer uma breve
sondagem de como esse espaço interior é desenvolvido na narrativa em questão, procurando
averiguar o lugar e a importância da obra corneliana em nossas letras. Em linhas gerais, buscamos
empreender um caminho possível de análise ao romance A menina morta, guiando-nos pelos estudos
acerca do elemento psicoespacial da obra literária, empreendidos por Gaston Bachelard (1976).
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Anais
ABSTRACT: Offering one of the most completions in the general framework of brazilian fiction, the
work of Cornélio Penna (1896-1958) is characterized by the slow pace to favor the psychological
universe of characters and irreconcilable mysteries of the human soul, which appear to the reader as
static frames. The text presents evocations of old-fashioned environment, strange or unusual 520
characters and degenerate families for the pain and time. This is the case of intimate narrative A
menina morta, published in 1954. In this novel, spatiality is marked by an almost theatrical display,
whose dynamics puts the characters integrated into their behavior while they are mingled events and
scenarios, marking, thus the plastic organization of the plot. The aim of this work is to make a brief
survey of how this interior space is developed in the narrative, trying to ascertain the place and
importance of corneliana work in our letters. In general, we seek to tread a possible path to the
analysis of the novel A menina morta, guiding us by studies of psicoespacial element of literary work,
mostly undertaken by Gaston Bachelard (1976).
Essas coisas eram objetos ‘antigos’. [...] A cada um, fosse um móvel, um
leque, um bastão, uma salva de prata, atribuía uma história particular, um
significado próprio. Guardava com grande zelo caixas de borboletas.
(MENDES,1980, p. 165 apud VILELA, 2013, p. 17).
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Anais
1 Anjos combatentes, de Cornélio Penna (Acervo da Fundação Casa de Rui Barbosa, RJ):
522
Por sinal, A menina morta é o tema deste trabalho, cujo objetivo é fazer uma
breve sondagem de como esse espaço interior é trabalhado na narrativa em
questão, procurando averiguar o lugar e a importância da obra corneliana em nossa
literatura. Em nossa empreitada analítica, abordaremos a organização interior da
espacialidade narrativa, que, ao modo de cromos ou quadros vivos apresentam
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Anais
Um quadro, um enredo:
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Sobre a mesa colocada bem no centro da sala do oratório, que era imensa
e guarnecida dos lados por marquesas cujos encostos se erguiam em
pesadas volutas [...] Era ali que devia ser posto o pequenino caixão de
cetim branco, nesse momento quase terminado por José Carapina, e fora
esse trabalho demorado, porque o escravo o fazia sem enxergar bem o que
tinha diante de si, de tal modo seus olhos estavam nublados. [...] Ora
duvidava se não estavam muito grossas as pranchas que aplainava, ora
corria nervosamente as mãos sobre elas, para sentir se não tinham ficado
ásperas, de forma a ferir aqueles bracinhos redondos, que tantas vezes
tinham passado em torno de seu pescoço cheio de cordas. Já sabia que
aquela sua obra tosca seria coberta pelo tecido branco e brilhante
desdobrado pela mucama, para medir sobre o seu trabalho, mas, mesmo
assim, desejava fazer a caminha bem macia, onde a nenê poderia
descansar para sempre... (PENNA apud FILHO, 1960, p. 46)
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Nunca sentira tristeza tão grande e tão estranha, nem mesmo quando fora
vendido pelos seus antigos senhores, pois não nascera ali, e sim muito
abaixo do rio, na humilde ‘situação’ onde os donos morenos e pobres quase
confundiam com os escravos. Viera de lá com a respiração cortada de
soluços, e às vezes parecia ter sido essa uma irremediável desgraça sem
fim e sem medida que lhe acontecera, mas o coração lhe doía ao lembrar-
se que, no caminho, o tinham assaltado as esperanças de comer bem e
tornar-se ‘negro importante’ da fazenda do novo Sinhô muito rico, que ia
sempre à Corte e conhecia o Imperador. (PENNA apud FILHO, 1960, p. 46)
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Na grande cozinha cujo teto muito alto, de telha-vã, parece imensa abóbada
negra, e o chão calçado de pedra, constantemente borrifado de água, para
evitar a poeira, segundo as ordens da Senhora, lembrava a sala
subterrânea de convento antigo, todos se agitavam depois da saída dos
pratos do almoço. Era dia de fazer azeite para as lâmpadas da sala e para
as candeias e lamparinas de toda a casa, e um grande tacho de cobre tinha
sido já posto sobre a trempe, e por baixo dele fora feita pequena fogueira
destinada a entretê-lo em fervura, abrigada por pedras soltas, tisnadas de
carvão. A um canto, três negras socavam nos pilões as sementes de
mamona que se viam, em cestos alinhados junto da parede, cheios de
bichinhos de conta formados pelos caroços debulhados dos cachos, sérvio
para o qual tinham reunido os negrinhos da mandrião lá fora no ângulo do
pátio, durante horas de risos e gritos [...] Grandes bolhas se abriam na
superfície da água, e o ruído surdo da fervura enchia toda a enorme sala
com o seu murmúrio, igual à conversa misteriosa de muitos negros lá na
senzala quando tramavam alguma coisa má. Muitas vezes a menina viera
espiar o que se passava, porque todas as escravas se mantinham em
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Anais
[...] ainda mais comovida ficou ao ver que ela [Carlota] revivia a menina
morta, os seus atos de caridade humilde, o seu amor pelos desgraçados,
sempre pronto a levá-la a fazer o bem, ainda mesmo quando julgava
divertir-se apenas. (PENNA, 1958, p. 408-409)
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Considerações finais:
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Anais
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Anais
Carlota então apoiou à parede o seu corpo que esposou a muralha fria. E a
luminosidade flutuante em farrapos pela sala toda se concentrou na figura
leve da menina morta que, tendo a cabeça pousada na almofada, parecia
sorrir, mas seu sorriso poderia ser apenas o efeito daquela luz pobre, que
dentro em pouco deveria cessar de bruxulear, para se apagar para
sempre... (PENNA, 1958, p. 623)
Referências
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994.
