A. ¿Qué es el constructivismo?

Esta perspectiva es organicista y estructuralista, como acota De Pablos, “donde lo

fundamental es analizar los cambios cualitativos generados en la organización de las
estructuras cognitivas como consecuencia de la interacción entre éstas y los objetos
a los que se aplica”. Con frecuencia, se le considera una teoría cognitiva, pues
postula la existencia de procesos mentales internos, además tiene algunos otros
aspectos en común con esta teoría, a pesar de las diferencias señaladas en el Cuadro
2.1, una de ellas se refiere a que el aprendizaje está centrado en el alumno y esto
lo podemos apreciar en los puntos de vista que exponen algunos de sus seguidores,
como lo son Piaget, Vygotsky y el grupo de la Escuela de la Gestalt.
Para Piaget y sus discípulos el aprendizaje es una construcción del sujeto a medida
que organiza la información que proviene del medio cuando interacciona con él, que
tiene su origen en la acción conducida con base en una organización mental previa,
la cual está constituida por estructuras y las estructuras por esquemas debidamente
relacionados. La estructura cognitiva determina la capacidad mental de la persona,
quien activamente participa en su proceso de aprendizaje mientras que el docente
trata de crear un contexto favorable para el aprendizaje.
La idea fundamental de los trabajos de Piaget son las estructuras mentales, que
básicamente se refieren a la construcción de una organización intelectual que guía
la conducta del individuo, aunque Piaget prefiere el concepto de esquema debido a
lo rígido, estático y automático del primer concepto. Todos los esquemas surgen de
la asimilación recíproca de las estructuras y la acomodación a la realidad exterior. A
juicio de Gallego Badillo.
“Todos los esquemas forman una totalidad y son los organizadores de las
sensaciones y las percepciones, a las que les confiere sentido. Hay esquemas
para la percepción, para el razonamiento y para la acción, en ese integrado
holístico. Cada uno es la cristalización de procesos y actividades funcionales
en los que priman tendencias opuestas hacia la asimilación y la acomodación,
hasta alcanzar el equilibrio”.
Hay acomodación cuando sobreviene una modificación de los esquemas de
asimilación debido a situaciones externas (acomodación implica asimilación y
viceversa). Pese a la construcción de nuevos elementos, la estructura se conserva,
la acomodación y la asimilación tienden al equilibrio.
Según Gutiérrez, “Piaget afirma que no todas las estructuras están presentes en
todos los niveles de desarrollo intelectual del individuo sino que se van construyendo
progresivamente, dependientes de las posibilidades operativas de los sujetos”. Así,
distingue Piaget 3 períodos psicoevolutivos: Período sensorio-motriz (el niño
organiza su universo desarrollando los esquemas del espacio, tiempo, objeto
permanente y de la causalidad), período de la inteligencia representativa (formado
por dos sub períodos: preoperatorio y operaciones concretas), período de las
operaciones formales (el sujeto no se limita a organizar datos sino que se extiende
hacia lo posible y lo hipotético).

Entre los aportes de la teoría piagetiana, según Silva y Ávila, tenemos:

ia particular de la adaptación biológica.

límites del crecimiento, la

estructura cognitiva y la capacidad de cambiar”.
Por su parte, Vygotsky analiza las relaciones entre el individuo y su entorno a través
de cuatro niveles: el nivel ontogenético (transformaciones del pensamiento y la
conducta como consecuencia de la evolución personal), el nivel de desarrollo
filogenético (relativo a la herencia genética de la especie humana), el nivel
sociocultural (referido a la evolución de la cultura en la vida del individuo) y el nivel
de desarrollo microgenético. El enfoque teórico de Vygotsky se analiza dentro de la
teoría socio-cultural.
Opuesta al asociacionismo está la tradición gestaltista según la cual la diversidad de
interpretaciones proviene de las experiencias del sujeto y el aprendizaje adoptaría
la forma de una comprensión súbita (insight), o sea, una reorganización de esa
experiencia. Existen cinco leyes que nos llevan a formas comunes de reorganizar los
estímulos, éstas son: Similitud, proximidad, continuidad, cierre y fondo-forma. Así
los datos semejantes, próximos, agrupados en línea, no completos o con contornos
que destacan del fondo, tiende a formar agrupaciones al momento de la percepción.
Otros importantes investigadores nacionales, también seguidores de este enfoque,
actualmente aportan sus interpretaciones y nos ayudan a involucrarnos dentro del
mismo, entre ellos tenemos a Ríos, para quien el constructivismo es:
“Una explicación acerca de cómo llegamos a conocer en la cual se concibe al sujeto
como un participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores, establece
relaciones entre su bagaje cultural y la nueva información para lograr
reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a las situaciones
que se le presentan”.
Aquí podemos apreciar el énfasis en el desarrollo personal del sujeto, en lo cual
intervienen en primer lugar el mismo sujeto, quien participa en forma activa al
interpretar la realidad que lo rodea para luego proyectar sobre ella los nuevos
significados que construye. Y en segundo lugar, lo hace un agente mediador o la
propia institución educativa como mediadora y facilitadora de la socialización.
En la escuela el niño no siempre va a aprender las cosas que le interesan, sino
lo planificado por el docente, quizás no coincidan, aunque exceptuamos aquellos
centros donde la enseñanza se da por proyectos en cuya planificación el niño
participa. En la escuela básica uno de los aprendizajes consiste, entre otras cosas,
en aprender las reglas durante la interacción educativa (niveles de exigencia, tipo
de comportamiento que debe adoptar, relaciones de subordinación, las referidas al
valor de lo que aprende para la promoción académica, etc.). Éste tipo de
conocimiento debe ser construido de forma individual y grupal, y casi nunca se
enseña explícitamente. El alumno lo va interiorizando, junto a los contenidos, las
estrategias adecuadas al funcionamiento de la institución escolar, etc.
Por ello, considera Amay que uno de los aspectos importantes que se debe destacar
en relación al papel del alumnado en la construcción del conocimiento en primaria
es dotar de sentido social, cultural, compartido y situado al acto de conocer.
Para finalizar queremos enumerar algunos aportes del constructivismo:
iente para producir su realidad
individual.

basados en sus experiencias e interacciones individuales.

-
reordenación-equilibrio, que le permite a la persona superarse
constantemente.
presta atención a los conocimientos previos del alumno.

un clima de empatía, respeto, aceptación mutua y ayuda.

Teoría Sociocultural

En el paradigma cognitivo se pretende identificar cómo aprende un individuo y

el paradigma sociocultural se interesa en el para qué aprende ese individuo, pero
ambos enfoques tratan de integrar en las aulas al individuo y al escenario de
aprendizaje.
El constructivismo, al igual que las otras corrientes ya estudiadas, presenta distintas
formas o clasificaciones, una de ellas considera: las teorías con orientación cognitiva
o psicológica y las teorías con orientación social. La segunda de ellas es la que nos
ocupa en este apartado.
En la corriente sociocultural distinguimos a Lev Vygotsky, autor de: El Desarrollo de
procesos psicológicos superiores, Lectura de psicología escolar y Pensamiento y
Lenguaje, quien es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de
él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje que
amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia de él aún permanece.
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que
los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en
que viven, la corriente sociocultural sienta sus postulados en la convicción del rol
preponderante que la interacción social tiene en el desarrollo cognitivo.
La actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada, al utilizar
herramientas y signos para aprender. De este modo el sujeto que aprende por un
lado transforma la cultura y por otro la interioriza. La interiorización o internalización
la define De Pablos como: “la incorporación al plano individual, intrapsicológico, de
lo que previamente ha pertenecido al ámbito de nuestras interacciones con los
demás”.
En un primer momento, el individuo depende de los demás; en un segundo
momento, a través de la interiorización, adquiere la posibilidad de actuar por si
mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Es así, como en contextos socio–
culturales organizados, toma parte la mediación cultural a través de la intervención
del contexto y los artefactos socio–culturales y se originan y desarrollan los procesos
psicológicos superiores: la inteligencia y el lenguaje.
La inteligencia es interindividual y cuando el sujeto comienza a socializar con otros
se hace intraindividual (cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece en
dos planos: el social y el psicológico), con lo que adquiere y desarrolla las funciones
mentales superiores, diferentes a las funciones mentales inferiores que son naturales
pues con ellas nacemos. Este es el punto central de distinción entre las funciones
mentales inferiores y superiores, es decir, el individuo no se relaciona solo en forma
directa con su ambiente, sino que puede hacerlo a través de la interacción con los
demás individuos. Es posible que al hacerlo modifique algunas de sus destrezas o
habilidades y con ello puede modificar su estructura cognitiva.
Hemos resaltado aquí tres de los conceptos fundamentales en la teoría de Vygotsky:
la mediación, la interiorización y las funciones mentales, ahora nos referimos a la
zona de desarrollo próximo (zdp).
La zdp (Vigotsky): “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
Este potencial de aprendizaje (inteligencia potencial), se encuentra presente en los
aprendices que con la ayuda de sus maestros y algunas herramientas externas, como
las nuevas tecnologías, tendrán la posibilidad de construir herramientas internas
para aprender, así, la zdp define funciones que todavía no han madurado pero están
en proceso.
Como el conocimiento y la experiencia de los demás posibilita el aprendizaje del
individuo; entonces debemos procurar que las interacciones con ellos sean ricas y
amplias. La zona de desarrollo próximo, en consecuencia, está determinada
socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de
la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la
zdp.
La zdp es una metáfora en doble sentido: porque aglutina las tesis centrales de la
teoría sociocultural vigotskiana y porque resume su planteamiento relativo a las
relaciones entre cultura, educación y desarrollo psicológico (Hernández, 2000).
Para terminar reiteramos, la inteligencia es producto del aprendizaje y se
desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un Sistema
abierto y regulable, donde a través de la mediación adecuada de los adultos se
desarrolla el aprendizaje potencial de los niños.