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Anais
COSTA LIMA, Luiz. O romance em Cornélio Penna. 2. ed. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2005.
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Anais
ABSTRACT: Aesthetic innovations are recurrent phenomena in Brazilian literature. However, it is the
Modernism that they actually find fertile ground of manifestation. As an example, the works of Clarice
Lispector and Nelson Rodrigues introduce meaningful breaks in the aesthetic field, especially with
regard to literary genres. To that extent, based on the theoretical assumptions of Afrânio Coutinho,
Mario da Silva Brito and Sábato Magaldi, this brief study develops a comparison between the works of
those two authors, in view of their meeting points, regarding the aesthetic innovation through textual
fragmentation.
Introdução
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Anais
Literatura Brasileira que se formam no decorrer dos tempos, para tanto o teórico faz
um resgate do Modernismo desde os resquícios do Romantismo, passando pelo
Simbolismo e culminando no movimento modernista de 22 em diante. 535
Nesse sentido figura Clarice e sua prosa intimista, que cria uma maneira
própria de fazer ficção, justamente para dar conta do universo íntimo de que ela trata
e Nelson Rodrigues arrepiando, com seu teatro desagradável, os ânimos de um
público que se acostumara a rir e se deliciar com as comédias de costumes, nos
idos de Martins Pena e Artur Azevedo.
conta de suas novas angústias. Era preciso mudar radicalmente os contornos artísticos
do Brasil. E foi o que eles fizeram...
536
Os antecedentes do Modernismo
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Brito confere à crise econômica o fato de tal estilo de época passar quase
despercebido, mesmo assim, alerta para a importância deste como preparação para
a corrente modernista que viria posteriormente (tanto assim é que os modernistas
rechaçavam o Parnasianismo mas reconheciam o valor dos simbolistas), donde Brito
conclui: "Enfim, é o progresso, a modernidade, a afirmação da nacionalidade. É uma
época nova à espera também de uma arte nova, que exprima a saga desses tempos
e do porvir" (1974, p. 28).
A Semana de Arte Moderna (1922) foi o marco inicial da corrente literária que
se estenderia pelo século afora. De lá pra cá muito se produziu em termos de
literatura e mais ainda se inovou. A exemplo disso cite-se o inventivo poema-pílula
de Oswald de Andrade:
amor
humor
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Como artifício comum aos autores em questão destaque-se, apenas para fins
de organização metodológica, a palavra-chave que será aqui identificada como o
impulso motivador da busca, em cada um deles, de criar sua própria arte: para
Clarice: introspecção e para Rodrigues: desagradável.
A introspecção de Clarice
românticos e outros tantos já o haviam feito, se a ordem era inovar, nada mais
instigante do que criar na prosa mecanismos que viabilizassem tal intento. Não por
acaso a escritora alcança na crítica literária brasileira a alcunha de criadora do 539
"romance introspectivo".
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Anais
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Anais
propulsor da criação artística, pois o fato de a história reiniciar várias vezes remonta
ao fluxo de consciência que perpassa na mente humana ao elaborar uma narrativa.
541
Empregar esse recurso dá à Clarice a possibilidade de modular a narrativa de
acordo com tal fluxo, buscando captá-lo o melhor possível. O fluxo de consciência é
uma dentre as várias maneiras que Clarice busca na prosa para construir sua
narrativa introspectiva, porém é um exemplo do quanto sua obra pode ser inovadora,
em termos de literatura produzida até então.
O desagradável de Rodrigues
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Anais
uma de suas polêmicas declarações. No entanto foi com Vestido de noiva que sua
obra dramática efetivamente se consagrou, como escritor representativo da nova
arte, um verdadeiro "marco renovador do palco brasileiro, nos campos da 542
Vale ressaltar que a estreia dessa peça foi feita pelo grupo carioca de teatro
Os comediantes, que estimulou o surgimento de outros, em diversas partes do país,
como o Teatro de amadores, de Pernambuco, e o Teatro Experimental, em São
Paulo. Nesse meio tempo o Teatro de Arena surgiu com a peça de Gianfrancesco
Guarnieiri Eles não usam black tie, que ficou em cartaz com casa lotada por doze
meses. É no afã dessa efervescência cênica que o dramaturgo empenha-se na
construção de um teatro de fato novo.
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Anais
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Acontece que o recurso empenhado tanto por Clarice quanto por Nelson, a
fim de atingirem a inovação estética a que se propõem, emerge de uma
característica tipicamente modernista: a fragmentação. Em oposição ao estilo
discursivo parnasianista, tendente à retórica, os modernistas com frequência
lançaram mão desse recurso como forma de romper com a obscuridade criativa em
que jazia a literatura brasileira desde o século XIX.
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Anais
Eis, portanto, que Nelson abala a célebre estrutura do texto dramático para
servir ao propósito último de representar no palco a mente de uma personagem em
estado de choque, entre a vida e a morte. Se não fosse dessa forma, qual seria
então a mais adequada para representar os delírios da mente humana? Talvez
houvesse outra, porém, ele encontra na fragmentação dos atos em cenas mutiladas
uma solução para transmitir com maior expressividade o perturbado inconsciente de
Alaíde.
Uma vez que essa introspecção ultrapassa os limites até então não
avançados da estética no campo da literatura brasileira, é natural que a leitura de
textos desse caráter atinja, não raras vezes, a alcunha de "desagradáveis". É no
gosto amargo que o texto entrecortado de Nelson e Clarice encontra a expressão de
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Considerações finais
De fato o berço em que cresceu o Modernismo não foi dos mais afetuosos, no
entanto a própria hostilidade do momento histórico parece ter sido a mola propulsora
para uma vasta e diversificada produção literária, nessas proporções, ainda inédita
no Brasil. É interessante notar que, mesmo diante do arsenal multicolorido de obras
e artistas nesse tempo, tenha-se preservado o enfoque na busca de uma renovação
da arte no Brasil, que parecia ter caído na inércia.
O sangue novo que passa a circular nas veias literárias em vários cantos do
país rendeu frutos nas mais diversas direções, sobretudo na estética. A exemplo da
prosa introspectiva de Clarice e do teatro desagradável de Nelson, a proposta
modernista foi levada a cabo por estes e outros escritores, que se negaram à
reprodução exaustiva dos clássicos e se lançaram por "mares nunca dantes
navegados" (Camões). A empreitada surtiu efeito, já que depois do Modernismo a
literatura brasileira nunca mais seria a mesma.
REFERÊNCIAS
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
LISPECTOR, Clarice. A quinta história. In: A legião estrangeira. São Paulo: Ática,
1977.
547
MAGALDI, Sábato. Panorama do teatro brasileiro. 6. ed. São Paulo: Global, 2004.
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo problematizar uma discussão acerca da questão do foco
narrativo ou focalização, que constitui uma categoria crucial para a teoria da narrativa. Definindo-se
como a representação da informação diegética à disposição de um determinado campo de
consciência, seja um narrador-personagem ou um narrador em “terceira pessoa”, o foco narrativo não
somente diz respeito à quantidade da informação narrativa, mas abrange aspectos afetivos, pois
traduz posições psicológicas, éticas e ideológicas da instância responsável pelo narrar. A proposta
deste trabalho de pesquisa surgiu, inicialmente, de uma questão fundamental: quem são os novos
ficcionistas no cenário literário brasileiro do século XXI? Para tanto, utilizamos o romance Fim (2013),
da escritora carioca Fernanda Torres, o qual apresenta alternâncias de técnicas narrativas que
possibilitam estudos mais aprofundados.
ABSTRACT: This paper aims to discuss a discussion about the question of narrative focus or focus,
which is a crucial category to the theory of narrative. Being defined as the representation of diegetic
information available to a particular field of consciousness, is a narrator-character or narrator in "third
person", the narrative focus not only concerns the amount of narrative information, but encompasses
emotional aspects, it translates psychological, ethical and ideological positions of the body responsible
for narrate. The purpose of this research work came initially from a fundamental question: Who are the
new fiction writers in the Brazilian literary scene of the XXI century? Therefore, we use the novel The
End (2013), the writer Fernanda Torres, which has alternating narratives techniques that enable
further study.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
Introdução
548
À luz dos dias atuais, é curioso registrar que diversos autores que
emergiram encarnavam verdadeiros canônicos anônimos, superando esse
dilema, assumindo liderança no mercado nacional dentro dos parâmetros
possíveis e modestos de venda e de aceitação crítica (...). Alguns escritores
forjaram os moldes estéticos de uma nova geração de sucesso que viria a
se consolidar no fim da década de 1980 e no início de 1990, como, por
exemplo, João Ubaldo Ribeiro, Antônio Torres, Ana Miranda, Patrícia Melo,
João Gilberto Noll e Bernardo Carvalho. Seria injusto, no entanto, acusar
essa geração de sucumbir à tentação do best seller. (…) É verdade que
alguns autores alcançaram independência profissional, mas a maioria ainda
não pode abrir mão de outros empregos, e a expansão do mercado nunca
se realizou segundo profetizavam as visões otimistas do início do Plano
Real. (SCHOLLHAMMER, 2009, p. 47).