B. ¿Qué es el socioconstructivismo?
El socioconstructivismo en el contexto más amplio del constructivismo. El
constructivismo subraya cómo los individuos construyen activamente el conocimiento
y la comprensión. Los enfoques del procesamiento de información incluyen ideas sobre
cómo el niño utiliza las habilidades de procesamiento de información para pensar de
manera constructivista. Según todos estos enfoques constructivistas, los estudiantes
son autores de su propio conocimiento.
En general, un enfoque socioconstructivista destaca los contextos sociales del
aprendizaje y que el conocimiento se crea y construye mutuamente. La colaboración
con otras personas ofrece a los estudiantes oportunidades para evaluar y pulir su nivel
de comprensión, al exponerse al pensamiento de otras personas y al participar en la
creación de una comprensión compartida (Gauvain y Perez). De esta manera, las
experiencias en contextos sociales proporcionan a los estudiantes un mecanismo
importante para el desarrollo de su pensamiento (Johnson y Johnson).
La teoría socioconstructivista de Vygotsky es especialmente relevante. El modelo de
Vygotsky considera al niño como ser social inmerso en un contexto sociohistórico.
Desde la perspectiva de Piaget a la de Vygotsky se observa un cambio conceptual desde
el individualismo hasta la colaboración, la interacción social y la actividad sociocultural
(Cole y Gajdamaschko, Gredler). Según el enfoque cognitivo constructivista de Piaget,
los estudiantes construyen el conocimiento al transformar, organizar y reorganizar los
conocimientos previos y la información nueva. El enfoque constructivista social de
Vygotsky destaca que los estudiantes construyen el conocimiento a través de las
interacciones sociales con los demás. El contexto de este conocimiento está influido por
la cultura en la que vive el estudiante, que incluye la lengua, las creencias y las
habilidades (Holzman).
Piaget destaca que los profesores deberían ayudar a los estudiantes a explorar y
desarrollar su comprensión. Vygotsky subraya que los profesores deberían ofrecer
oportunidades a los estudiantes para que aprendan a construir el conocimiento, en
colaboración con el profesor y sus iguales (Gauvain, Gredier).
En ambos modelos, los profesores son facilitadores y guías, más que directores y
moldeadores del aprendizaje infantil.
Obsérvese que estamos hablando de énfasis, en lugar de una distinción clara. A
menudo, no hay distinciones claras entre el socioconstructivismo y otros enfoques
constructivistas. Por ejemplo, cuando los profesores guían a los estudiantes para
obtener conocimientos, hay dimensiones sociales en el proceso. Lo mismo es cierto
respecto al procesamiento de información. Si un profesor prepara una tormenta de
ideas para que los estudiantes piensen en buenas estrategias de memoria, la
interacción social está claramente implicada.
Algunos enfoques socioculturales, como el de Vygotscky, hacen hincapié en la
importancia de la cultura en el aprendizaje —por ejemplo, la cultura puede determinar
las habilidades importantes (como informáticas, de comunicación, para trabajar en
equipo)— (Gredler y Shields).
Otros enfoques se centran más exclusivamente en las circunstancias sociales
inmediatas del aula, como cuando los estudiantes colaboran para solucionar un
problema.
En un estudio, sobre aprendizaje colaborativo, trabajaron por parejas niños
procedentes de dos escuelas públicas estadounidenses (Matusov, BelI y Rogoff). Un
miembro de la pareja provenía de una escuela tradicional, donde se ofrecían pocas
oportunidades para aprender en equipo, mientras que el otro miembro procedía de una
escuela donde se fomentaba el trabajo en colaboración a lo largo de la jornada escolar.
Los niños acostumbrados a aprender en colaboración se basaban más en las ideas del
compañero de una manera colaborativa, que los niños procedentes de las escuelas
tradicionales. Estos empleaban fundamentalmente el método de «cuestionario»,
basado en el planteamiento de preguntas con respuestas conocidas y en retener
información para comprobar la comprensión del compañero. Los investigadores
concluyeron también que el aprendizaje en colaboración suele funcionar mejor en el
aula cuando se especifican bien los objetivos de aprendizaje (Gabriele y Montecinos).
Actualmente se están haciendo muchos esfuerzos para relacionar el trabajo
colaborativo con la tecnología en el aula. Por ejemplo, un programa, Computer-
Supported Collaborative Learning (CSCL), intenta aumentar la interacción entre iguales
y la construcción conjunta de conocimiento a través de la tecnología.
Enfoque socioconstructivista. Enfoque que destaca los contextos sociales del
aprendizaje y que el conocimiento se crea y construye mutuamente
Cognición situada. Idea de que el pensamiento está situado dentro de contextos
sociales y físicos, y no dentro de la mente del individuo.
La cognición situada es una hipótesis importante de los enfoques socioconstructivistas.
Se refiere a la idea de que el pensamiento está situado dentro de contextos sociales y
físicos, no dentro de la mente del individuo. En otras palabras, el conocimiento está
inmerso y conectado al contexto donde se desarrolla el conocimiento según destacan
Gauvain, Greeno y Roth. Si esto es cierto, tiene sentido crear situaciones de aprendizaje
que se aproximen lo más posible a las circunstancias del mundo real. Por ejemplo, para
ampliar los conocimientos y la comprensión de los estudiantes sobre los volcanes, se
puede asignar a un grupo de estudiantes la función de científicos que estudian un volcán
activo, y a otro grupo, la tarea de informar sobre las funciones de un equipo de
evacuación de emergencia.
Los recursos de Internet permitirán a los estudiantes «científicos» analizar noticias
sobre los volcanes activos; los estudiantes del «equipo de evacuación» buscarán
información sobre el impacto de los volcanes en los habitantes y cómo puede evacuarse
a la población cuando hay peligro de erupción volcánica. La explicación del aprendizaje
basado en problemas y del aprendizaje basado en proyectos demuestra un énfasis
similar en la cognición situada.
Andamiaje. Es la técnica por la que se cambia el nivel de apoyo en el transcurso
de una sesión de enseñanza; una persona más competente (el profesor o un igual
más avanzado) adapta la orientación que recibe el alumno a su nivel de rendimiento.
Cuando la tarea que está aprendiendo el estudiante es nueva, el profesor puede
emplear la instrucción directa. Según aumenta la competencia del estudiante, el
profesor ofrece menos orientación, a decir de Pawan. Pensemos en el andamiaje en
el contexto del aprendizaje como los andamios que se emplean para construir un
puente. El andamiaje proporciona apoyo cuando es necesario, pero se retira
gradualmente, a medida que se va completando el puente. Los investigadores han
comprobado que cuando los profesores y los iguales utilizan el andamiaje en el
aprendizaje en colaboración, este es beneficioso para el aprendizaje de los alumnos
(Belland, Glazewski y Richardson, Perry, Tumer y Meyer). Por ejemplo, debe ofrecer
a los alumnos el grado adecuado de ayuda. No haga por ellos lo que pueden hacer
por sí mismos, supervise sus esfuerzos y ofrézcales la ayuda y el apoyo necesarios.
Relación de aprendizaje cognitivo
La psicóloga evolutiva: Barbara Rogoff destaca que una herramienta educativa
importante es la relación de aprendizaje cognitivo, una técnica por la que el experto
amplía y apoya la comprensión y el uso de las habilidades culturales de un aprendiz.
El término relación de aprendizaje subraya la importancia de un aprendizaje activo
y destaca la naturaleza situada del aprendizaje.
En la relación de aprendizaje cognitivo, los profesores modelan las estrategias para
los estudiantes. Luego los profesores o alumnos más avanzados apoyan el esfuerzo
del resto de alumnos durante la tarea. Finalmente, les animan a seguir trabajando
independientemente.
Para ilustrar la importancia de la relación de aprendizaje cognitivo en el aprendizaje,
Rogoff describe las diferentes experiencias de los estudiantes de familias con
ingresos medios y de familias con ingresos bajos. Muchas familias…mantienen una
relación de aprendizaje cognitivo con sus hijos mucho antes del comienzo de la
enseñanza infantil o primaria. Estos padres leen libros con imágenes a sus hijos
pequeños y les familiarizan con la comunicación verbal. Por el contrario, … (otros
padres) no suelen mantener este tipo de relación de aprendizaje cognitivo con sus
hijos, que incluye libros, amplia comunicación verbal y andamiaje (Heath).
La relación de aprendizaje cognitivo es importante en el aula (Charney y col.,
Vosniadou). Los investigadores han comprobado que el aprendizaje de los
estudiantes se beneficia cuando los profesores basan su relación con el alumno en
el aprendizaje cognitivo, y emplean el andamiaje y la participación guiada para
ayudarles a aprender (Grindstaff y Richmond).
Aprendizaje cooperativo. Aprendizaje que tiene lugar cuando los estudiantes
trabajan en grupos pequeños para ayudarse entre sí.
El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando se forman grupos pequeños de
estudiantes para aprender con ayuda mutua. El tamaño de estos grupos es variable,
pero suele ser de cuatro estudiantes. En algunos casos, se forman parejas. Cuando
se asigna a un grupo de estudiantes un trabajo cooperativo, el grupo suele
permanecer sin cambios en cuanto a composición durante semanas o meses, pero
esta forma de trabajar ocupa, en general, solo una parte de la jornada diaria o el
curso escolar. En un grupo de aprendizaje cooperativo, cada estudiante aprende
normalmente una parte de un tema más amplio y luego lo enseña al resto del grupo
(Gillies, Stevens). Cuando los estudiantes enseñan algo a otros compañeros, suelen
aprenderlo en profundidad.
Investigación sobre el aprendizaje cooperativo
Los investigadores han comprobado que el aprendizaje colaborativo puede ser una
estrategia eficaz para mejorar el rendimiento, especialmente cuando se cumplen
dos condiciones (Slavin):
 El grupo recibe premios. Se ofrece algún tipo de reconocimiento o premio
al grupo, de manera que sus miembros sienten que ayudan a los demás por
su propio interés.
 Cada uno de los miembros del grupo es evaluado individualmente. Es
preciso utilizar algún método de evaluación de la contribución individual, como
un cuestionario o informe. Sin el sentido de responsabilidad individual algunos
estudiantes podrían «holgazanear» dejando que otros estudiantes hagan el
trabajo y otros podrían quedar excluidos al pensar los demás que pueden
 contribuir poco al grupo. Cuando coinciden las situaciones de recompensa
grupal y de responsabilidad individual, el aprendizaje cooperativo mejora el
rendimiento en distintos cursos y en tareas que abarcan desde habilidades
básicas hasta la solución de problemas (Johnson y Johnson).
Motivación. El aumento de la motivación para aprender es común en los grupos
cooperativos, según Blumenfeld, Kempler y Krajcik. Solo cuando los estudiantes
trabajaban en equipo prefirieron quedarse en clase a salir a jugar. La interacción
positiva entre iguales y los sentimientos positivos al tomar decisiones fueron los
factores de motivación que influyeron en la elección de los estudiantes de participar
en los grupos colaborativos. En otro estudio, unos estudiantes de bachillerato
mejoraron más y expresaron una motivación intrínseca superior para aprender
conceptos algebraicos cuando formaban parte de grupos colaborativos, en
comparación con otros contextos de aprendizaje individual (Nichols y Miller).
Interdependencia y enseñanza a iguales. El aprendizaje cooperativo fomenta
también una mayor interdependencia y conexión con otros estudiantes (Blumenfeld,
Kempler y Krajcik). En un estudio se observó que estudiantes de quinto curso de
enseñanza primaria solían plantear una estrategia correcta para resolver problemas
decimales si sus compañeros les explicaban con claridad sus ideas y tenían en
cuenta las opiniones del resto (Ellis, Klahr y Siegler).
Tipos de tareas en que el aprendizaje cooperativo funciona mejor ¿Hay
tareas que se realizan mejor en equipo y otras de manera individual? Los
investigadores han demostrado que el aprendizaje cooperativo sin recompensas
tiene pocos beneficios en tareas sencillas, como el aprendizaje literal, la
memorización o las matemáticas básicas, pero produce mejores resultados cuando
las tareas son más complejas (Sears).
Enfoques de aprendizaje cooperativo. Se han desarrollado varios enfoques de
aprendizaje cooperativo. Se incluyen los equipos de aprendizaje por divisiones de
rendimiento (STAD, del inglés Student-Teams-Achievement Divisions), el aula
rompecabezas (1 y U), aprendiendo juntos, la investigación en grupo y la escritura
cooperativa.
Creación de una comunidad cooperativa. La comunidad escolar está compuesta
por el profesorado, el personal no docente, los estudiantes, las familias y los vecinos
del barrio de la escuela. … Para crear una comunidad eficaz de aprendizaje, David
y Roger Johnson concluyen que son necesarias la cooperación y la interdependencia
positiva en distintos niveles: el grupo de aprendizaje de niños en el aula, el aula,
entre aulas, la escuela, entre la escuela y la familia, y entre la escuela y el
vecindario:
 Cooperación en la clase. Existen muchas maneras de generar cooperación e
interdependencia en toda la clase. Se pueden fijar objetivos y ofrecer premios.
Esto se puede lograr añadiendo puntos a la calificación académica de todos los
alumnos de la clase cuando logren un objetivo o «proporcionar premios no
académicos, como más tiempo libre, más tiempo de recreo, pegatinas, comida,
camisetas o una fiesta en la clase)). La cooperación en la clase se puede
fomentar «organizando grupos de alumnos encargados de la tarea diaria de
limpieza, de un banco o negocio para beneficio de la clase, o de participar en
otras actividades que beneficien a todos los alumnos. La interdependencia del
aula puede también reestructurase por medio de la división de los recursos,
como permitir a la clase publicar una hoja informativa, en la que cada grupo
colaborativo contribuya con un artículo». En una clase de geografía, el techo del
aula se convirtió en un gran mapa del mundo. « Se dividió la clase en ocho
grupos cooperativos. Se asignó a cada grupo un lugar geográfico para realizar
un trabajo. Luego, la clase planeó un itinerario para visitar los ocho lugares. Se
 utilizó hilo para marcar los viajes. Al llegar a cada lugar, el grupo adecuado
presentaba su «informe» sobre dicho lugar.
 Cooperación entre clases. Un equipo interdisciplinar de profesores puede
organizar las clases como si se tratase de un «vecindario» o «una escuela dentro
de la escuela», de manera que las clases que participen trabajen juntas en
proyectos comunes.
 Cooperación en toda la escuela. Se puede lograr la cooperación en todo el
ámbito escolar de distintas maneras. «El enunciado de la misión de la escuela
puede incluir los objetivos mutuos compartidos por todos sus miembros y
mostrarse en las paredes de la escuela» y destacarse en su página web. «Los
profesores pueden trabajar en distintos grupos colaborativos... y el personal
docente puede reunirse semanalmente en grupos educativos o grupos de
estudio, o ambos... Se pueden formar comisiones con algunos profesores para
planificar e implementar soluciones a temas de ámbito escolar... Finalmente, se
puede destacar la interdependencia escolar en diversas actividades como la
transmisión semanal de noticias escolares por parte de los alumnos..., proyectos
en que participen todos los estudiantes y asambleas escolares regulares)).
 Cooperación entre la escuela y las familias. La cooperación se fomenta
entre la escuela y la familia «al involucrar a los padres y las madres en el
establecimiento de objetivos mutuos y planes estratégicos para lograr los
objetivos.., al compartir recursos para ayudar a la escuela a lograr sus
objetivos», y al crear actividades que aumenten la posibilidad de que las familias
adopten una actitud positiva hacia la escuela.
 Cooperación entre la escuela y el vecindario. Si la escuela está situada en
un barrio, puede ser beneficioso para ambos que se establezca una
interdependencia entre la escuela y el vecindario. La misión de la escuela «puede
estar apoyada por los comerciantes del barrio que aporten recursos y
financiación para diversos eventos. Las clases pueden realizar proyectos de
servicio para el vecindario, como la limpieza de un parque».
ESTRUCTURA DE TRABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS
Cuando estructuramos el trabajo de los estudiantes en grupos pequeños, debemos
decidir cómo formar los grupos, crear habilidades grupales y estructurar la
interacción grupal.
Composición del grupo
Los profesores suelen preguntar cómo deben distribuir a los estudiantes en grupos
pequeños en su clase. Los enfoques de aprendizaje cooperativo que se explican
recomiendan en general que se formen grupos heterogéneos, diversos en cuanto a
capacidades, antecedentes étnicos, nivel socioeconómico y sexo (Johnson y
Johnson). El razonamiento que respalda esta recomendación es que maximiza las
oportunidades de tutoría y de apoyo entre iguales, mejora las relaciones entre
alumnos de distinto sexo y grupo étnico, y garantiza que cada grupo tenga al menos
un estudiante que realice el trabajo (Kagan).
Capacidades heterogéneas. Una de las principales razones para formar grupos
de alumnos con capacidades heterogéneas es que se benefician los estudiantes con
un rendimiento inferior, quienes pueden aprender de estudiantes con un
rendimiento superior. Sin embargo, algunos críticos argumentan que este
agrupamiento heterogéneo retrasa a los alumnos más avanzados. Sin embargo, en
la mayoría de los estudios se ha observado que los estudiantes más avanzados
siguen obteniendo buenos resultados en las pruebas de rendimiento después de
trabajar tanto en grupos heterogéneos como homogéneos (Hooper y col.). En los
grupos heterogéneos, los estudiantes con mejores capacidades suelen asumir la
función de «profesor» y explican los conceptos a los otros estudiantes. En los grupos
homogéneos, es menos probable que estos alumnos adopten el papel de profesor.
Heterogeneidad respecto a grupo étnico, nivel socioeconómico y sexo.
Algunas de las razones iniciales para la formación de grupos de aprendizaje
cooperativo fueron mejorar las relaciones interpersonales entre los estudiantes con
distintos antecedentes étnicos y socioeconómicos. Se confiaba en que la interacción
en condiciones de igualdad en grupos cooperativos reduciría los prejuicios. Sin
embargo, lograr que los estudiantes se relacionen en condiciones de igualdad ha
sido más difícil de lo previsto en un principio.
Al formar grupos heterogéneos, étnica y socioeconómicamente, es importante
prestar atención a la composición del grupo. Una recomendación es que la
composición del grupo no sea demasiado evidente. Por ello, podemos variar
distintas características sociales (etnia, nivel socioeconómico y sexo)
simultáneamente, como agrupar a una niña afroamericana de nivel económico
medio, un niño blanco de nivel económico bajo, etc. De esta manera, por ejemplo,
los chicos blancos no serán todos de nivel económico alto. Otra recomendación es
evitar, en lo posible, la formación de grupos que incluyan solo a un miembro de una
minoría, para evitar llamar la atención sobre el «estado singular» del alumno.
En los grupos mixtos, los chicos suelen ser más activos y dominantes. Por ello,
cuando se mezclen niños y niñas, una función importante del profesor es animar a
las niñas a hablar, y a los niños a dejar que ellas expresen sus opiniones y
contribuyan al funcionamiento del grupo. Una estrategia general es que el número
de niñas sea igual al de niños. En grupos de cinco o seis niños, en los que solo hay
una niña, los varones suelen ignorar a la niña (Webb).
Habilidades para la formación de equipos
Un buen aprendizaje cooperativo en el aula requiere tiempo para pensar en las
habilidades para la formación de equipos. Esto implica pensar en cómo iniciar la
formación de un equipo al comienzo del curso escolar, ayudar a los estudiantes a
escuchar mejor, ofrecerles oportunidades para que aprendan a contribuir al trabajo
en equipo, permitirles que hablen sobre la importancia del coordinador del grupo y
trabajar con estos para ayudarles a abordar las situaciones difíciles.
Estrategias para que los estudiantes adquieran habilidades para formar equipos.
A continuación se exponen algunas pautas (Aronson y Patnoe):
1. No comience el curso con una tarea de aprendizaje cooperativo difícil.
2. Forme equipos con un número cooperativo (de dos a seis estudiantes) en
lugar de con toda la dase.
3. En la formación de equipos, ayude a los estudiantes a que escuchen mejor.
4. Ofrezca a los estudiantes oportunidades para practicar la manera de contribuir
al logro de un producto final como parte de la formación de un equipo.
5. Durante la formación del equipo podría tener interés analizar la importancia
de que haya un líder.
6. Trabaje con los líderes de grupos para ayudarles a afrontar las situaciones
problemáticas.
Estructura de la interacción en grupos pequeños
Una manera de facilitar el trabajo de los estudiantes en grupos pequeños es
asignarles diferentes funciones. Por ejemplo, considere las funciones siguientes que
pueden asumir los estudiantes en un grupo (Kagan):
• Motivador: estimula a hablar a los estudiantes callados y motiva al grupo.
• Moderador: equilibra la participación de los estudiantes en el grupo.
• Coordinador: ayuda con el contenido académico.
• Supervisor: asegura que el grupo comprende el material.
• Controlador de la tarea: mantiene al grupo centrado en la tarea.
• Secretario: escribe las ideas y las decisiones.
 • Controlador de ruidos: controla el nivel de ruido.
• Encargado de mantenimiento: recoge y devuelve los materiales necesarios
para el trabajo.
Estas funciones facilitan que el grupo trabaje con eficacia y otorgan a todos los
miembros una sensación de importancia. Nótese que aunque solo hemos descrito
nueve funciones diferentes, la mayoría de los expertos, como se ha mencionado
anteriormente, recomienda que los grupos no superen de cinco a seis miembros
para que el funcionamiento sea eficaz. Algunos miembros pueden adoptar varias
funciones y no siempre hay que cubrirlas todas.
Otra manera de especializar las funciones es asignar a algunos estudiantes el papel
de «resumir», y a otros el de «escuchar». Los investigadores han demostrado
sistemáticamente que hacer un resumen beneficia el aprendizaje más que la
escucha, de forma que si se emplean estas funciones, todos los miembros deberían
tener la oportunidad de resumir (Dansereau).
TEORÍAS Y PROCESOS COGNITIVOS
Antes de iniciar el abordaje de los procesos cognitivos, consideramos necesario
distinguir las teorías, que dan una explicación de cómo aprenden y/o conocen los
seres humanos; es decir, teorías conductuales y cognoscitivas del aprendizaje.
Asimismo, comprender las explicaciones generales de esas teorías, en el transcurso
del tiempo, favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje
humano. Una de ellas, la dio el conductismo y otra la Gestalt.
El conductismo por medio de uno de sus representantes lPavlov, fisiólogo ruso,
planteó la hipótesis de que todo el aprendizaje no es más que un conjunto de largas
cadenas de 'respuestas condicionadas'. Sin embargo, este planteamiento no fue
apoyado por investigaciones posteriores.
Más tarde Thorndike y Skinner, continúan aportando explicaciones al mismo
interrogante. Para el primero el tiempo y la repetición de la experiencia generaría en
el organismo una conexión directa entre el estímulo y la respuesta sin tener
conciencia de la existencia de dicha conexión. Esto sirvió para que Skinner se
interesara por determinar las variaciones del comportamiento como alteraciones del
entorno. En el desarrollo de este planteamiento, introduce el concepto de
reforzamiento 1, con lo cual señala que la importancia crucial de que el organismo
aprenda que la aparición del reforzador 2 es contingente con la ocurrencia de la
respuesta. Por consiguiente, es necesario distinguir los reforzadores que tiene cada
organismo para lo que se requiere observar si el nivel de respuesta de un
comportamiento que ocurrió previamente aumenta con posterioridad a la
presentación del estímulo. Lo anterior se conoce como “entrenamiento de control de
estímulos”.
Skinner, oponía objeciones a las teorías cognoscitiv¡sta del aprendizaje que insisten
en el procesamiento mental de la información. Los eventos privados - las respuestas
'dentro de la piel del organismo' - solo son accesibles al individuo y no pueden ser
estudiadas sino mediante sus informes verbales, que son formas de conductas. Por
consiguiente no negaba la existencia de actitudes, creencias, opiniones, deseos y
otras formas de autoconocimiento, sino que delimitaba la función de esas realidades
en la ciencia del comportamiento humano. En este sentido argumentaba, que la
gente no experimenta la conciencia y las emociones sino su propio cuerpo y que las
reacciones internas son respuestas a estímulos interiores:
A los psicólogos de la cognición les gusta decir que la mente es lo que el
cerebro hace, pero, desde luego, el resto del cuerpo tiene su parte. La mente
es lo que el cuerpo hace; es lo que la persona hace. En otras palabras es su
conducta, y es lo que los condudistas han estado diciendo por más de medio
siglo. (Sk¡nner)
A esta práctica le siguió el proceso de 'moldeamiento', entendido éste como el
proceso de enseñanza de un comportamiento complejo mediante la recompensa ante
aproximaciones cada vez más cercanas al comportamiento deseado. Igualmente, el
moldeamiento subyace al aprendizaje de gran cantidad de habilidades humanas
complejas, contra el fondo del conductismo y de las teorías del condicionamiento
operante, enunciadas, había algunos esfuerzos en marcha que partían de supuestos
diferentes y postulaban otros principios para la conducta humana. Entre las primeras
teorías que incluían principios cognoscitivos está la Psicología de la Gestalt, cuyo
representante más sobresaliente es Max Wertheimer.
Razón por la cual, los teóricos de la Gestalt, plantearon que “sólo por medio de la
atención consciente ocurren la percepción y el insight". Esto los alejaba de los
conductistas en cuanto a la función de la conciencia. También ¡impugnaban la idea
de que los fenómenos complejos puedan ser descompuestos en partes elementales
como hacían los conductistas que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la
suma de las partes), Los psicólogos de la Gestalt argüían que el todo es significativo
y que pierde su connotación al ser reducido a sus componentes; para éstos “el todo
es mayor que la suma de sus partes”.
Una importante aplicación educativa de la teoría de la Gestalt está en el área del
pensamiento productivo (solución de problemas). Esta postura destaca la función del
entendimiento. La comprensión del significado de un acontecimiento o de los
principios o de las reglas que rigen una acción.
Para los gestaltistas, hay una organización en casi todos los aspectos de la vida, y
uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje. En contraste, la
memorización mecánica – que practican tantos estudiantes - es ineficaz y rara vez
se utiliza fuera de la escuela.
Cabe anotar que unos y otros objetaban la introspección, si bien por distintas
razones: los conductistas la veían como un ¡intento por estudiar la conciencia. La
Gestalt pensaba que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de
modo que correspondieran a la realidad objetiva.
En este sentido algunas de las teorías expuestas, difieren entre sí, ya que algunas
ven el aprendizaje como asociaciones entre estímulos y respuestas; otras hacen
intentos precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideración del
aprendizaje y el comportamiento. La psicología de la Gestalt era al principio una
teoría de la percepción. Según su punto de vista el aprendizaje es un fenómeno
cognoscitivo que atañe a la percepción de personas, cosas y acontecimientos de
diferente manera. La percepción es significativa, y buena parte del aprendizaje
consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre conocimientos.
Es evidente en lo expuesto que no todo el aprendizaje se debe al condicionamiento
clásico u operante. Ya que éstas perspectivas consideran al aprendizaje como la
adquisición irreflexiva, mecánica y automática de asociaciones entre estímulo y
respuesta (condicionamiento clásico). Y la que considera que el aprendizaje puede
ser una consecuencia de la presentación de un reforzamiento (condicionamiento
operante).
En lugar de ello, algunos psicólogos conciben el aprendizaje en función de procesos
de pensamiento, o cogniciones, subyacentes: enfoque conocido como teoría
cognitiva del aprendizaje. Aunque ellos no niegan la importancia de los
condicionamientos clásico y operante han desarrollado perspectivas que se enfocan
en los procesos mentales no percibidos que tienen lugar durante el aprendizaje, en
lugar de concentrarse en estímulos externos, respuestas y reforzadores.
C. CONSTRUCTIVISMO DE JEAN PIAGET O CONSTRUCTIVISMO PSICOLÓGICO
En la última mitad del siglo XIX, el epistemólogo Jean Piaget concibió un modelo que
define la forma en que los seres humanos confieren un sentido a su mundo al obtener
y organizar la información (Piaget). Revisaremos con cuidado las ideas de este gran
teórico porque proporcionan una explicación del desarrollo del pensamiento desde la
infancia a la vida adulta.
Para Piaget los distintos estadios del desarrollo son diferentes y el contenido de cada
uno de ellos determina la forma en que se comprende el mundo y se interpreta la
información procedente del ambiente. Por ello, el objetivo central de su estudio era
comprender como los niños de distintas edades elaboraban el conocimiento del
mundo que les rodeaba, dedicando gran parte de su vida a esta causa.
La preocupación primaria de Jean Piaget se centraba en la forma en la que el ser
humano construye el conocimiento.
El conocimiento de la psicogénesis del pensamiento y los procedimientos
instrumentales es fundamental para los docentes, en la medida que les permitirá
interactuar con sus alumnos en un proceso de aprendizaje dinámico y constructivo.
Cuestionar el pensamiento de los niños, sin descalificarlo, permitirá que estos
construyan el conocimiento.
Piaget denomina “Psicología genética” al estudio del desarrollo de las funciones
mentales. Sostiene que consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar las
soluciones a los problemas psicológicos general de los adultos.
Al preguntarse acerca de la naturaleza del conocimientos debe recurrir a la
epistemología genética, que es la teoría que explica la construcción del conocimiento,
además de investigar el camino a través del cual se accede al modo de pensar adulto,
desde un punto de vista evolutivo.
Para esta teoría, el conocimiento es un proceso, no un estado. Si se concibe que
todo conocimiento está siempre en continuo devenir, y que además consiste, y que
además consiste en pasar de un estado de menor conocimiento a uno más complete
y mayor se deducirá que el objetivo de la teoría será conocer precisamente ese
devenir, y analizarlo lo más estrictamente posible.
En términos de Piaget, el conocimiento es un proceso que, a partir de un estado de
menor equilibrio, se reequilibra autoreguladamente en estados de mayor equilibrio,
superadores del estado anterior.
Según la teoría de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en términos de
funciones y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biológicos innatos
iguales para todos y que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su
propósito es construir estructuras cognitivas internas. Las estructuras, en cambio,
varían repetidamente al crecer el niño.
Existen:
1. COMPONENTE ESTRUCTURAL. Aquí se explica el tema del los esquemas. Del
accionar del niño en el mundo y comprenderlo.
2. COMPONENTE FUNCIONAL. Destaca dos funciones generales: Organización y
adaptación.
3. COMPONENTE SECUENCIAL. Piaget describe el desarrollo intelectual desde
el nacimiento hasta la adolescencia dividiéndolo en estadios, cada uno caracterizado
por una estructura de conjunto expresable de forma lógico-matemático. El
movimiento de un estadio a otro constituye la elaboración progresiva de la
sofisticación cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodación y
asimilación.

PRESUPUESTOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

En la teoría psicogenética se conjugan algunos supuestos de distinta naturaleza:
SUPUESTOS CONSTRUCTIVISTAS:
- El conocimiento no es innato ni exclusivamente adquirido.
- Se lo considera como un proceso constructivo referido tanto al sujeto como al
objeto, porque tanto el sujeto como el objeto están en mutua relación e
 intercambio.
SUPUESTOS RELATIVISTAS:
- El conocimiento siempre es relativo a un momento determinado del proceso
de construcción.
SUPUESTOS INTERACCIONISTAS:
- El conocimiento surge de la interacción continua sujeto-medio/sujeto-objeto.
- El desarrollo cognitivo es el resultado de factores internos y externos. En esa
interacción del sujeto con el medio, el proceso de equilibración es el
mecanismo central que regula la organización y adaptación mental. El proceso
de equilibración (pasaje de un estadio de menor equilibrio a un estadio de
mayor equilibrio) regula la interacción entre la actividad del sujeto y los
conflictos que el medio le plantea.
ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
El proceso de construcción genética se explica mediante dos mecanismos: la
asimilación, proceso a través del cual se integran los conocimientos nuevos en las
viejas estructuras presentes en el sujeto, y la acomodación, proceso de
reformulación de esas viejas estructuras y elaboración de unas nuevas como
consecuencia de la incorporación mental de un nuevo objeto de conocimiento.
La adaptación es un proceso activo, por parte del sujeto, en la búsqueda del
equilibrio, proceso all que Piaget denomina equilibración, que se desarrolla por
intermedio de la asimilación de nuevos elementos a través de la modificación de los
esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de nuevas
experiencias y por acomodación del objeto de conocimiento dentro de la estructura
cognitiva.
La adaptación es una síntesis activa, un equilibrio dinámico producto de las
relaciones mentales que establece el individuo con el objeto de conocimiento.

ASIMILACIÓN:
Elimina la disonancia
incorporando la nueva
información en el
modeloconceptual existente.

DISONANCIA
COGNITIVA:
NUEVO EQUILIBRIO:
EQUILIBRIO: La nueva
Entendimiento
Los modelos
información no comprensivo más
conceptuales parecen encaja en los profundo
ser adecuados modelos
conceptuales
existentes.

ACOMODACIÓN:
Eñimina revisando el
modelo conceptual
existente y acomodando
la nueva información.
 Pensemos una situación de la
vida real, en la cual hayamos
tenido que resolver una
situación nueva. Analicemos
los procedimientos que
usamos para su resolución y
los resultados obtenidos.
Tratemos de explicar lo desde
el punto de vista de la
equilibración.
En la teoría psicogenética,
el conocimiento se apoya
siempre en otro
conocimiento anterior: el
nuevo conocimiento
resulta ser un refinamiento
y una integración del
conocimiento que ya se
poseía.
Cuando las ideas viejas y
nuevas no pueden reconciliarse,
se produce lo que se ha dado en
llamar un desequilibrio
cognitivo. Para el epistemólogo
suizo, el quid de la cuestión no
reside en cuán rápido se pueda
hacer crecer la inteligencia, sino
en lo lejos que se pueda hacer
llegar.

CONCEPTO DE ESQUEMA
Aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de organización cognitiva que
necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados
a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para Piaget un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente
que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más
tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite
agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los
de otras.
En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de
concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en
vez de referirse a clasificaciones perceptibles.

El desarrollo intelectual, según Piaget, era una continuación directa del desarrollo
biológico genéticamente programado. El niño nace biológicamente equipado para
poder realizar una serie de actividades motoras, que le van a proporcionar la base
para los procesos de pensamiento que se desarrollarán en cada estadio. La biología
impone una dirección invariante en el desarrollo de los procesos cognoscitivos. Por
lo tanto, las capacidades intelectuales surgirían de una base fisiológica.
Podemos decir, entonces, que Piaget deja muy claro que el desarrollo cognitivo
es una continuación del desarrollo motor - los niños llegan al mundo equipados con
un conjunto de respuestas motoras, que son la base sobre la que se construyen
posteriormente las estructuras mentales. La Biología proporciona el sustento para el
desarrollo cognitivo. Para él las diferencias entre las cuatro etapas del desarrollo se
basan en las diferentes formas en que el niño interactúa con su ambiente y la propia
realidad. También afirma que en general, la velocidad en que se desarrollan los
estadios no se pueden acelerar y que solamente se verá retrasada bajo condiciones
de poca estimulación ambiental. Así, aunque los estadios están en cierto modo de
determinados es necesaria la estimulación ambiental para que se produzca el
desarrollo. Para él, el desarrollo cognoscitivo supone ir mucho más allá de la adición
de nuevos hechos, ideas y concepciones.
Establece además, que los procesos de pensamiento cambian de manera radical del
nacimiento a la madurez, aunque lentamente, porque de continuo nos esforzamos
por imponer un sentido al mundo ¿Cómo lo hacemos? Piaget indicó cuatro factores
que interactúan para influir en estos cambios, ellos son: Maduración biológica,
actividad, experiencia social y equilibrio (Piaget 1970). A continuación analizaremos
en qué consiste cada uno de ellos:
Maduración. Comprende los cambios que ocurren de manera natural y espontánea,
que en gran parte están programados genéticamente. Estos cambios surgen con el
tiempo. En ellos el ambiente tiene poco impacto; salvo en los casos de desnutrición
o enfermedad grave. Muchos de los cambios que ocurren durante el desarrollo se
deben al crecimiento y a la maduración y es muy poco lo que padres y maestros
pueden hacer en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, excepto asegurar al niño
la alimentación y el cuidado que necesita para estar sano.
Como se puede observar, Piaget concede gran importancia a la maduración
como factor determinante o influyente para entender el mundo, es decir, a
la exhibición de los cambios biológicos que desde la concepción están
programados genéticamente. Éste afirma que cuanto más años tenga un
niño, más probable es que tenga un mayor número de estructuras mentales
que actúan en forma organizada. El sistema nervioso controla las
capacidades disponibles en un momento dado, y no alcanza su madurez
hasta que el sujeto cumple 15 ó 16 años. La maduración de las habilidades
motoras y perceptivas también se completan a esa edad.
Actividad. Hace referencia a que con la maduración física aumenta la
capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente. Así, a cuanta más
experiencia tenga un niño con objetos físicos de su medio ambiente, más
probable es que desarrolle un conocimiento apropiado de ellos, por ejemplo,
cuando la coordinación motora de un niño pequeño está razonablemente
desarrollada, puede descubrir los principios del equilibrio al jugar (actividad)
con un columpio. De esta manera, al realizar actividades cada vez más
exigentes, es probable que modifiquemos nuestros procesos de pensamiento
al mismo tiempo que actuamos sobre el ambiente, es decir, conforme
exploramos, observamos, probamos y en algún momento organizamos la
información, identificamos propiedades físicas directamente a partir de la
percepción que hemos hecho de los objetos.
Las experiencias sociales. De acuerdo con Piaget, nuestro desarrollo
cognoscitivo está influido por la transmisión social, sin ésta tendríamos que
reinventar los conocimientos que ya posee nuestra cultura.
La transmisión social permite que aprendamos de los demás; posibilita
también, tener un conocimiento de los elementos de la cultura y varía según
la etapa del desarrollo cognosc¡tivo en que se encuentre el ser humano. De
igual manera, conforme crezcan las oportunidades que los niños tengan de
actuar entre sí, con compañeros, padres o maestros, más puntos de vista
escucharán. Esta experiencia estimula a los niños a pensar utilizando
diversas opiniones y les enseña a aproximarse a la objetividad. Un tipo de
¡interacción así es también una fuente ¡importante de información acerca de
costumbres, nombres…, que constituyen el conocimiento social.
La maduración, la actividad y la transmisión social operan juntas para influir
en el desarrollo cognoscitivo. Tomados de forma aislada ninguno de estos
factores pueden explicar el desarrollo intelectual por sí mismo. Éste último
es una combinación de la conjugación de factores como: La maduración, la
experiencia física (actividad), la ¡interacción social y la equilibración.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO

Después de haber observado las formas de pensamiento que utilizaban los
niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, PIAGET comenzó a
encontrar ciertas consistencias dentro de un amplio rango de edades a lo que
denominó estadios.
De este modo, las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo plantean que
existe en los individuos, una secuencia de estadios de desarrollo: el sensorio
motor, el pre operacional, el operacional concreto y operacional formal, los
cuales dada su importancia, es fundamental abordar, sobre todo si se tiene
en cuenta que el problema del conocimiento, llamado problema
epistemológico no se puede considerar aislado del problema del desarrollo
de la inteligencia.
Lo importante de esta concepción teórica, es que cada estadio supone la
existencia de un sistema de pensamiento cualitativamente diferente al
anterior. Significa esto, que cada estadio lleva asociado una transformación
en la forma de pensar con respecto a la etapa anterior. Tampoco debemos
olvidar que el niño pasa por cada estadio de forma regular; es imposible
saltarse una etapa, puesto que los estadios del desarrollo siguen una
secuencia invariante.
Los niños no pueden modificar la velocidad con que se produce el paso de un
estadio a otro, debido a que las experiencias obtenidas, así como el tiempo
para internalizarlas es lo que determina el paso de un estadio anterior a uno
posterior o siguiente, sin que éstos se presenten en forma pura. Cada estadio
posee una estructura de pensamiento que permite al niño/a comprender la
realidad, pero al mismo tiempo, también, poseen algunas formas de
pensamiento propias de estadios anteriores y posteriores.
De esta manera, el trabajo de Piaget nos ha proporcionado una visión muy
amplia de los sistemas cognitivos que utiliza el sujeto en los diferentes
períodos de su vida, haciendo especial hincapié en que cada uno de estos
sistemas supone transformaciones cualitativas, en donde el contenido de
cada uno de los estadios determina la forma en que se comprende el mundo
y se ¡interpreta la información procedente del ambiente. En esta perspectiva,
una pregunta que resulta importante plantearse es: ¿En qué consiste cada
uno de estos estadios y cómo aprovechar sus características en los procesos
educativos para potenciar el desarrollo cognoscitivo de los (as) niños (as)?
Como educadores consideramos ¡importante la comprensión de la verdadera
esencia de cada uno de los estadios. Esta esencia estará determinada por la
estructura predominante en cada edad específica, solamente entonces
podremos saber que enseñar y cómo hacerlo, aprovechando al máximo las
características que le son propias a cada uno. Veamos en que consiste cada
uno de estos estadios.

ESTADIO SENSORIO MOTOR: La experiencia sensorio motora se da del

nacimiento a los dos (0-2) años. Es un período de entrada y coordinación de
acciones físicas. En este período el niño(a) combina reflejos primitivos dentro
de patrones repetitivos de acción, su mundo se reduce a sus acciones. Con
un primer subperíodo, el de centración en el propio cuerpo del sujeto (7, 8,
9, mes aproximadamente), seguido por un segundo de objetivación y de
espacialización de los esquemas de la inteligencia práctica.
La principal actividad cognitiva que mantiene el niño-a durante esta etapa se
basa fundamentalmente en las experiencias inmediatas que tiene a través
de sus sentidos. A través de ellas, aprenden acerca de sí mismo y su mundo
mediante el desarrollo de su propia actividad sensorial y motriz.
Actividades que son netamente prácticas, sin un lenguaje para etiquetar las
experiencias o simbolizar sus ideas. Los niños-as están limitados a su
experiencia inmediata: pueden ver y sentir lo que sucede, pero no tienen
ninguna forma de categorizar su experiencia. Las respuestas están
completamente determinadas por la situación. Por ejemplo, no es una buena
“idea” decirle a un niño hambriento de 6 meses: "Espera un minuto; estoy
calentando tu biberón". El niño no tiene ninguna forma de representarse la
idea de que en uno o dos minutos aparecerá su madre con el biberón
calientito, y, evidentemente no sabe lo que significa un minuto, así como
otras muchas palabras que aparecen en la frase.
Para hacernos a una idea de la influencia de la experiencia en la conducta de
los niños-as en esta etapa, veamos lo que dice Piaget de los bebes de 6
meses: “A esta edad éstos son capaces de seguir con la vista la trayectoria
que describe un objeto al desplazarse. Sus ojos pueden seguir a un objeto
muchas veces, les resulta imposible apartarlos del objeto en movimiento,
pueden seguir así indefinidamente, a menos que se produzca un cambio en
el ambiente".
El desarrollo de una conducta sensorio motora como lo es la búsqueda de un
objeto con la visión, es un hito fundamental para el desarrollo mental. Si no
se aprende a seguir un objeto con los ojos, no se puede adquirir la noción de
objeto permanente. A medida que los niños van construyendo esta noción,
son capaces de comprender que, aunque un objeto desaparezca de su campo
visual, sigue existiendo, a pesar de que no lo vean. Así, cuando éste ha
construido la noción de objeto permanente sabe que cuando alguien esconde
un objeto debajo de unas servilletas, debajo de una almohada o detrás de la
puerta, se trata de una desaparición temporal y que el objeto sigue
existiendo.
Durante esta etapa, afirmó Piaget, los bebés desarrollan varios conceptos
cognoscitivos: El más ¡importante es el reconocimiento de la permanencia
de los objetos cuando éstos se encuentran fuera de su propia percepción; la
comprensión y conciencia de que un objeto o persona sigue existiendo
aunque esté fuera de su campo visual. Otro concepto es el de causalidad,
la capacidad para reconocer que ciertos hechos causan otros. La capacidad
para representar mentalmente objetos y acciones en la memoria.
Finalmente, podemos decir que el aporte más significativo que hace Piaget
con relación a este estadio es poner de manifiesto cómo el niño, la niña a los
dos años elabora la noción de objeto permanente y cómo aprenden
fundamentalmente a través de los sentidos, siendo esto de gran importancia
para el desarrollo cognoscitivo; entendido éste como la capacidad y la calidad
mental que permiten al sujeto entender.
Esta competencia para recordar ¡imágenes, cosas y sucesos por medio de
símbolos como las palabras, surge cuando los niños están próximos a entrar
a la siguiente etapa cognoscitiva: la pre operacional.

ESTADIO INTUITIVO PRE OPERACIONAL: período del pensamiento

representativo y pre lógico va de los dos a los siete (2-7) años de edad. En
esta etapa, los niños ya no están limitados a su experiencia inmediata,
comienzan a desarrollar las ¡imágenes mentales que elaborarán en el estadio
anterior (por ejemplo el esquema de objeto permanente). La forma
predominante de aprendizaje durante este período es la intuitiva, los niños
no se preocupan por la precisión, encuentran cierto placer en tratar de imitar
sonidos y en ensayar la pronunciación de diferentes palabras, su capacidad
para desarrollar imágenes (por ejemplo, palabras y las estructuras
gramaticales del lenguaje) aumenta de forma espectacular. Es
especialmente notable el desarrollo que se produce en el vocabulario,
incluida la capacidad para comprender y usar palabras.
Durante este estadio, el lenguaje se desarrolla considerablemente: en este
momento el niño está listo para aprender a hablar, cuanto más rico sea el
ambiente lingüístico en que se cría un niño, hay mayores posibilidades de
que se desarrolle su lenguaje.
Una de las ventajas del pensamiento intuitivo es que le permite al niño hacer
asociaciones libres, dotar a las palabras de un significado ilógico y único. Los
niños en esta etapa tienen amigos imaginarios, conversaciones con ellos
mismos y con objetos inanimados.
Piaget estudió el uso que hacen los niños del lenguaje durante este estadio
y encontró que parecían hablar con ellos mismos más que con otras
personas, se recrean en sus propias palabras escuchándose a sí mismos. A
los tres o cuatro años ésta es una práctica habitual que Piaget denominó
monologo colectivo. Si por ejemplo pedimos a un grupo de niños que entre
todos nos cuenten una histona, encontraremos que hay tantas historias
diferentes como niños. Sus discursos son egocéntricos: los comentarios
tienen poca relación con lo que están diciendo los demás El período intuitivo
es ciertamente una oportunidad única para facilitar el desarrollo del lenguaje.
Pero también debemos tener claro que el pensamiento pre operacional tiene
unas características generales que definen este periodo. Piaget examinó
cuidadosamente el funcionamiento intelectual de unos cuantos niños
dándose cuenta que a esta edad, éstos, no alcanzaban a comprender algunas
ideas "simples”. Un ejemplo de ello, es como un niño al trasladar un puñado
de ciruelas de un vaso ancho y corto a uno angosto y largo, no alcanzaba a
entender que el número de ciruelas permanece constante, un niño de esta
etapa elegirá un vaso alto y estrecho frente a uno bajo y ancho, porque
intuitivamente el vaso alto parece tener más ciruelas en su interior. Una
respuesta típica de un niño de esta etapa es: "no importa que éste sea más
estrecho," "porque es suficiente que sea alto', "a mi me parece más grande".
Piaget encontró que si se cogían esas mismas ciruelas y se organizaban en
dos montones previamente se le pedía al niño que contara las ciruelas de
cada montón hasta estar seguro que en ambos había el mismo número y uno
de los montones se desparramaba o esparcía sobre el suelo o una mesa el
niño de esa edad elegía el montón que se desparramó por parecerle que
contenía más ciruelas. Esta es una explicación sobre cómo entienden los
conceptos abstractos los infantes Veamos algunos ejemplos de lo que sucede
con niños de la etapa intuitiva o pre operacional:
La mayoría de los niños de 5 años se fijan únicamente en la altura del nivel
del agua como índice de la cantidad de líquido en un vaso, para ellos, una
altura similar significa una misma cantidad; no toman en cuenta el diámetro
de los recipientes.
Piaget, también demostró que los niños de esta edad tenían dificultades para
comprender la reversibilidad de las relaciones.
Parodiando a Piaget, se puede afirmar que la persona es afectada por el
ambiente, al tiempo que aquella influye el ambiente produciéndose
adaptación, En fin, el niño no es un organismo vacío, no es un aprendiz que
recibe información de manera pasiva.
Después de haber observado las formas de pensamiento que utilizaban los
niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, PIAGET comenzó a
encontrar ciertas consistencias dentro de un amplio rango de edades a lo que
denominó estadios.
De este modo, las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo plantean que
existe en los individuos, una secuencia de estadios de desarrollo: el sensorio
motor, el pre operacional, el operacional concreto y operacional formal, los
cuales dada su importancia, es fundamental abordar, sobre todo si se tiene
en cuenta que el problema del conocimiento, llamado problema
epistemológico no se puede considerar aislado del problema del desarrollo
de la inteligencia.
Lo importante de esta concepción teórica, es que cada estadio supone la
existencia de un sistema de pensamiento cualitativamente diferente al
anterior. Significa esto, que cada estadio lleva asociado una transformación
en la forma de pensar con respecto a la etapa anterior. Tampoco debemos
olvidar que el niño pasa por cada estadio de forma regular; es imposible
saltarse una etapa, puesto que los estadios del desarrollo siguen una
secuencia invariante, Los niños no pueden modificar la velocidad con que se
produce el paso de un estadio a otro, debido a que las experiencias
obtenidas, así como el tiempo para internalizarlas es lo que determina el
paso de un estadio anterior a uno posterior o siguiente, sin que éstos se
presenten en forma pura,
Cada estadio posee una estructura de pensamiento que permite al niño/a
comprender la realidad, pero al mismo tiempo, también, poseen algunas
formas de pensamiento propias de estadios anteriores y posteriores.
De esta manera, el trabajo de Piaget nos ha proporcionado una visón muy
amplia de los sistemas cognitivos que utiliza el sujeto en los diferentes
periodos de su vida, haciendo especial hincapié en que cada uno de estos
sistemas supone transformaciones cualitativas, en donde et contenido de
cada uno de los estadios determina la forma en que se comprende el mundo
y se ¡interpreta la información procedente del ambiente. En esta perspectiva,
una pregunta que resulta importante plantearse es:
¿En qué consiste cada uno de estos estadios y cómo aprovechar sus
características en los procesos educativos para potenciar el desarrollo
cognoscitivo de los (as) niños (as)?
Como educadores consideramos ¡importante la comprensión de la
verdadera esencia de cada uno de los estadios. Esta esencia estará
determinada por la estructura predominante en cada edad específica,
solamente entonces podremos saber que enseñar y cómo hacerlo,
aprovechando al máximo las características que le son propias a cada
uno. Veamos en que consiste cada uno de estos estadios.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Estadio que va de los siete a los once (7-11) años de edad según la teoría
piagetiana, éste, supone una nueva reorganización del pensamiento, es el
de las operaciones concretas donde los niños se convierten en pequeños
positivistas lógicos, que intentan comprender el funcionamiento de las
relaciones específicas que se establecen entre los diferentes elementos de
un problema, por ejemplo, si presentamos a un niño de esta edad el
experimento del vaso de limonada o el del montón de ciruelas nos
responderá que el volumen o la cantidad no varía. Es el momento en el que
se comprenden los aspectos concretos y específicos de un problema, Ahora
los niños pueden medir, pesar y calcular la cantidad de limonada o el número
de ciruelas y no fijarse en las apariencias.
Poco a poco van abandonando su pensamiento mágico, sus fantasías y sus
"amigos" imaginarios, construyendo ahora un pensamiento tan "lógico" y
"concreto” como "ilógico” era el que caracterizaba la etapa anterior. Se
convierten en intérpretes literales de la realidad. Pueden distinguir entre la
realidad y la ficción, pero no puede separar las hipótesis de los hechos.
La Escolarización que reciben los niños durante los primeros años parece
encajar bastante bien en sus niveles cognoscitivos. La escuela hace hincapié
en la adquisición de habilidades como contar, clasificar, construir y manipular
objetos. Todas ellas elementos importantes de los que se nutre el desarrollo
cognoscitivo. En este momento, las actividades comienzan a tener reglas, de
esta manera es fácil observar que en esta etapa los niños pueden emplear
más tiempo en negociar reglas de un juego o de determinada actividad, que
en desarrollar la actividad misma.
Aquí, se presenta una situación, mientras que los preescolares obedecen las
reglas sin entender por qué lo hacen, durante los primeros años de la escuela
primara los niños comprenden su valor funcional: no es posible jugar al
baloncesto por ejemplo, sin seguir las reglas. Pero al mismo tiempo no hay
que olvidar que éstos tienen aún una comprensión literal del concepto de
regla; las reglas no pueden modificarse. Los adultos las entienden como un
sistema de regulaciones que se pueden cambiar; por el contrario para los
niños son fijas, necesarias y arbitrarias.
Finalmente podemos decir que el modo de pensamiento que tienen los
estudiantes en esta etapa es muy concreto. Las capacidades mentales para
razonar sobre conceptos abstractos durante los primeros años del periodo
de las operaciones concretas son bastante limitadas y por lo tanto se limitan
a traducir los conceptos abstractos en términos concretos y muy específicos.
Esto asociado además, a que las tareas que se les presentan son muy
simples.
En este periodo los infantes desarrollan una forma propia de comprender las
asignaturas escolares de acuerdo a sus experiencias cotidianas. Aprenden a
sumar en primero, a restar en segundo, a operar con fracciones en quinto y
así para cada asignatura.
En otras palabras, esta nueva distribución del conocimiento es un reflejo de
las operaciones concretas que el niño aprende para responder cada día en la
escuela. Esto indica, que no es de mucha utilidad gastar cantidades de
tiempo intentando promover el desarrollo del pensamiento formal durante
los primeros años de escolarización.
De esta forma hay una Psicóloga de ideas renovadas: Eleanor Neimark, que
recomienda a los maestros esperar a que los chicos lleguen a la pubertad
alcancen el pensamiento formal para diseñar actividades que potencien
realmente la formación de conceptos abstractos, Neimark concluye que
"Prácticamente todas las investigaciones realizadas, independientemente de
la tarea empleada o de la orientación teórica que tengan, muestran un
cambio significativo en la calidad y el tipo de pensamiento entre los once y
los quince años".

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Las operaciones formales se dan de los once a los dieciséis (11-16) años. Las
características de este tipo de pensamiento son diferenciales con respecto a
las de la etapa anterior según plantea Piaget.
La comprobación de hipótesis es una de las características propias de esta
edad. Los adolescentes tienen una gran capacidad para pensar en términos
lógicos antes de llegar a una conclusión, una tarea en la que se pone a prueba
esta capacidad es la de combinar cinco disoluciones químicas ¡incoloras para
obtener una solución -de dos componentes- con un color determinado.
Muchos adolescentes saben desde el principio que la respuesta correcta de
combinar de forma sistemática cada una de las soluciones con todas las
demás.
Otro de los cambios importantes que se producen en el pensamiento
adolescente es su capacidad para pensar sobre sus propios pensamientos
como sobre los de los demás, reconociendo la existencia de otros puntos de
vista diferentes al suyo, algo que es posible gracias a la comprensión de que
los intereses, los conocimientos y las formas de pensar de los otros son
diferentes a las propias. A esta habilidad se la conoce con el término de
metaconocimiento. Este tipo de autorreflexión proporciona un margen
amplio a la imaginación, puesto que las ideas pueden tratarse fuera de la
mente.
Cuando se han desarrollado las capacidades propias de la etapa de las
operaciones formales, los estudiantes emplean estrategias lógicas,
racionales y abstractas. Son capaces de comprender significados simbólicos
y metáforas. En este momento se pueden utilizar juegos y simulaciones para
que los estudiantes lleguen a entender un determinado proceso. Otra
poderosa herramienta para estimular el pensamiento abstracto es la
participación en actividades artísticas, como la pintura, el teatro, la danza o
la música.