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Anais
todas as mulheres que participam das tramas, dos maiores conflitos e clímax, são
mulheres “poderosas” que tiram de letra todas as situações embaraçosas da vida.
Quanto ao elemento tempo, para Gérard Genette (1972) as determinações 552
temporais são muito importantes na instância da narrativa, elas são até mesmo mais
importantes que as determinações espaciais. No plano da diegese, o tempo é por
vezes configurado por meio de digressões, às quais são denominadas por Genette
como anacronias. Dentro desta anacronias encontramos a analepse, a qual marca
os retornos temporais e a prolepse, que marca as antecipações ou previsões
temporais. Então, podemos afirmar que a analepse se relaciona com a memória, ao
tempo passado, e a prolepse se relaciona com o futuro, ao que ainda acontecerá.
No romance Fim, o tempo, representado pela sequência dos fatos, não ocorre
de forma linear. Há inversão temporal. O romance se inicia com a narrativa do
personagem principal Álvaro, já com 85 anos de idade, com dificuldades para se
locomover, para depois voltar no tempo e narrar suas memórias desde o início de
seu relacionamento amoroso com sua esposa por apenas 15 anos, para depois
voltar a narrar seu óbito. O mesmo acontece com cada um dos outros personagens
protagonistas. Somente o personagem protagonista Neto conviveu com sua esposa
Célia o tempo todo até que a morte os separasse. Todos os demais personagens
principais permaneceram com seus cônjuges apenas alguns anos e depois se
divorciaram. Considera-se como tempos psicológicos, os momentos em que cada
um dos personagens principais usa o fluxo de consciência ou monólogo interior ao
narrar suas memórias. Não notamos preocupação com minuciosa citação de tempo
cronológico em detalhes tais como: descrição de minuto, hora, mês, dia ou ano, tão
próprios das estruturas de textos narrativos mais antigos.
Em relação ao tempo em que os fatos ocorreram, há curiosidades: a autora
apresenta, em primeiro lugar, o óbito de Álvaro, que foi a óbito por último entre os
cinco amigos protagonistas, aos 85 anos de idade. Por último, já no final do livro,
aparece o óbito de Ciro, que na diegese aparece como aquele que foi a óbito
primeiro, de câncer, com apenas 50 anos de idade. Inclusive, o personagem
protagonista Álvaro, cujo óbito ocorreu por último e é relatado primeiro, tem como
data de falecimento, o ano de 2014, sendo que o romance Fim foi publicado no ano
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
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Anais
do discurso.
Há a distinção entre o monólogo imediato do estilo indireto livre. No primeiro,
o narrador dilui-se e a personagem o substitui. No segundo, o narrador assume o
discurso da personagem, ou seja, a personagem fala pela voz do narrador. No
discurso exterior, tradicionalmente nomeado por “diálogo”, mesmo se
comprometendo mais de duas personagens e se afasta do estilo indireto livre.
No romance Fim, uma linha do foco da narração é iniciada e levada até certo
ponto, sempre em discurso indireto, narrador-personagem, para depois ser
interrompida, lá na frente ser retomada e continuada mais um pouco até chegar ao
seu final, com a descrição da morte de cada um dos cinco amigos personagens
principais, sempre narrado em primeira pessoa, narrador-personagem. Neste ponto,
os personagens protagonistas narram suas memórias e depois o final óbito.
As brechas nas alternâncias do foco narrativo são bem preenchidas por vários
personagens secundários, com descrições e reflexões narradas em terceira pessoa,
narrador observador, com narrativa quase sempre em discurso direto. Os
personagens principais vão compondo a trama junto com os personagens
secundários, de uma maneira tão concatenada, tão bem intercalada e interligada,
como várias fontes de águas cristalinas, a desembocarem no mar representado pelo
epílogo, tudo combinando, tudo bem elaborado, costurado, entrelaçado, bem
iniciado e bem finalizado.