LA IMPORTANCIA DEL ERROR SEGÚN PIAGET

Se puede decir que el estudiante debe convertirse en un investigador científico. Y es un
contexto de carácter investigativo que las hipótesis de los alumnos adquieren relevancia
significativa en el proceso de aprendizaje.
Estas hipótesis sujetas a comprobación, pueden conduce a aciertos o a errores.
El error forma parte del proceso de aprendizaje, y es necesario aceptarlo y descubrirlo.
Para poder superarlo se debe tomar conciencia de su existencia al confrontar las
hipótesis con la realidad.
No es el maestro quien le dice al estudiante lo que está mal sino la realidad misma que
lo enfrenta con el error. La superación del mismo será progresiva y relativa.
Todo dependerá de los esquemas de asimilación de la realidad que el niño posea.
EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN. EL CONFLICTO
COGNITIVO. EL DESAJUSTE ÓPTIMO.
¿Cómo se define el aprendizaje en la perspectiva de la teoría psicogenética?
El aprendizaje es un proceso de construcción y de intercambio entre el sujeto y la
realidad. Este intercambio es active: el sujeto intenta conocer la realidad, que resulta
ser descubierta y reinventada por aquel que la investiga.
Todo conocimiento, todo aprendizaje parte de un interrogante acerca de una realidad
que plantea un conflicto cognitivo: es la búsqueda active de la respuesta la que permite
arribar a nuevos conocimientos y leyes explicativas, que siempre son insuficientes ya
que ante cada respuesta surgen nuevos interrogantes, resultantes del nuevo
conocimiento.
Este proceso constante de equilibración (equilibrio-desequilibrio-reequilibración) parte
de la interacción del sujeto con la realidad.
Son situaciones conflictivas que, con sus consecuentes búsquedas, están directamente
ligadas al campo de los intereses del sujeto.
Solo cuando el niño reconoce la presencia de un conflicto y se siente perturbado ante
él, consigue a veces construir una noción más adecuada que concilie las partes en
contradicción.
La búsqueda de una solución a un problema surgido en la relación sujeto-medio lleva a
la acción, ya sea esta de carácter real o mental. Es decir, se pone en marcha esquemas
e instrumentos de conocimiento de los que el sujeto dispone para apropiarse de este.
El aprendizaje escolar debe estar encauzado en este sentido: generar conflictos que
sean verdaderas perturbaciones, y poner en acción la búsqueda activa por parte de los
niños.
Pero, atención: el conflicto cognitivo que debe buscarse generar en el sujeto tiene que
responder a la idea de “desajuste óptimo”.
¿Qué significa esta idea de desajuste óptimo? Si el objeto de conocimiento que se le
presenta al niño está demasiado alejado de sus posibilidades de comprensión, no se
producirá ningún tipo de desequilibrio en sus esquemas de asimilación y no habrá
aprendizaje.
Por otra parte, también puede suceder que el desajuste no sea tal, y que el objeto
presentado quede totalmente asimilado en los esquemas ya disponibles en el niño. En
tal sentido, este no encontrará razones valederas para modificar sus esquemas de
conocimiento. Por lo tanto, en esta situación tampoco se producirá el aprendizaje.

Desde la intervención didáctica, el docente tendrá que presentar al alumno una

situación problemática que supere la comprensión de este, pero esa actividad no deberá
superar el nivel de posibilidades del niño.

Cuando se presenta el conflicto cognitivo, el sujeto inicia la búsqueda para restablecer

el equilibrio perdido, o sea, que la construcción de los conocimientos responde a un
proceso de equilibración constante, que involucra sucesivamente estados de equilibrio-
desequilibrio-reequilibración.

Una vez que se plantea el conflicto y se produce un desajuste óptimo, el sujeto acciona
sobre la realidad, poniendo en marcha los esquemas de conocimientos construidos en
su desarrollo intelectual y enriqueciendo el repertorio de herramientas intelectuales,
para luego enfrentar resolución de cada conflicto.

El aprendizaje escolar es significativo si genera conflictos cognitivos acordes a las

estructuras intelectuales del alumno. de esta forma, este iniciará una búsqueda activa,
a la manera de un investigador científico. En este contexto investigativo, las hipótesis
de los alumnos adquieren relevancia significativa en el proceso de aprendizaje.

TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN: DAVID AUSUBEL

David Paul Ausubel (1918), se ocupó de un tipo particular de aprendizaje: aquel que
implica la retención de información verbal. Su propuesta se centra, vascamente, en el
aprendizaje que se produce en las instituciones educativas por medio de la instrucción.
No obstante Ausubel también se ocupó de la adquisición de conceptos científicos por
parte de los alumnos. Para él, si bien el aprendizaje y la enseñanza son procesos que
interactúan entre sí, también son procesos relativamente independientes uno de otro.
Sostiene que la enseñanza por recepción o por descubrimiento puede dar lugar a
aprendizajes de tipo tanto memorístico como significativo. Esto dependerá, en última
instancia, de la idiosincrasia del alumno. En términos generales, y a diferencia de otros
autores, Ausubel entiende el aprendizaje como la incorporación de nueva información
en las estructuras cognitivas del sujeto, pero establece una clara distinción entre
aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo.

TEORÍA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

En la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la adquisición de información nueva

depende de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva del individuo.
La idea central de esta teoría puede resumirse en el epígrafe que su autor incluye en
su libro: "el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia". Ausubel distingue dos formas en
las que puede tener lugar un aprendizaje, de manera memorística y de manera
significativa. En el aprendizaje memorístico, los conocimientos se adquieren a través
de unos procedimientos repetitivos que conducen a asociaciones arbitrarias de los
conceptos sin una relación sustancial y sin significado lógico; no existe intención, por
parte del que aprende, de asociar el nuevo conocimiento (los nuevos conceptos) con la
organización de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva. El aprendizaje
producido de esta manera sólo podrá ser repetitivo de la misma forma y en situaciones
semejantes, es decir, no podrá ser transferido a situaciones nuevas. Por otra parte,
tiene como característica el ser un aprendizaje poco perdurable, y no tiene el poder de
facilitar la incorporación o generación de nuevos conocimientos. Además está sometido
a una alta tasa de olvido. En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta
establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos
y conocimientos relevantes que ya posee el alumno; la nueva información se relaciona
de modo no arbitrario con las ideas y conocimientos ya existentes en la estructura
cognitiva del alumno, produciéndose la comprensión y la asimilación. El aprendizaje
significativo no es tan solo una acumulación del nuevo conocimiento sobre los conceptos
ya existentes, sino que, por el contrario, el nuevo conocimiento interacciona con los
conceptos relevantes ya existentes y se asimila a través de ellos, modificándose así la
forma tanto de los viejos conceptos como la del nuevo conocimiento asimilado. Este
segundo tipo de aprendizaje es el que genera una verdadera comprensión y utilidad de
los conceptos aprendidos y es el que, de acuerdo con esta teoría, debe buscarse en el
proceso instructivo. Los resultados del aprendizaje no sólo dependen, por tanto, de la
situación de aprendizaje y de las experiencias que se proporcionen a los alumnos, sino
también de sus conocimientos previos, de sus concepciones y de sus motivaciones. Las
ideas previas de los alumnos no sólo influyen en sus interpretaciones de los fenómenos
y en las explicaciones que dan a los mismos, sino que determinan la dirección de su
observación, focalizan su atención, orientan los actividades que realizan y condicionan
la adquisición de sus conocimientos. Se sugiere, en consecuencia, que más que extraer
conocimientos de la realidad, esta realidad sólo existe en la medida en que la
construimos. La construcción de significados implica un proceso activo de formulación
de hipótesis o realización de ensayos, que son contrastados mediante experiencias
sensoriales. Si hay acuerdo, decimos que entendemos; en caso contrario, intentamos
con nuevas construcciones o abandonamos la situación como carente de sentido. En
algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para encontrar el
sentido de las experiencias sin que sean necesarios grandes cambios en la estructura
conceptual del sujeto. En otras, el acto de dar sentido a las nuevas experiencias implica
un proceso durante el cual las ideas existentes deberán ser utilizadas de una nueva
forma.
El aprendizaje supone, por tanto, reestructuración de la estructura cognitiva del que
aprende, proceso al que se conoce como cambio conceptual.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Incorporación de Sustantiva
nuevos No arbitraria
conocimientos a la No verbalista
estructura cognitiva.
Esfuerzo del sujeto Deliberado
Intención de vincular los
conocimientos a un nivel superior
incluyéndolos en la estructura
cognitiva.
Implicancia empírica El aprendizaje se vincula a la
experiencia objetiva
Motivación Implicancia afectiva en la
vinculación de los nuevos
conocimientos con los anteriores
No sustantiva
Arbitraria
Verbalista
No hay esfuerzo por integrar los
datos incorporados a la estructura
cognitiva preexistente.
El aprendizaje no se vincula a la
experiencia objetiva
No hay implicación afectiva por
relacionar los nuevos
conocimientos con los anteriores.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es trascendental reiterar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de
la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel
distingue tres tipos de aprendizaje significativo:
A.- Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos al igualarlos con sus
referentes (objetos, por ejemplo). El niño primero aprende palabras que representan
objetos reales con significado para él aunque no los identifica como categorías.
Al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL) Este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre
cuando el significado de esa palabra representa, o se convierte en equivalente para la
pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la
misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto,
sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como
una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
B.- Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos"(AUSUBEL), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es
un aprendizaje de representaciones.
Según Ausubel, estos pueden ser adquiridos siguiendo el aprendizaje por
descubrimiento.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: Formación y asimilación. En
la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis, del ejemplo anterior puede decir que el niño adquiere el significado
genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el
concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo
y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de
"pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando
las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida
que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se
pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello
el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una
"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
C.- Aprendizaje de Proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un
referente unitario, luego estas se combinan dé tal forma que la idea resultante es más
que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como
una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por
los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados
dela nueva proposición.
CONDICIONES PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano
Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de asimilación que
se produce en el aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje significativo tenga
lugar tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos
conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto:
1) Significatividad lógica.- Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben
ser potencialmente significativos tenga una organización clara, es decir,
suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las
ideas relevantes que posea el sujeto.
2) Significatividad psicológica.- La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe
poseer las necesarias ideas pertinentes para que puedan ser relacionadas con los
nuevos conocimientos.
3) Motivación.- El sujeto debe manifestar una disposición significativa favorable
para aprender significativamente, es decir, estar motivado para relacionar el
nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Estas condiciones subrayan la
importancia en la significatividad de los aprendizajes de elementos que
corresponden no solo a los alumnos, (esto es conocimientos y capacidades
previas), sino también a los contenidos de aprendizajes, (que han de ser
potencialmente significativos), y también a la tarea del profesor-facilitador (que
tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de
relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de
aprendizaje.)
PROCESO DE ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA
El proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo puede
realizarse de tres formas diferentes: mediante la subsunción o aprendizaje
subordinado, mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel
postula, tal y como lo hace la psicología cognitiva actual, que la estructura cognoscitiva
humana está organizada en forma jerárquica respecto al nivel de abstracción,
generalidad e inclusividad de los conceptos o ideas.

El aprendizaje subordinado o subsunción

Se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas
relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Estas ideas o
conceptos previos de superior nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las
nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsunción:
sub-sunción derivativa y subsunción correlativa. La subsunción derivativa se produce
cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los
conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados de forma
relativamente fácil a partir de los inclusores ya existentes.
Ejemplo: Idea establecida: Las aves vuelan

* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Otro ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en
estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes
se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y
preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los
atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
La subordinación correlativa implica que los nuevos conocimientos no pueden ser
derivados de los conocimientos previos ya existentes o inclusores.
Ejemplo: Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones
(extensión del concepto)

* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-

existente).

El aprendizaje supraordenado
En el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la
estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e
inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando
el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto
integrador más amplio e inclusivo.

Ejemplo: Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de
plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua.

Ideas establecidas:
 adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
adaptada al desplazamiento por
agua (ejemplo más específico)

El aprendizaje combinatorio
Está caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse,
ya sea de forma subordinada o supraordinada, con ideas relevantes específicas en la
estructura cognoscitiva del sujeto.
Ejemplo: Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al
desplazamiento por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos
están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua.
La teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que la interacción entre los nuevos
conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y que el
producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de
los conocimientos ya existentes. A medida que el aprendizaje significativo tiene lugar,
los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez más
diferenciados. Este proceso de diferenciación progresiva produce una estructura
cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección arriba-abajo, con el
consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades de
aprendizaje significativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se
pueden anclar los nuevos conceptos. Este proceso es el que explica la superioridad del
aprendizaje subsuntivo respecto al supraordenado y aconseja la presentación, en el
desarrollo de una lección o materia de un curso, de las ideas más generales e inclusivas
al principio de la misma. Así mismo explica la utilización de los organizadores previos.
El proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en el curso del
aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas
en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre
conceptos. La teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje
significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes
en la estructura cognoscitiva del sujeto. Este proceso de asimilación que explica
también el olvido, al considerar que éste se produce en el momento en que las nuevas
ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido
de anclaje. Según este tipo de asimilación, llamada obliterativa, las nuevas ideas
tienden a ser reducidas a los más estables significados de las ideas ya establecidas,
haciéndose espontánea y progresivamente menos disasociables de sus ideas-ancla,
hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y se dice, entonces, que se ha
producido el olvido. Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, pone de
manifiesto una vez más, las diferencias cualitativas entre el aprendizaje significativo y
repetitivo. Después que la asimilación obliterativa, es decir, el olvido, ha ocurrido, los
conceptos que han servido de anclaje para el aprendizaje significativo han adquirido
una mayor diferenciación y un mayor poder para establecer relaciones significativas
con nuevos materiales. La teoría de la asimilación de conocimientos de Ausubel es una
concepción relativamente sistemática y completa de los aspectos psicológicos que
subyacen a la asimilación de conocimientos en el aula. Quizás su principal valor consiste
en su carácter aplicado ya que, conecta directamente con los problemas que se le
plantean al docente en su práctica cotidiana.

LA MOTIVACIÓN

Ausubel plantea que la motivación es absolutamente necesaria en el caso del

aprendizaje significativo. En los ámbitos educativos por lo general se habla de
motivación de logro; ya que conduce a tratar de lograr cosas por uno mismo, de mejorar
y avanzar. Ausubel habla de tres tipos de motivaciones:
1. Motivación basada en el mejoramiento del yo.- Los alumnos reconocen que
dealguna manera están logrando éxito, y esto los alienta. Se apuntala la
construcción de la propia identidad del sujeto.
2. Motivación basada en el impulso afiliativo.- Se basa en el deseo del alumno
detener un buen rendimiento, para que su mérito sea reconocido por su familia,
susmaestros, o su grupo de pares.
3. Motivación basada en el impulso cognitivo.- Representa la necesidad, por parte
delsujeto, de adquirir conocimientos; el niño muestra afán y curiosidad marcada
por aprender.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
- Produce una retención de la información más duradera
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información, al ser
relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO EN EL AULA: LAS EXPOSICIONES

YLOS ORGANIZADORES PREVIOS.
La teoría de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje
significativo por recepción y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto oral
como escrita. Así mismo considera que tradicionalmente los métodos de
exposición han sido mal utilizados y que los más importantes a destacar son:

inmaduros.

o principios explicatorios.
racaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales
presentados previamente.

los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico
contexto a aquél en que fueros aprendidas.
Estas prácticas fomentan en el alumno la utilización de un aprendizaje repetitivo y no
significativo. Ausubel y sus colaboradores sostienen que el docente debe fomentar en
el alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepción, promoviendo
una comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Para ello propone:

presentación de los conceptos más periféricos.

cognitivo de los sujetos.

definiciones claras o precisas y la explicitación de las similitudes
y diferencias entre conceptos relacionados.

reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras. Estas

recomendaciones para los docentes tienen como propósito asegurar una correcta
comprensión de los nuevos contenidos por parte del alumno. La idea clave es
 proporcionar o indicar al alumno cuáles son los conceptos de mayor nivel de
generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo.