Genette (1972) retoma as categorias sobre o narrador de Stanzel, Friedman,
Pouillon, Romberg para se propor a apresentar uma classificação somente sobre o
ponto de vista, tipos de focalização: narrativa não-focalizada ou de focalização zero,
trata da onisciência do romancista clássico (autobiografia). Pode muitas vezes
relacionar-se a uma narrativa multifocalizada. A narrativa de focalização interna, que
fica plenamente realizada nas narrativas de monólogo interior, subdividindo-se em
fixa, na qual quase nunca se abandona o ponto de vista do protagonista. E a
narrativa de focalização externa, em que o herói age à nossa frente sem que alguma
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
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Anais
Neto e Célia parecem se amar até o final de suas vidas. Os demais quatro pequenos
romances só são iguais entre si na estrutura narrativa, pois no desfecho, são
histórias de amor e ódio, com traições.
Percebemos novidades, não só no conteúdo, com tanto óbito, com os cinco
personagens protagonistas narrando suas memórias sempre em discurso indireto,
primeira pessoa narrador-personagem, intercalando narrativas de personagens
secundários em terceira pessoa, com, muito raramente, a presença de narrativas em
discurso direto. Toda esta técnica literária, na forma ou no conteúdo, é sempre bem-
vinda e digna de análises.
Conclusão
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Anais
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Anais
Referências
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BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
BENJAMIN, Walter. Textos escolhidos. Trad. José Lino Grünewald. São Paulo: Abril
Cultural, 1980.
REIS, Carlos; LOPES, Ana Cristina. Dicionário da narrativa. São Paulo, Ática, 1989.
TORRES, Fernanda. Fim. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.
RESUMO: É lugar comum afirmar-se que crianças e jovens não gostam e não sabem escrever, e
também não foge ao clichê a questão de que é da escola o compromisso de mudar tal realidade.O
presente trabalho pretende investigar as propostas de sequências didáticas para o ensino de textos
narrativos em alguns livros didáticos. Dessas sequências será investigado, em especial, o elemento
do narrador/foco narrativo e como ele é proposto e trabalhado. Essa avaliação será feita à luz da
proposta da escrita criativa, por acreditar-se que essa metodologia pode acrescentar muito ao
desenvolvimento do gosto pela produção escrita dos alunos. Espera-se comprovar que a maioria dos
materiais hoje de produção de texto hoje utilizados no Fundamental Final ainda apresentam
sequências insipientes.
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Anais
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ABSTRACT: It is commonplace to say that children and young people do not like and do not know
how to write, and also the question: “which is the school's commitment to change such reality?” This
paper aims to investigate the didactic sequences proposals for the narrative texts’ teaching, in some
textbooks. In these sequences, in particular, the element of the narrator / narrative focus and how it is
proposed and worked will be investigated. This evaluation will be done in the light of creative writing
proposal , as they believe that this methodology can add a lot to the development of students written
production’s taste . It is expected to prove that most text production materials used nowadays in
Fundamental K-12 still have ignorant sequences.
Introdução
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Anais
uma vez que esse, junto com a matéria narrada revela-se tão importante nas
narrativas.
563
Acredita-se que a proposta da Escrita Criativa possa surgir como uma opção
para o enriquecimento das aulas de produção textual, já que a mesma oferece
recursos de leitura e novas possibilidades para os exercícios de escrita.
Há uma até vasta produção acerca do tema em Portugal, desde artigos sobre
EC e produção literária até a EC e ensino.
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Anais
A escrita, na EC, é vista como algo que deve ser prazeroso e compartilhado,
não que o objetivo seja transformar os alunos em escritores, mas entende-se que na
utilização de estratégias e práticas mais significativas a criança assimilará de
maneira mais adequada o que é escrever.
A Redação na Escola
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A questão do Narrador
566
Essa divisão é a mais comum nas práticas de sala de aula, por ser mais e
rápido entendimento, e a ideia de tornar o conteúdo mais “palatável” para as
crianças não é de todo errada. O erro está em limitar o ensino a apenas essas
possibilidade de narrador, quando tal elemento pode ser muito mais explorado.
Nós, o pistoleiro
Nós somos um terrível pistoleiro. Estamos num bar de uma pequena cidade do Texas. O ano é
1880. Tomamos uísque a pequenos goles. Nós temos um olhar soturno. Em nosso passado há
muitas mortes. Temos remorsos. Por isto bebemos.
A porta se abre. Entra um mexicano chamado Alonso. Dirige-se a nós com despeito. Chama-nos
de gringo, ri alto, faz tilintar a espora. Nós fingimos ignorá-lo. Continuamos bebendo nosso
uísque a pequenos goles. O mexicano aproxima-se de nós. Insulta-nos. Esbofeteia-nos. Nosso
coração se confrange. Não queríamos matar mais ninguém. Mas teremos de abrir uma exceção
para Alonso, cão mexicano.