Organizadores previos. Son materiales introductorios presentados antes del material

de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo general, son
presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud, simplemente
destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son presentados a un nivel
más alto de abstracción, generalidad e inclusividad. Para Ausubel, la principal función
del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo
que él debía saber con el fin de que el nuevo material pudiera ser aprendido de forma
significativa. O sea, los organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en
la medida en que funcionan como “puentes cognitivos” proporcionando “andamiaje
ideacional” para la retención e incorporación estable del material más detallado y
diferenciado que se va a aprender.
Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para el
aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas,
proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en
el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que existe entre los nuevos
conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no percibe que se pueden relacionar
con los nuevos. En el caso de material totalmente no familiar, un organizador
“expositivo”, formulado en términos de lo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de
conocimiento, debe ser usado para suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones
relevantes para el aprendizaje de ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En
el caso del aprendizaje de material relativamente familiar, se debe de usar un
organizador “comparativo” para integrar y discriminar las nuevas informaciones y
conceptos, ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la estructura
cognitiva.
Hay que destacar, sin embargo, que organizadores previos no son simples
comparaciones introductorias, pues, a diferencia de éstas, los organizadores deben:
- Identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y explicar la relevancia de
ese contenido para el aprendizaje del nuevo material;
- Dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción, destacando
las relaciones importantes.
- Proveer elementos organizacionales inclusivos que tengan en cuenta, más
eficientemente, y destaquen mejor el contenido específico del nuevo material, o sea,
proveer un contexto ideacional que pueda ser usado para asimilar significativamente
nuevos conocimientos.
Los organizadores pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno
de la materia a aprender:
Organizador expositivo: se emplea en aquellos casos en los que el alumno
tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la materia. Su función es
proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva información,
procurando que éstos pongan en relación las ideas existentes con el nuevo
material, más específico.
Organizador comparativo: en este caso, el alumno, está relativamente
familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con
ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la función del organizador previo es
proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas
nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias. Así mismo, los
estudios más recientes de Mayer y otros autores parecen mostrar que la utilización
de organizadores previos a un texto produce, en determinadas circunstancias, una
mejora en los resultados del aprendizaje. Según este autor, los resultados del
aprendizaje dependerían de tres factores: recepción, disponibilidad y activación.
La recepción se refiere a si la información proveniente del medio es correctamente
recibida o no, la disponibilidad a la existencia o no de conocimientos-ancla en la
estructura cognoscitiva previa del sujeto y la activación a si este conocimiento es
adecuadamente activado para lograr la integración de los nuevos conocimientos.

Teoría de vigotsky

La teoría sociocultural fue inicialmente desarrollada por Lev Vygotsky, psicólogo ruso
que desempeñó su principal labor investigadora durante la segunda década del siglo
pasado. Las ideas centrales de la teoría fueron ampliadas por sus discípulos: Luria,
Leontiev, etc., quienes llegaron a proponer otros marcos teóricos, entre ellos la teoría
de la actividad. A partir de la segunda mitad del S. XX la obra de Vygotsky ha ganado
adeptos en los países occidentales, donde la teoría ha seguido evolucionando y se ha
empleado como marco teórico de numerosas investigaciones sobre el papel de la
interacción en la construcción social del aprendizaje en contextos educativos (Rogoff y
Lave, Wertsch, Tharp y Gallimore, Rogoff, Lave y Wenger, Wells. También en España
ha sido prolífica la investigación sociocultural (ver, por ejemplo, De Pablos, Rebollo y
Lebres, Rebollo Catalán, Colas Bravo et al).
Se distinguen en la teoría sociocultural cuatro dominios de investigación: el dominio
filogenético investiga diferencias entre los seres humanos y otros seres vivientes, el
enfoque de la evolución sociocultural es el efecto de la mediación de herramientas o
artefactos culturales tales como los ordenadores, la escritura o el sistema numérico en
el desarrollo de la civilización, el dominio ontogenético investiga la interiorización de la
mediación durante la infancia, su efecto en el desarrollo físico y mental del niño, y por
último, el dominio microgenético está relacionado con la investigación a corto plazo del
desarrollo cognitivo durante una actividad específica.
Vygotsky señala que los procesos psicológicos der ser humano no puede entenderse
como independiente del medio social y cultural en ei que está inmersa la persona, su
enfoque destaca tres aspectos o temas que constituyen el núcleo de su estructura
teórica, ellos son:
 La creencia en el método genético o evolutivo.
 La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en lo social.
 El presupuesto de que los procesos mentales pueden entenderse solamente
mediante la comprensión de los ¡instrumentos y signos que actúan de
mediadores,
Estos tres temas se interdefinen en sus interrelaciones mutuas. Veámoslos:
En la misma época que fue desarrollada la teoría Piagetiana, Vygotsky desde una
posición dialéctica y cognitiva plantea su postura en torno al desarrollo. Define el
desarrollo en términos de aparición y transformación de mediaciones. su idea
fundamentar es que el desarrollo der niño (a) está siempre mediatizado por importantes
determinaciones culturales. Para éste, como después para Brunner, el desarrollo
filogenético y ontogenét¡co del ser humano está mediado por la cultura y solo la
impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a
lo largo de la historia.
La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por
elementos materiales simbólicos. Del mismo modo, el desarrollo del niño/a se
encuentra inevitablemente vinculado a su incorporación más o menos creativa a la
cultura de su comunidad.
Evidentemente, L.. S. Vygotsky señalaba "la necesidad de concentnamos, no en el
producto del desarrollo, sino en el proceso mismo mediante el cual las formas
superiores se constituyen. Por eso, para él, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual, la
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de
la interacción -plano interpsicológ¡co– se llega a la internalización -plano
¡ntrapsicológico-. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal
se lo denomina internalización.
Asimismo, considero que es una necesidad que las funciones psicológicas superiores
aparezcan inicialmente en su forma externa, ya que son procesos sociales. De esta
manera, la internal¡zación es entendida como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realzado en un plano externo pasan a ejecutarse
en un plano interno. A su vez definía la actividad externa en términos de procesos
sociales mediatizados semióticamente y argumentaba que las propiedades de esos
procesos proporcionan la clave para entender la aparición del funcionamiento interno.
Evidenciemos esto en las propias palabras del autor:
"Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa
externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social. Éste
constituye el problema principal del comportamiento externo e interno.
Cuando nos referimos a un proceso, “externo”, esto quiere decir “social”.
Toda función psicológica superior ha sido externa, porque ha sido social en
algún momento anterior a su transformación en una auténtica función
psicológica interna.
Lo expuesto permite señalar, desde la perspectiva de L. S. Vygotsky, que existe una
relación inherente entre la actividad externa e interna, pero en forma de una relación
genética en la que el punto principal es: (cómo son creados los procesos psicológicos
internos como resultado de la exposición del niño a lo que, él llama formas culturales
maduras de comportamientos.
Esta postura rechaza la suposición de que las estructuras de la actividad externa e
interna son idénticas, de igual manera la de que no se hallan relacionadas. La primera
convierte la noción de internalización en algo trivial y de poco interés, mientras que la
segunda la hace irresoluble.
La explicación de las ideas específicas de Vygotsky sobre la internal¡zación implican la
realización de un análisis semiótico. Sin embargo, es claro que esta concepción se
fundamenta en cuatro puntos básicos:
1. La internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano
interno ya existente; es más un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano
interno de la conciencia.
2. La realidad externa es de naturaleza soc¡al-transaccional.
3. El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas
externas.
4. El plano interno de la conciencia, debido a sus orígenes, es de naturaleza (cuasi
-social).
Por otra parte, la expresión cambio cognitivo, puede resultar de difícil manejo, por eso,
se utiliza aquí para caracterizar un proceso que supone una ¡interacción dialéctica entre
el mundo social y el cambio individual. En efecto, el proceso que se denomina cambio
cognitivo se caracteriza fundamental en la teoría vygotskyana por la integración de lo
interno y lo externo. Su Psicología no se refiere ni a la mente ni a las relaciones entre
estímulo y respuesta especificadas desde el exterior. Trata de la relación dialéctica entre
lo interpsicológico y lo intrapsicológico y las transformaciones de un polo en otro.
El cambio cognitivo lleva consigo las interiorizaciones y las transformaciones de las
relaciones sociales en las que están envueltos los niños, incluidas las herramientas
culturales que median las interacciones entre las personas y entre éstas y el mundo
físico. Asimismo, los intercambios espontáneos o facilitados del niño con su entorno
físico no son en ningún caso, como parece desprenderse de la teoría de Piaget,
intercambios puramente físicos, independientes de mediación cultural. Por el contrario,
las formas, colores, estructuras, configuración espacial y temporal de los objetos y
sistemas físicos que componen el contexto de la experiencia espontánea o individual
del niño/a responde a una intencionalidad social y cultural más o menos explícita.
El diseño y forma de los objetos así como su presentación en el espacio y en el tiempo
tienen un sentido implícito. Son instrumentos para cumplir alguna función. Así, la silla,
la rueda, la mesa, el anuncio de cuidado del medio ambiente, las señales de tránsito,
los medios computacionales, los Oleos, entre otros, comportan un sentido cultural
dentro de la comunidad de convivencia. Cuando el niño entra en contacto y experiencia
con ellos, no sólo interactúa con las características físicas de los objetos, sino con el
objeto en su conjunto y funcionalidad social.
Precisamente, la comprensión de las bases de una ciencia cognitiva de la educación
está determinada por la posibilidad de ayudar al aprendiente en su labor de construir
conocimiento. En este sentido, el cambio cognitivo implica a la zona de desarrollo
próximo (ZDP). Y en el otro sentido, al docente en su papel de animador. Es decir de
mediador, entendido este a diferencia de lo que según el principio de correspondencia,
es para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R), o
sea, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas.
Lo anterior significa, que los mediadores Vygostkianos no son réplicas de las
asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Estos son
instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es
adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
F:l concepto Vygotskiano de mediador está más próximo al concepto Piagetiano de
adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo
mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la
interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el
organismo es concebido como un producto de dos modalidades de ¡interacción entre el
organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de
aprendizaje mediado.
La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos
por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador
guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza
el mundo de los estímulos: los 3 componentes de la interacción mediada son: el
organismo receptor, el estímulo y el mediador.
El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de
una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa
a los estímulos.
Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender. Lo anterior quiere decir que
una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención
por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las
preocupaciones del receptor al ¡r más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que
depende de una representación y también de un pensamiento inferencial por parte del
niño/a (educando).
Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de
actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al
entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa
como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de
medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lectoescritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el
estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva,
actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.
Luria, aporta al concepto Cambio Cognitivo al estudiarlo como un cambio en los
sistemas funcionales, que constituyen una unidad integradora de análisis. Este cambio
cognitivo como "sistema funcional” es caracterizado por Luria del siguiente modo:
 1. La presencia de una tarea invariable, realizada por mecanismos variables, que
llevan al proceso a una conclusión invariable constante, es una de las
características básicas que distinguen el trabajo de todos los "sistemas
funcionales".
2. La Otra característica distintiva consiste en la composición compleja de todo
sistema funcional.
Este estudioso del cambio cognitivo, utiliza el sistema funcional de la respiración como
ejemplo para distinguir, éste de la idea de función de un tejido concreto. Para él, los
sistemas funcionales son importantes constructos para el desarrollo del campo de la
Neuropsicología. Sus investigaciones le permitieron descubrir que el daño recibido en
una parte del cerebro era posible que otra parte de este se hiciera cargo de la función.
Un sistema funcional puede incluir un dispositivo protésico. El mecanismo cambia pero
el sistema funcional permanece intacto.
En el mismo sentido, los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo
de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento,
manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para
ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP), sobre
este tema hablaremos en otro punto. Los medios de ayuda en la ejecución
específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuración
cognoscitiva.

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)

Algunas de las ideas más concretas de L. S. Vygotsky sobre las relaciones entre el
funcionamiento ¡nterpsicológico y el funcionamiento intrapsicológico fueron puestas de
manifiesto por él con relación al concepto de “zona de desarrollo próximo”.
L. S. Vygotsky introdujo la noción de zona de desarrollo próximo en un intento de
resolver los problemas prácticos de la Psicología de la educación: la evaluación de las
capacidades ¡intelectuales de los niños y niñas y la evaluación de las prácticas de
instrucción, y por el interés en el problema de cómo puede convertirse un niño o niña
en “lo que aún no es”. Una de sus razones principales para introducir este concepto es
que le permitía examinar “aquellas funciones que aún no han madurado, funciones que
madurarán mañana y que, en estos momentos se hallan en estado embrionario”.
L. S. Vygotsky, definió la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel
de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución
independiente del problema”, y el nivel más elevado de “desarrollo potencial tal y como
es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración
con sus iguales más capacitados.
Desde su perspectiva argumentaba que tan importante es, si no más, la medición del
nivel de desarrollo potencial como la del nivel de desarrollo efectivo.
En otras palabras, definía la zona de desarrollo próximo como la diferencia entre el nivel
de dificultad de los problemas que el niño pueda afrontar de manera independiente y
el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos (VYGOTSKY).
De un modo más general, el concepto se refiere a un sistema interactivo en el que
varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no podrían resolver
solas.
El término ruso es zona blizhaishego razvitiya El término blizhaishego es la forma
superlativa de blizkii («próximo»). En este caso, una traducción más literal seria
«zona de desarrollo más próximo, o más in mediato» Sin embargo, mantendremos
la práctica común de utilizar el término «zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, el cambio cognitivo se produce en esta zona, considerada tanto en

términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada
por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde un punto
de vista metodológico, el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños
atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco. En la interpretación más
general de la ZDP, se hace referencia a la zona como la situación (en la interacción
entre profesor y niño) en la que pueden surgir nuevas comprensiones.
La ZDP constituye un fenómeno más general que puede observarse a menudo cuando
dos o más personas de experiencia desigual, realizan una tarea conjuntamente. Esta
situación puede darse en las clases, en los ambientes de aprendizaje, así como en
entornos no relacionados con la educación formal, como en la interacción entre madre
a hijo y en el juego infantil (plano interpersonal).
En tal sentido, para Luria el sistema interpersonal en la Zona de Desarrollo Próximo
constituye también un sistema funcional por lo tanto la ZDP constituye un sistema
funcional fundamental para el cambio cognitivo. De esta manera al desarrollar una
actividad en una ZDP, muchas veces puede producirse una tarea invariable, pero puede
cambiar la forma de constituirse el sistema funcional. Significa esto, en palabras de
Luria que nuestros sistemas funcionales involucran mecanismos biológicos elaborados
cultural y socialmente implantados en relaciones variables con las tareas invariables
que investigamos.
Como podemos observar, el concepto de ZDP se desarrolló en el seno de una teoría
que da por supuesto que las funciones psicológicas más elevadas, característicamente
humanas, tienen orígenes socioculturales. Las actividades que constituyen una zona
son los aludidos orígenes sociales; cuando se produce el cambio cognitivo, no sólo
aparece como función psicológica independiente atribuible al novato lo que los
participantes realizan entre sí, sino como lo efectúan. Es decir, la interacción, medida
por la cultura, entre las personas que se hallan en la zona se interioriza, convirtiéndose
en una nueva función del individuo. Otra forma de decirlo es que lo interpsicológico se
convierte también en intrapsicológico.
En una ZDP, los objetos no son susceptibles de un único tipo de análisis. El profesor y
el niño pueden comprender un objeto, como un poema, un diagrama o un concepto
hablado, de manera muy distinta. De igual modo, el mismo acto de hablar puede
¡interpretarse de forma muy diversa.
Pero estas diferencias no deben causar “problemas” al profesor, al niño ni a la
interacción social; los participantes pueden actuar como si sus comprensiones fuesen
iguales. Al principio esta vaguedad sistemática sobre lo que “en realidad es” un objeto
puede parecer que impide el análisis cognitivo. Sin embargo, nos da la sensación de
que precisamente esta vaguedad es necesaria para que se produzca el cambio cuando
interactúan personas que sostienen análisis distintos. Asimismo constituye el elemento
clave del proceso que se denomina “apropiación”.
Apropiación: Una distinción efectuada por el colaborador de WGOTSKY, Leontiev
(1981), indica que ésta es un concepto clave para explicar cómo puede producirse el
cambio cognitivo. Aceptando la idea fundamental, planteada por PIAGET, de que los
niños construyen de manera activa su conocimiento a través de su interacción con el
medio, Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de “asimilación”, por el de
“apropiación”. Al hacer esta distinción, pasa de una metáfora inspirada en la biología a
otra de tipo socio histórico.
Para Leontiev, los objetos que existen en el mundo infantil tienen una historia y unas
funciones sociales que no se descubren a través de las exploraciones que el niño efectúa
sin ayuda. La función habitual de un martillo, por ejemplo, no se comprende cuando se
examina el martillo en sí (aunque el niño pueda descubrir ciertos hechos en relación
con el peso y el equilibrio). La apropiación del niño de “herramientas” propias de cultura
se produce mediante la inmersión en actividades culturalmente organizadas en las que
la herramienta desempeña un papel. Algunas herramientas difieren mucho de los
martillos, como la lengua materna a la que el niño está expuesto o el sistema de
numeración y las operaciones aritméticas utilizadas en las casas, negocios y escuelas,
pero el principio básico sigue vigente.
Aunque Leontiev mantiene el punto de vista fundamental de PIAGET de que los niños
tienen su propio sistema estructurado de actividad, insiste en el hecho de que no
pueden ni necesitan reinventar los ¡instrumentos cuyo desarrollo ha llevado milenios
para apropiarse de ellos a incorporarlos a su propio sistema de actividad, El niño solo
tiene que llegar a comprender lo que resulta adecuado para utilizar el objeto elaborado
culturalmente en las nuevas circunstancias vitales en las que se encuentre. El proceso
de apropiación siempre es de ida y vuelta. Cuando un nuevo miembro de la cultura
utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden
quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los
desarrollos socio históricos del momento lo permiten.