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Combinamos o duelo para o dia seguinte, ao nascer do sol. Alonso dá-nos mais uma pequena
bofetada e vai-se. Ficamos pensativo, bebendo o uísque a pequenos goles. Finalmente atiramos
uma moeda de ouro sobre o balcão e saímos. Caminhamos lentamente em direção ao nosso
hotel. A população nos olha. Sabe que somos um terrível pistoleiro. Pobre mexicano, pobre 567
Alonso.
Entramos no hotel, subimos ao quarto, deitamo-nos vestido, de botas. Ficamos olhando o teto,
fumando. Suspiramos. Temos remorsos.
A rua está deserta, mas por trás das cortinas corridas adivinhamos os olhos da população fitos
em nós. O vento sopra, levantando pequenos redemoinhos de poeira. Ah, este vento! Este
vento! Quantas vezes nos viu caminhar lentamente, de costas para o sol nascente?
No fim da Rua Alonso nos espera. Quer mesmo morrer, este mexicano.
Colocamo-nos frente a ele. Vê um pistoleiro de olhar soturno, o mexicano. Seu riso se apaga. Vê
muitas mortes em nossos olhos. É o que ele vê.
Nós vemos um mexicano. Pobre diabo. Comia o pão de milho, já não comerá. A viúva e os cinco
filhos o enterrarão ao pé da colina. Fecharão a palhoça e seguirão para Vera Cruz. A filha mais
velha se tornará prostituta. O filho menor ladrão.
Temos os olhos turvos. Pobre Alonso. Não se devia nos ter dado suas bofetadas. Agora está
aterrorizado. Seus dentes estragados chocalharam. Que coisa triste.
Uma lágrima cai sobre o chão poeirento. É nossa. Levamos a mão ao coldre. Mas não sacamos.
É o mexicano que saca. Vemos a arma na sua mão, ouvimos o disparo, a bala voa para o nosso
peito, aninha-se em nosso coração. Sentimos muita dor e tombamos.
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avaliar seu texto, outras - poucas - sugeriam que se fizesse a troca de textos entre
os alunos - um esboço de um círculo de leitura. Entretanto, no que diz respeito ao
item analisado - o narrador - nenhuma delas, em nenhum livro, apontou textos com 569
estratégias de leitura para que os alunos pudessem criar uma base para a própria
produção.
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Mais uma vez a atividade se reduz a ações sem um maior desafio para
o aluno, ou possibilidade de enriquecimento da construção textual.
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Considerações Finais
Ainda que as propostas da Escrita Criativa não sejam vistas nas práticas de
sala de aula, nem nos livros didáticos, acredita-se que uma sistematização de seus
procedimentos e a elaboração de exercícios contribuirão muito para o ensino de
produção textual, tornando-o mais atrativo para os alunos e com resultados mais
significativos na construção das habilidades de leitura e produção.
Referências
CAMPOS, Maria Inês; ROCHA, Regina Braz. Gêneros em Rede: leitura e produção
de texto. São Paulo: FTD, 2013.
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Anais
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. 5ª ed. São Paulo: Ed. Ática,
1998.
GONZAGA, Pedro; TUTIKIAN, Jane. Escreva! Guia de escrita criativa. Porto Alegre:
Literatura XXI, 2015.
LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O foco narrativo. 8ª ed. São Paulo: Ed. Ática, 1997.
RAY, Robert J.. O escritor de fim de semana. Como escrever um romance com
criatividade em 52 fins de semana. São Paulo: Ed. Ática, 1998.
REUTER, Yves. Introdução à análise do romance. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
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Anais
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo revisitar o cotidiano do teatro oitocentista carioca,
verificando por intermédio da reflexão e da análise de informações acerca das apresentações teatrais
ocorridas nos palcos cariocas, durante os anos de 1887 a 1889, e divulgadas na Revista Ilustrada
(1876-1898) - publicação satírica, política, abolicionista e literária, lançada no Rio de Janeiro pelo
caricaturista ítalo-brasileiro Ângelo Agostini-, em particular, por intermédio das informações
disseminadas nas resenhas teatrais impressas na seção da revista intitulada "Pelos Teatros", se os
fatos políticos e sociais do período, dentre os quais a abolição dos escravizados e a Proclamação da
República Brasileira influenciaram, de algum modo, na escolha do repertório teatral encenado nas
diversas instituições teatrais existentes na cidade do Rio de Janeiro e/ou se os autores de teatro,
atores e companhias teatrais da época que exerceram atividade na cidade especificada mantiveram-
se alheios aos acontecimentos citados, ou seja, se os trabalhos artísticos por eles realizados não
interagiram com tais acontecimentos.
PALAVRAS-CHAVE: Cotidiano teatral. Teatro oitocentista. Revista Ilustrada.
ABSTRACT: This paper aims to revisit the daily Rio nineteenth century theater, checking through
reflection and analysis of information about the theatrical performances that took place in Rio stage,
during the years 1887-1889, and published in the Revista Ilustrada magazine (1876- 1898) - satirical
publication, politics, literary and abolitionist, launched in Rio de Janeiro by the Italian-Brazilian
caricaturist Angelo Agostini- in particular through the information disseminated in theatrical reviews
printed in the magazine section entitled "by Theatres" if political and social events of the period,
among them the abolition of the enslaved and the proclamation of the Brazilian Republic influenced in
any way, the choice of the theatrical repertoire staged in the various existing theater institutions in the
city of Rio de Janeiro and / or the authors of theater, actors and theater companies of the time who
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exercised activity in the city specified remained oblivious to such events, that is, if the artwork they
made did not interact with such events.
Introdução
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Para esse público que não sabia ler, as informações constantes nos textos
não imagéticos nela impressas, como as notícias e apreciações presentes em
resenhas teatrais divulgadas na Revista Ilustrada, objeto de nossas reflexões neste 576
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Anais
tempo, como uma seção que tinha por objetivo divulgar e instigar a apreciação
referente à arte apresentada nos palcos cariocas para os leitores da folha. Talvez
por esse motivo, ou seja, por acreditar que se fazia necessário incentivar e apurar o 577
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essa é realizada em linhas muito gerais - "A peça escolhida pelo beneficiado foi bem
acolhida e agradou. Os importantes papéis representados por Vasques e Peixoto
tiveram ótima interpretação" (p.7) -, isso ocorre, dentre outros motivos, porque o
talento e o mérito de Vasques, como artista, não suscitava mais discussões,
entretanto, o articulista da revista considerava necessário homenageá-lo e declarar
para o artista e para os demais leitores da folha o quanto era admirado pelos
jornalistas da Revista Ilustrada, devido ao seu caráter abolicionista e ao seu talento:
[...] essa festa animadíssima, que todos os anos dá o Recreio, desta vez, se
juntariam atrativos extraordinários pela exibição de Cristovão Colombo.
Por tudo isso, será escusado dizer que no dia aprazado às 8 horas da noite
o Recreio Dramático estava, que era um ovo, sem um cantinho vazio,
apresentando o recinto do teatro e as suas dependências um aspecto
feérico.
Bastava a estima de que o Dias Braga goza entre os seus companheiros,
para que nesse dia, o Recreio se apresentasse coberto de galas, pois cada
qual tinha o maior desejo de obsequiar o seu inteligente e digno diretor.
(Revista Ilustrada, 1888, nº 524, p.7)
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desferidas contra ele pelo cronista do Diário de Notícias, por meio da crônica
denomina ″Eloy, o herodes″,
583
Eloy, o herodes
O público é testemunha do modo como temos tratado o plumitivo Arthur
Azevedo, Sem perder a calma, temos repelido as suas agressões, uma por
uma, provando que ele mente e que desonra o lugar que ocupa na
imprensa.
Muito ocupados com os nossos trabalhos, visto que, como ele, não no
sentamos à mesa do orçamento, sendo empregado público. . . nas horas
vagas, nem dávamos pela existência desse perverso e desse invejoso,
quando ele, do alto da sua carroça de lixo, rebolando-se todo, como quem
fez a sua educação a dar à bomba, quis exercer sobre nós uma tardia
vingança, acusando-nos de empregar mal a palavra boulevardier.
Replicamos-lhe, como devíamos, provando que ele mentia, provando que
ele era um ignorante, provando que ele era uma mediocridade chata e
odienta!
Que empregamos perfeitamente a palavra boulevardier, dizem-no todos e o
próprio Eloy.
Teatro boulevardier quer dizer teatro que leva peças de boulevard, peças
populares. Mas se boulevardier, como ele declara, é um termo de argot (que
sandice!) então não está classificado e não tem acepção tão determinada,
que seja lícito a qualquer, censurar o seu emprego como incorreto.
Mas, a verdade é que essa palavra já há muito, passou do argot para a
literatura, o que ele ignora, sendo empregada trivialmente por todos os
cronistas e escritores há muito tempo (Revista Ilustrada, 1888, nº 529, p. 6).
Arthur Azevedo, por sua vez, simula ignorar as queixas de Luiz de Andrade,
bem como as críticas que esse lhe desfere e, por meio de tal simulação, reforça seu
desagrado com o redator chefe da Revista Ilustrada e com a própria folha como
mostra o trecho da crônica "De Palanque" publicada no Diário de Notícias, em 04 de
janeiro de 1889, transcrito abaixo.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.
Anais
é que, depois das crônicas citadas, não foram encontradas, na Revista Ilustrada,
nenhuma outra crônica atacando verbalmente o cronista do Diário de Notícias, o
qual, aliás, após um breve período, passou novamente a ter suas peças, que eram 584
encenadas nos teatros do Rio de Janeiro, apreciadas por ″Binóculo″, bem como
pelos demais articulistas da revista que atuaram como colaboradores, responsáveis
pelas resenhas publicadas na seção "Pelos teatros".