Nuestro especial interés por la educación nos lleva a percatamos de que el profesor
aplica de manera recíproca el proceso de apropiación en las interacciones docentes. Al
construir una ZDP para una tarea concreta, el profesor incluye las acciones de los niños
en su propio sistema de actividad.
Del mismo modo que los niños no necesitan conocer el análisis cultural completo de
una herramienta para empezar a utilizarla, el profesor no tiene por qué disponer de un
análisis cultural completo de la comprensión que los niños tienen de la situación para
empezar a utilizar sus acciones dentro del sistema mayor. Las acciones de los niños
pueden funcionar en dos contextos de comprensión de la significación de la tarea: la
del niño y la del profesor. Ambas están limitadas por las comprensiones socio históricas
del ámbito de actividad en el que interactúan.
El hecho de que cualquier acción sea siempre susceptible de más de un análisis hace
posible el cambio cognitivo. Los niños pueden participar en una actividad de mayor
complejidad de la que es para ellos desarrollándose la actuación antes de que aparezca
la “competencia”, empleando la expresión de Cazden. En la ZDP de la actividad, las
acciones de los niños se ¡interpretan en el sistema que se construye con el profesor.
Así, el niño queda expuesto a la comprensión del profesor sin que sea necesario que le
enseñe directamente.
El proceso de apropiación supone que, en cualquier episodio particular en el que
aparezcan un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen
un sistema organizado que le permite formarse una idea del episodio. Pero no se da
por supuesto que todas las partes implicadas en una ZDP tengan la misma idea de lo
que está ocurriendo. De hecho, puede que la nueva organización de funciones que
transporta al niño a una zona educativa no se corresponda del todo con las interacciones
que organizan la conducta dentro de la zona.
Por ello, el profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños - todos distintos
– de manera que participen en la actividad; así, en cierto sentido, va “adonde están”.
Los niños hacen lo que les parece que pueden (Mcdermott) de la actividad, por lo que,
en efecto, están “allí”. Pero, si la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como
el alumno actúan como si los niños estuviesen “en otra parte”. Esa otra “parte” no es
sino donde podrían estar si sus actos son apropiados y s¡ los niños se apropiaran de la
actividades y herramientas de otros que coexisten en la ZDP. En cierto sentido, es
paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división, por ejemplo, hay que
suponer que los niños no pueden hacer divisiones; pero, para que la clase funcione,
hay que suponer que ¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una
forma de hacer una división.
De este carácter general de la apropiación se derivan dos importantes cuestiones, cada
una de las cuales da fe de la existencia de la creatividad en la ZDP, de la indefinición
de lo que Emerson ha denominado “diálogo con el futuro del niños”. Primera, gran
cantidad de sistemas de funcionamiento cognitivo pueden constituir puntos de entrada
apropiados (y apropiables) a una determinada zona, de manera que no se produce un
simple calco del sistema adulto en el del niño. Segundo, niños/as cuyos nuevos sistemas
cognitivos sean similares pueden entrar en zonas que contengan sistemas
intersicológicos muy diferentes, de manera que tampoco se produce un simple calco
entre los nuevos sistemas que se proporcionan al niño y su propio sistema resultantes.
En resumen se puede afirmar que la ZDP constituye para L. S. Vygotsky un sistema
funcional fundamental para el cambio cognitivo. La idea de Zona de Desarrollo Próximo
aspira a ser un tema de discusión, es muy difícil determinar cuán bien es comprendida
porque este concepto se usa de muchas maneras. Aunque está asociada con las
interacciones enseñanza-aprendizaje.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE, SEGÚN VYGOTSKY

De la compleja trama de problemas y conceptos que se desprenden de lo básico de las

ideas de Vygotsky acerca de las relaciones genéticas y funcionales entre lenguaje y
pensamiento, se opta por tratar aquí lo concerniente al proceso de interiozación del
habla.
Los aspectos referidos a la naturaleza y características de los procesos de
interiorización. Procesos que están ligados inherentemente a la ley genética de
desarrollo cultural. La internalización es un proceso mediante el cual se concreta la
reorganización de esta función psicológica desde el plano interpsicológico (es el otro
quien regula o planifica la actividad del niño antes de los dos años) al plano
intrapsicológico (es el individuo quien planifica y autorregula su actividad).
La reconstrucción interna de una operación psicológica, al decir de Vygotsky, no se trata
de un mero traspaso o comunicación desde un exterior a un interior, o a una
"conciencia", Se trata de una “serie de procesos evolutivos" que implican una
reconstrucción interna (Vygostky)'
En primer término, la interiorización de las operaciones constituidas inicialmente en el
nivel interpsicológico consiste precisamente en la creación de tal espacio interior.
En segundo término, este traspaso no es una mera copia o reproducción de un proceso
o contenido externo ahora replicado en un plano interior. El sentido "fuerte' de
reconstrucción interior implica que el proceso psicológico interiorizado sufre una
reorganización de su estructura y función; es decir, se trata de un proceso psicológico
nuevo,
En tercer lugar, enfatiza que la interiorización de una operación psicológica consiste en
una serie de procesos evolutivos, lo que obliga pensar en un proceso de desarrollo.
En cuarto lugar, la intemalización implica la reconstrucción interior y, la constitución de
un proceso psicológico superior, reconstrucción en la cual participan instrumentos de
mediación, espectralmente semiótico. En términos de Vygotsky: “La internalización de
las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica
en base a las operaciones con signos".
El objetivo fundamental de pensamiento y lenguaje es el de la indagación acerca de las
relaciones mutuas que guardan en el desarrollo el pensamiento y el lenguaje, o la
relación entre el “lenguaje humano y la conciencia”. Vygotsky encuentra en el poder
generalizador de la palabra una unidad de análisis, adecuada para el abordaje de esta
relación. La manera de abordar este análisis pone de manifiesto el tratamiento evolutivo
de la constitución de los significados y el análisis de las transformaciones de las
relaciones interfuncionales entre intelecto y lenguaje.
En pensamiento y lenguaje su meta era comprender cómo un concepto - una idea
intelectual- se relaciona con su significado; y cómo se relaciona éste con sus distintas
encarnaciones verbales.
La línea de investigación vigotsk¡ana, formuló muchos de los problemas que se
convirtieron en el centro de atención de la psicología del lenguaje. Entre esos problemas
estaban los cambios ontogenéticos de las relaciones entre procesos intelectuales y
verbales; las diferentes formas de la producción verbal, como el habla comunicativa, el
habla egocéntrica, el habla interna o el discurso escrito.
Este teórico, muestra un interés particular por las funciones del lenguaje, su diversidad,
vínculos genéticos y complementariedad relativa. La pregunta sería, ¿cuáles son las
transformaciones en la función y estructura del habla que se producen con su
interiorización? Su hipótesis central, en relación con la evolución e interiorización del
habla, radica en el hecho de que puede señalarse una progresión genética entre: Habla
Social - Habla Egocéntrica - Habla interior.
En razón a lo anterior, el análisis del habla egocéntrica además de suministrar claves
acerca de las características de los procesos de interiorización, con sus transiciones, y
de las relación entre habla y pensamiento, otorga pistas acerca de cómo se constituye
el lenguaje interior.

LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE. El lenguaje, entonces, comienza por ser social
tanto en su función como en las condiciones de su constitución, así:
 La función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un
medio de comunicación social, un medio de expresión y de comprensión. El
lenguaje combina la función comunicativa con la de pensar, pero no se ha
investigado qué relación existe entre ambas funciones, cómo se desarrollan ni
cómo están unidas estructuralmente entre si, afirma Vygotsky
 Las funciones del habla propuestas por Vygotsky se pueden caracterizar en
términos de un conjunto de pares opuestos:
Función de señalización vs. Función significativa.
Función social vs. Función individual.
Función comunicativa vs. Función intelectual.
Función indicativa vs. Función simbólica
Las tres primeras oposiciones tratan de la mediación de los procesos sociales y
psicológicos en un nivel de análisis bastante general y no tienen mucho que decir en
relación con la especificidad de los signos implicados; en cambio, las funciones
indicativa y simbólica se definen en términos de relaciones especificas entre signos y
realidad extralingüística y entre signos y otros signos.
El pensamiento Vigotskiano va en dirección de considerar el origen social de los signos,
tanto por su constitución histórica en la vida sociocultural, como por el hecho de que
un signo es un instrumento siempre utilizado para fines sociales. La utilización de signos
en actividades dirigidas al niño derivaría luego en el uso de tales signos sobre sí mismo.
Es importante anotar que el carácter "comunicativo" del habla en su función inicial
sienta las bases del comportamiento interpsicológico mismo. La comunicación es
función básica y sustrato de la actividad interpsicológica. La función intelectual, por el
contrario, está referida a un nivel intrapsicológico de organización del propio lenguaje.
En cuanto a la función indicativa vs. La simbólica, sus diferencias están determinadas
en que la primera está relacionada con aspectos referenciales del lenguaje, mientras
que la segunda se relaciona con la clasificación de eventos y objetos en términos de
categorías generalizadas y con la formación de relaciones entre categorías. El desarrollo
de lo contenido en esta función, para Vygotsky sería: el tratamiento de las distinciones
entre "sentido”, “significado" y “referencia”.

Aplicaciones de la teoría de Vygotsky en el aula de clase

Una aplicación educativa contemporánea de las teorías de Vygotsky es la “enseñanza
recíproca”, que se utiliza para mejorar la capacidad de los estudiantes para aprender e
involucrase en su proceso de aprendizaje, observando a sus compañeros y docentes a
través de un dialogo con respecto a fragmentos de textos.
Por tanto, profesores y estudiantes colaboran en el aprendizaje y la práctica de cuatro
habilidades intelectuales básicas: resumir, cuestionar, aclarar y predecir.
En este método el papel del profesor en el proceso educativo se reduce con el tiempo.
Además, Vygotsky fue relevante para conceptos de educativos, tales como el de
“andamiaje” y “tutoría entre pares”, en la cual un profesor o un compañero más
avanzado ayuda a estructurar u organizar una tarea para que un principiante puede
adquirir nuevas habilidades o conocimientos.

Las teorías de Vygotsky también han generado gran interés en el aprendizaje

colaborativo, sus aportes sugieren que los miembros del grupo deben tener diferentes
niveles de poder, para que los pares más avanzados pueden ayudar a los que tienen
mayores dificultades y les permitan avanzar a través de su zona de desarrollo próximo.

PRINCIPIOS
1. La conducta humana
como objeto de estudio.
2. La génesis social de la
conciencia y conducta
humana.
3. El principio de la
significación.
4. El desarrollo cultural de
la conducta humana
5. Los cuatro estadios en
el dominio de los signos.
6. El principio de la
mediación.
7. El carácter práctico de
la actividad humana.
8. La función planificadora
del lenguaje
(pensamiento verbal)
9. Zona de Desarrollo
Próximo.
10.Método dialéctico
DESCRIPCIÓN
Estructura dinámica integrada que incluye sentimientos y afectos,
generalizaciones (contenidos) y procesos mentales (funciones) (Vygotski,
1996).
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece: primero, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual, primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención a la
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos” (Vygotsky, 1979).
Lo que nos distingue de los animales es nuestra capacidad para gobernar
nuestra conducta y la conducta ajena mediante la creación y utilización de
signos y símbolos.
“En el desarrollo de los niños, juntamente con el proceso orgánico de
maduración, aparece una segunda ruta o camino claramente distinguible.
Se trata del desarrollo cultural de la conducta, basada en la apropiación
de instrumentos culturales que mediatizan la conducta y el pensamiento”
(Vygotsky y Luria).
Vygotsky concluye que el desarrollo de los procesos mentales superiores
pasa por cuatro momentos: 1) conducta primitiva o psicología natural, 2)
psicología popular o implícita, 3) uso externo de los signos, y 4) uso
interno de los signos.
Las funciones psicológicas superiores (memoria mediada, atención
voluntaria, pensamiento verbal) se caracterizan por la apropiación y uso
de artefactos culturales, “medios auxiliares”, que permiten amplificar,
regular y dirigir la acción humana.
Mientras que la estructura de la actividad animal está dirigida por la
gratificación directa de necesidades que responden a motivos, la
estructura de la actividad humana se basa en una serie de pasos
indirectos, acciones dirigidas por objetivos que conducen a la gratificación
del motivo (Leontiev).
Convergencia del lenguaje y la actividad práctica que permite guiar,
determinar y dominar el curso de la acción propia y ajena.
“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz” (Vygotsky)
Estudiar algo significa estudiarlo en su proceso de cambio con el objetivo
de descubrir su naturaleza, funcionamiento. Se trata de reconstruir el
origen y el curso del desarrollo de la conducta y la conciencia.

En resumen, el Proceso de internalización. Vygotsky planteó el desarrollo humano como

un proceso dialéctico de internalización de la cultura provista por un contexto socio-
histórico. Una función que aparece primero entre las personas, queda trasformada en
otra función que afecta al interior del alma del individuo, y por lo tanto, de orden
individual. Éste es el proceso de internalización.
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Zona real: la capacidad de resolver independientemente un problema

Zona de desarrollo próximo: distancia entre el nivel resolución de una tarea que una
persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar
con la ayuda de un compañero mas competente o experto en esa tarea.
Zona potencial: la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero.
Conciencia. La conducta humana no solamente está guiada por procesos biológicos,
sino fundamentalmente por elementos subjetivos que no siempre son aprendidos. Para
comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocupó de estudiar los
procesos psicológicos. Para esto es importante saber, ¿Quién soy? y ¿A donde voy?,
siempre tenemos que tener en cuenta que es lo que queremos y porque, estar seguros
de lo que queremos lograr, que estamos haciendo bien y que estamos haciendo mal.
Funciones. Funciones Psicológicas Inferiores. Existen desde el inicio de vida; están
determinadas por factores biológicos y constituyen la conciencia inferior.
- Innatos- No-conscientes- Involuntarios- No se necesitan instrumentos de mediación
Funciones Psicológicas Superiores. Son construidas histórica, cultural y
socialmente, autorregulan y organizan la conducta:
*Atención voluntario
*Memoria lógica
*Pensamiento conceptual y verbal
*Emociones Complejas

TEORÍA DEL DESCUBRIMIENTO: JEROME BRUNER

Bruner establece una especial relación entre la mente y la cultura humana y por lo tanto
entre el desarrollo de la mente y la educación. Su planteo resulta ser mediador en un
doble sentido.
En primer lugar sostiene que entre la enseñanza y el aprendizaje media la actividad del
sujeto que se aboca a la tarea de conocer.
En segundo lugar, afirma que el propio desarrollo de la mente se apoya en la idea de
mediación, es decir, que sin esa actividad la mente no se desarrolla en forma adecuada.
Dentro de la concepción, el desarrollo de la mente (que abarca aquellos dispositivos a
través de los cuales conocemos y organizamos la información) es producto de la
interiorización de herramientas proporcionadas por la cultura.
Esta relación está mediada por un “otro” que ya conoce dichas herramientas (padres,
docentes, etc.), en este sentido el proceso de educación ayuda al desarrollo intelectual
del sujeto, con la incorporación de estos instrumentos culturales a través de las
interacciones mediatizadas por el lenguaje.
Desde su punto de vista, el desarrollo de las funciones intelectuales es posible gracias
a fuerzas externas operantes en el medio que rodea al sujeto.
En este aspecto Bruner se acerca a las ideas de Vigotsky. Además, comparte con él la
idea de que el desarrollo es un proceso que está socialmente mediado, asistido y guiado
“por otro”, para el cual resulta de crucial importancia la educación.
Jerome Bruner es partidario de las teorías cognitivas del aprendizaje es más tajante
que Ausubel en lo que se refiere al aspecto evolutivo del aprendizaje y a sus
implicaciones en la enseñanza. En su teoría subrayan el papel del profesor en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la
necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a
desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y Ausubel. Al
igual que el primero de estos, observó que la maduración y el medio ambiente influían
en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en el ambiente de
enseñanza. Al igual que Ausubel, advirtió la importancia de la estructura, si bien se
concentró de forma más especial en las responsabilidades del profesor que en las del
estudiante.
Para comprender bien la teoría de la instrucción de Bruner hay que profundizar en tres
temas relacionados: los modelos de aprendizaje, las funciones de categorización y los
principios de instrucción.