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e prepara algumas cenas, entre as quais a da Água em seis dias, que nos dizem
será de um efeitarrão (sic)". (nº 549, p. 6)
As renovações e inclusões de cenas na peça contribuíram para que essa 586
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Anais
Guilietta Dionesi
Consta apenas 11 anos de idade e no entanto é já uma notabilidade no
mundo musical.
Fez-se ouvir pela primeira vez segunda-feira, no Teatro Sant’ Anna e
assombrou a todos os seus ouvintes com o seu divino gênio.
Precedida de reputação de fenômeno artístico, os espectadores que
enchiam o teatro e entre os quais se notavam alguns dos nossos maestros,
acreditavam mais na benevolência dos grandes mestres da velha Europa,
do que na possibilidade de que uma criança pudesse interpretar com
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Além desse evidente auxílio recebido dos articulistas da Revista Ilustrada, a 588
jovem também contou com uma bela homenagem realizada por eles: Antônio
Bernardes Pereira Neto que a partir de outubro de 1888, substituiu, oficialmente,
Ângelo Agostini na direção e elaboração da parte ilustrada da revista, desenhou um
lindo retrato de Giulieta Dionisi, o qual foi divulgado na última página do exemplar
número 558, portanto, o mesmo em que a nota citada foi impressa.
Ainda em 1889, nas resenhas teatrais impressas na Revista Ilustrada,
encontram-se informações e/ou apreciações acerca da ópera O Escravo, de autoria
de Carlos Gomes; sobre o benefício do ator Romeu Bastos, realizado em 4 de
novembro daquele ano no teatro Recreio Dramático, ademais, acerca de peças
representadas nesse mesmo teatro, como a Grande Avenida e os Guardas do Rei
de Sião, bem como de peças colocadas em cartaz nos demais teatros da Corte,
como a peça Garra do Açor, colocada em cartaz no teatro Sant’ Anna pela
companhia do Heller e a exibição do Ditoso Fado, no teatro São Pedro, realizada
pela atriz Isolina Mouclar e o ator Mattos.
O encerramento do ano seria, posteriormente, marcado pela divulgação de
um relato desolador de Binóculo, relacionado ao estado dos teatros no Rio de
Janeiro:
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laranjas naquele local, fato que gerou o protesto por parte dos estudantes da
Faculdade, de jornalista e de atores da época que transformaram a atitude arbitraria
do subdelegado em temática abordada em revistas teatrais por eles encenadas, o
que provocou, na ocasião, a prisão de atores, em particular, de atores que insistiram
em revisitar o acontecimento em peças por eles encenadas.
Tal referência comprova, portanto, que os atores, os autores de revistas
teatrais e que as próprias companhias teatrais da época estavam atentas aos
acontecimentos sociais e políticos ocorridos em nosso país e, em particular, na
cidade do Rio de Janeiro. Do mesmo modo, comprava que havia sim uma
interação/diálogo entre tais fatos e as produções artísticas por eles colocadas em
cartaz.
Mas, excetuando esse trecho, as resenhas teatrais divulgadas na Revista
Ilustrada pouco ou nenhuma referência fazem a tal interação, ou seja, ao debate
e/ou ao empenho dos artistas teatrais em realizar uma releitura crítica acerca dos
acontecimentos sociais e políticos da época. Isso, porque de acordo com o que se
depreende da leitura e reflexão acerca de tais textos, o principal objetivo da Revista
Ilustrada, ao divulgar a resenha teatral contendo os acontecimentos teatrais
ocorridos durante a semana, era o de divulgar a arte teatral entre seus leitores,
incentivando neles o gosto pelas apresentações teatrais, de modo a transformá-los,
caso ainda não fossem, em espectadores de teatro. Também era estabelecer meios
para que as companhias teatrais e os atores da época pudessem corrigir os
equívocos presentes em apresentação, bem como valorizar as atuações e escolhas
teatrais bem realizadas, promovendo o desenvolvimento da arte teatral no Brasil e
deleitar, ou seja, entreter o público da folha por intermédio da leitura de tais
resenhas.
Assim sendo, concluindo este texto, importa informar que, ao longo dos anos
em que permaneceu em atividade, principalmente no período aqui referido (janeiro
de 1887 a dezembro de 1889), a Revista Ilustrada procurou inserir seu público no
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ambiente teatral da época, ao mesmo tempo em que denunciou vícios, rixas e falhas
presentes em apresentações e educou e/ou direcionou o gosto de seu público leitor
acerca do teatro de acordo com o que era postulado por seus articulistas nas 590
Referências
Revista Ilustrada, revista semanal, literária e ilustrada dirigida por Ângelo Agostini. Rio
de Janeiro: Tipografia de Paulo Hildebrandt. 1º de jan. de 1876 – agosto de 1898.
In: CONGRESSO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM, 4, 2016, Cornélio Procópio. Caderno de resumos. Cornélio Procópio: UENP, 2016.