TRES MODELOS DE APRENDIZAJE

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos
de consolidación, al igual que Piaget, cree que estos “esfuerzos del desarrollo se
organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades” y que la persona que
aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo
de conocimientos antes de poder dominar los demás. En lugar de los cuatro estadios
del desarrollo de Piaget. Bruner habla de tres modelos de aprendizaje. Enactivo, icónico
y simbólico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas,
actuando, imitando y manipulando objetos.es este el modelo que usan con mayor
frecuencia los niños pequeños. A decir verdad es la única forma en que un niño puede
aprender en el estadio senso-motor. No obstante, también los adultos suelen emplear
este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos
complejos… los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de
aprendizaje proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes,
así como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de conducta.

El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere

una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender conceptos
y principios no demostrables fácilmente. Así, por ejemplo, los conocimientos sobre
países extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramática no se
aprenden normalmente por medio del modelo enactivo… los profesores pueden lograr
que se aprendan estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos
y diagramas relacionados con el tema y ayudánndoles a crear imágenes adecuadas. La
representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio
y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que
estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere por lo general, menos tiempo que
el modelo enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner, recomienda el uso de diapositivas, de
la televisión, de películas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar
experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para enriquecer y complementar las
experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte “Las
películas o los programas de televisión usados como “truco” educativo, un sistema de
proyección de películas sin contenido o estilo, una representación interesante
pictográfica de lo trivial, nada de esto será de ayuda ni para el profesor ni para el
estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse
comprando un proyector de 16 milímetros.
El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada.
El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos
de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los
conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el
modelo de aprendizaje más generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño
pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.

FUNCIONES:

1. FUNCIÓN DE CATEGORIZACIÓN. Aparte de describir las diferentes formas del

proceso de la información. Bruner subraya la importancia de la categorización en
el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorización como un proceso de
organización e integración de la información con otra información que ha sido
previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial
para hacer frente al inmenso número de objetos, personas, acontecimientos,
impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta
forma: “El control cognitivo en un mundo que genera estímulos a ritmo muy
superior a nuestra velocidad de clasificación depende de la posesión de ciertas
estrategias para reducir la complejidad y el desorden”. Esta afirmación implica
que el aprendizaje de habilidades de categorización es una forma de mejora del
aprendizaje en general.
Bruner enumera cinco ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos
en términos de categorías conceptuales:
a). La clasificación ayuda a simplificar el medio ambiente. Este mundo sería
ciertamente extraño si cada árbol de cada parte de cada manzana de casas
recibiera un nombre propio.
b). La clasificación ayuda a encontrar semejanzas. El estampido de un trueno, el
estruendo de una máquina o el parloteo de un grupo de personas pueden
describirse, todos ellos, como “ruido”, aunque su origen sea diferente.
c). La clasificación elimina la necesidad del reaprendizaje constante. Un recipiente
pequeño dotado de un asa puede ser etiquetado como una taza e identificado
como algo que sirve para beber, aunque la persona no lo haya visto antes.
d). La clasificación permite poner en práctica una conducta determinada en
muchas situaciones diferentes. La palabra peligro puede influir sobre nuestra
conducta cuando tenemos que vérnosla con un proyecto de construcción, con el
escape de una sustancia química, con un pozo o con una botella de pesticida, no
necesitamos una palabra diferente para cada una de estas situaciones.
e). La clasificación mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.
Los fenómenos de incendio, inundación, tornado y ventisca pueden relacionarse
con las palabras destrucción, catástrofe natural, ansiedad o crisis. Estos términos
pueden categorizarse en un marco de referencia científico o social.

2. PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCIÓN. La teoría de la instrucción se caracteriza

por disponer de cuatro principios fundamentales, relacionados con la motivación,
la estructura, la secuenciación y el reforzamiento.
- El principio de motivación afirma que el aprendizaje depende de la
predisposición o disposición de la persona para el aprendizaje. Bruner postula que
los niños tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad adicional por el
aprendizaje. Es probable que los profesores que sepan aprovechar estas
tendencias y deseos naturales logren promover el desarrollo intelectual de sus
alumnos.
- El principio de estructuración afirma que el aprendizaje puede incrementarse
seleccionando métodos de enseñanza que se adecúen al nivel de desarrollo
cognitivo y de comprensión de la persona. El profesor, debería pues, señalar
relaciones significativas entre lo que se va a aprender y lo que el alumno ya sabe;
 es este un concepto fundamental de la teoría de Ausubel del aprendizaje verbal
significativo. Por lo tanto la nueva información se debería estructura siempre en
relación con el estadio de desarrollo de la persona, y en función de este, y en
relación asimismo con sus conocimientos actuales. Bruner advierte que los
materiales de enseñanza programada, los medios técnicos de enseñanza y otros
sistemas parecidos –que por lo general se identifican con los programas de
estudios muy estructurado- no siempre se produce niveles óptimos de
aprendizaje. Un plan de estudios estructurado tiene que estar en relación con las
necesidades del estudiante o con la capacidad para comprender la estructura de
los temas de estudio.
- El principio de secuenciación afirma que la ordenación del contenido influye
en la facilidad con que se produce el aprendizaje. Mientras que la estructuración
se refiere, por lo general, a la ordenación de hechos en el marco de una
subunidad, la secuenciación se refiere a la ordenación de subunidades y unidades
de aprendizaje en el marco de una asignatura y entre diferentes asignaturas. Una
y otra deben tener una base simple y lógica. Sin embargo, raramente es posible
lograr una secuencia perfecta de un conjunto de actividades de enseñanza.
- El principio de reforzamiento afirma que la respuesta favorable a una
persona afecta a las conductas posteriores a esta. El esfuerzo en realidad,
aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Los refuerzos
utilizados en el aula son, por ejemplo, los elogios, las sonrisas, las calificaciones
altas y el feetback (retroalimentación) positivo. Al hablar de la naturaleza y de
los ritmos de la administración de los refuerzos. Bruner hace las siguientes
recomendaciones:
1. El profesor debe hacer una evaluación o procurar una retroalimentación, de
manera que, en un momento dado, los estudiantes sean capaces de evaluar su
propio trabajo.
2. Debe decirse a los niños cómo están realizando una actividad de aprendizaje
cuando comparan su trabajo con un criterio o meta que intentan alcanzar. Si la
retroalimentación se imparte demasiado pronto o demasiado tarde, su valor es
muy escaso.
3. Se debe abandonar lentamente el uso de recompensas externas –regalos del
profesor, por ejemplo- en favor de las recompensas internas, tales como la
autosatisfacción, la realización de tareas y el dominio de actividades.
4. Las recompensas inmediatas tienen mayor importancia en los primeros
estadios de aprendizaje. Luego, a medida que el estudiante se va familiarizando
con la tarea y va tomando confianza, puede demorarse y reducirse.

El constructivismo es una epistemología, o una explicación filosófica acerca de la

naturaleza del aprendizaje. Los teóricos constructivistas rechazan la idea de que existan
verdades científicas y están abiertos al descubrimiento y la verificación. El conocimiento
no surge de la imposición de otras personas sino que se forma en el interior del
individuo. Las teorías constructivistas difieren de aquellas que plantean la
autoconstrucción completa, de las que suponen la existencia de construcciones
mediadas socialmente y de las que argumentan que las construcciones igualan a la
realidad. El constructivismo requiere que la enseñanza y las experiencias de aprendizaje
se estructuren para desafiar el pensamiento de los estudiantes para aumentar su
capacidad de construir conocimientos nuevos. Una premisa fundamental es que los
procesos cognoscitivos están situados (localizados) dentro de contextos físicos y
sociales. El concepto de cognición situada destaca esta relación entre las personas y las
situaciones.
La teoría de Piaget es constructivista y plantea que los niños atraviesan una serie de
etapas cualitativamente diferentes: sensoriomotriz, preoperacional, de operaciones
concretas y de operaciones formales. El principal mecanismo del desarrollo es el
equilibrio, que ayuda a resolver conflictos cognoscitivos al cambiar la naturaleza de la
realidad para ajustarla a las estructuras existentes (asimilación) o modificar las
estructuras para incorporar la realidad (acomodación).
La teoría sociocultural de Vygotsky enfatiza el entorno social como un facilitador del
desarrollo y del aprendizaje. El entorno social influye en la cognición a través de sus
herramientas: objetos culturales, lenguaje, símbolos e instituciones sociales. El cambio
cognoscitivo resulta de utilizar estas herramientas en las interacciones sociales y de
internalizar y transformar esas interacciones. Un concepto clave es la zona de desarrollo
próximo (ZDP), que representa la cantidad de aprendizaje que un estudiante puede
adquirir, dadas las condiciones de enseñanza adecuadas. Es difícil evaluar las
contribuciones de la teoría de Vygotsky al aprendizaje debido a que la mayoría de la
investigación es reciente y muchas aplicaciones educativas de la teoría no forman parte
de ella. Algunas aplicaciones que reflejan las ideas de Vygotsky son el andamiaje para
la instrucción, la enseñanza recíproca, la colaboración de pares y los grupos de
aprendizaje.
El discurso privado tiene una función de autorregulación, pero no tiene el propósito de
comunicar aspectos sociales. Vygotsky creía que el discurso privado se desarrolla
mediante la organización de la conducta. Los niños utilizan el discurso privado para
entender las situaciones y superar dificultades. El discurso privado se vuelve cubierto
con el desarrollo, aunque se pueden observar verbalizaciones abiertas a cualquier edad.
Las verbalizaciones pueden aumentar el aprovechamiento de los estudiantes si son
relevantes a la tarea y no interfieren con el desempeño. El entrenamiento para la
autoinstrucción es útil para ayudar a las personas a autorregular verbalmente su
desempeño.
La teoría de Vygotsky plantea que el aprendizaje es un proceso mediado socialmente.
Los niños aprenden muchos conceptos al interactuar socialmente con otras personas.
La estructuración de los ambientes de aprendizaje para fomentar las interacciones
facilita el aprendizaje. La autorregulación incluye la coordinación de procesos mentales,
como la memoria, la planeación, la síntesis y la evaluación. Vygotsky creía que el
lenguaje y la zona de desarrollo próximo son fundamentales para el desarrollo de la
autorregulación. Un concepto clave es la internalización de los procesos de
autorregulación.
Algunos aspectos de la motivación importantes para el constructivismo son los factores
contextuales, las teorías implícitas y las expectativas de los profesores. Los salones de
clases multidimensionales, que incluyen muchas actividades y permiten un desempeño
más diverso entre los estudiantes, son más compatibles con el constructivismo que las
clases unidimensionales. Algunas características que indican dimensionalidad son: la
diferenciación de la estructura de la tarea, la autonomía del estudiante, los patrones de
agrupamiento y la prominencia de las evaluaciones del desempeño. Las variables del
método TARGET (tarea, autoridad, reconocimiento, grupos, evaluación y tiempo)
influyen en la motivación y el aprendizaje de los alumnos.
Los estudiantes tienen teorías implícitas acerca de temas como la manera en que
aprenden y los aspectos que contribuyen a su rendimiento. Las teorías implícitas se
forman durante las prácticas de socialización y autorreflexión, e influyen en la
motivación y el aprendizaje de los alumnos. Los teóricos incrementales consideran que
las habilidades se pueden mejorar a través del esfuerzo. Los teóricos de la entidad
piensan que las habilidades son rasgos fijos sobre los que se tiene muy poco control.
Las investigaciones demuestran que los estudiantes que creen que pueden controlar su
aprendizaje se esfuerzan más por aprender, repasan más y utilizan mejores estrategias
de aprendizaje. Los profesores comunican sus expectativas a los estudiantes de muchas
formas. Las expectativas de los docentes influyen en sus interacciones con los alumnos
y algunas investigaciones revelan que, en ciertas condiciones, las expectativas pueden
influir en el aprovechamiento de los estudiantes. Los profesores deberían esperar que
todos sus estudiantes logren éxito y apoyarlos (utilizar el andamiaje) para que lo
consigan.
La meta de los ambientes de aprendizaje constructivistas es proporcionar experiencias
estimulantes que motiven a los estudiantes a aprender. Los profesores de las aulas
constructivistas enseñan conceptos generales por medio de muchas actividades con los
estudiantes, interacciones sociales y evaluaciones auténticas. Buscan con avidez las
ideas de los estudiantes y, a diferencia de lo que hacen los profesores de clases
tradicionales, ponen poco énfasis en el aprendizaje superficial y mucho en la
comprensión profunda. Los principios de la centrados en el aprendiz, que
incluyen varios factores (cognoscitivos, metacognitivos, motivacionales, afectivos, del
desarrollo, sociales y diferencias individuales), reflejan un método de aprendizaje
constructivista. Algunos métodos de enseñanza que se ajustan al constructivismo son
el aprendizaje por descubrimiento, la enseñanza por indagación, el aprendizaje asistido
por los pares, las discusiones y los debates, así como la enseñanza reflexiva. En el
aprendizaje por descubrimiento los estudiantes obtienen el conocimiento por sí mismos
resolviendo problemas. El descubrimiento exige que los profesores organicen
actividades para que los alumnos puedan plantear y probar hipótesis. No se trata
simplemente de dejar a los estudiantes hacer lo que quieran. La enseñanza por
indagación es una forma de aprendizaje por descubrimiento que sigue los principios
socráticos, de modo que el docente que emplea este tipo de enseñanza plantea una
gran cantidad de preguntas a los estudiantes. El aprendizaje asistido por los pares se
refiere a métodos de instrucción en los que los compañeros actúan como agentes
activos en el proceso de aprendizaje. La tutoría de pares y el aprendizaje cooperativo
son formas de aprendizaje asistido por los pares. Las discusiones y los debates son
útiles cuando el objetivo consiste en lograr una mayor comprensión conceptual o
conocer múltiples puntos de vista de un tema.
La enseñanza reflexiva es la toma de decisiones bien pensada que tome en cuenta
factores como los estudiantes, los contextos, los procesos psicológicos, el aprendizaje,
la motivación y el autoconocimiento. Para convertirse en un profesor reflexivo es
necesario desarrollar el conocimiento personal y profesional, estrategias de planeación
y habilidades de evaluación.

CITAS:

“Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para que una persona
llegue a considerarse humana no es el descubrimiento, sino tener un modelo. La
presencia constante de modelos y la respuesta constante a las respuestas sucesivas del
individuo, en un intercambio continuo de dos personas, constituye el aprendizaje por
descubrimiento orientado por un modelo accesible”. (Bruner).
“Al enseñárseles a resolver problemas, a comportarse de manera inductiva y científica
y a trascender los datos, se ayuda al estudiante a convertirse en persona madura.[...]
Es un fin importante por sí mismo; merece atención, y los estudiantes deben tener
práctica en descubrir respuestas por sí mismos. Se debe aprender a producir, y no a
reproducir, respuestas y conocimientos” (Wittrock)
Gagné “el aprendizaje es un cambio en las disposiciones o capacidades humanas, que
persiste durante cierto tiempo y que no es atribuible solamente a los procesos de
crecimiento”
"Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos
dimensiones independientes: la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la
dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al
considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la
enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento
como significativo”. (Ausubel)
Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero en el nivel
social y luego en el individual, primero en medio de otras personas (interpsicológica) y
luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto aplica igualmente para la atención
voluntaria, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones reales entre individuos. (Vigotsky)
"El mejor método (para enseñar a leer y escribir) es aquel en el que los niños no
aprenden a leer y escribir sino en el que ambas cosas se encuentran en una situación
lúdica. [...] De la misma forma que los niños aprenden a hablar deberían aprender a
leer y escribir”. (Vygotsky).