Pade. 303 JOR CORIO est i Jew Ohad Frgin Cacti, fn Petrie bcs 2060 0 conbesiniena ete ala Quai sx Pada pv ee ‘sales Inpleada po con ‘lo decimieio ta greta He decile S08? Qu a ogden eae ben stating ‘vn far oo font de elses dy al tn? Zain, Jen de Fein fas una sesso faut dc dienes eve, ‘eds tle ie ieniaran dr respstst es Ss 6 obtas quevdes wlremes a0 euneals efeecent Desiaquese © arbatho do avior em tagar eserves forms d aera a questo do cei © du eds, dus formas em pet. ITapene iensic: 4 sbondagem sceehégea ea” shortage pedapdges, People anliieg es pempectia prescia, Lange deat re ‘there erie, Jan led Pea a ea 9 cade arn deta sisiacando surs respec thas conniburs 3 Compreensto d erbel Peni excl. inséo:conleidase nfo cure! Guals + tenuate hentia 4 . _ if JeanCh pas es : te VURLIID F VIOOST ESCOLA E- , CULTU as hayes soeiais “s ¢ epistemoldgicay Uo combecinenta eserslay. 0Prefacio Este livco constitui a versio abseviada e reformulada de minha Tese de Dovtorndo de Estado em Letras e Ciéncias Humanas, preparada sob a orientagio Conjunia de Olivier Reboul, professor de Filosofia da Universidade de Cincias, Humanas de Estrasburgo (Estrasburgo 2) ¢ de Lovis Legrand, professor de Ciencias, aa Edveasio na Universidade Lovis Pasteur de Excasburgo (Esiesburgo 1) © ofendida er 12.de junho de 1987 na USHS.' Fat feito um esforgo pars apresentar ‘aqui ura texto mals legiel, sliviado de uma parte de sua carga dooumental bibliogréfica de sua extenséo, gue conserva, entretanto,o essenclal do contelde de informagio © de pensamento do texto original. A conclosto fbi quase inteira- mente reascrita. ‘Agrideso 805 professores Olivier Reboul ¢ Louis Legrand por terem aeeitsdo ‘oricalar este (rabalho, assim como 20s professores Miche! Tardy, Jean Hassenforder e Brie Plaisance, respectivamente presidente e membros da banca examinadora, Agradecimentos devem ser também dicigidos a todas as pess0as que, em diversos _niveis, em particular da Esoola Normal Superior de Saint-Cloud (depois Fontenay- ‘Ssint-Cloud), contribuiram por seu auxflio ¢ seu apoio para a realizaglo deste trabalho de tese © para producto do presente livro. Nota 1 Jean-Claude Forguin: Le dat sur cole tla cltare chet les undorciens ei socologues de {education en Grande-Breragne (1960-1985). Texe de DowioradadeBsindo, 1987, Barasbutee, Universidade de Citncias Humenas de Esrosburgo, 2 vel, 662 p.,disponvel soba forma de rmicro-fcbas (Atelier Nelionl de Reproduction dex Theses, Universidade de Lite TL, SSN 10294-1767, exe n® 87,01.05039/88),aay wie Te IntrodugZo - Curriculo e cultura J. A edueago € a quesiio da cultura Je todas as questdes suscitadas pela reflexio sobre os problemas da educspo desde 0 comego dos anos 60, as que se referem & funcio de tansmissio cultural {a escola slo, 20 messio tempo, as mais confusase as mals crucais. Ocorre que ‘as dizem Tespeio a0 pibpri conteddo do processo pedugSgico e tuterpelans 0 professores no mais profusdo de sua ideatidade. Se aH0 bd realmente ensino possivel sem 0 reconheclmento, por parte daqueles ¢ quem eusino é: ceria legiinidade da coisa ensinada, corolério da autoridade pedagégica do javfessor, 6 necessério immbém, t anies de tio, que este senlitieato seje parilhado pelo pe6peo professor. Toda pedagogia cinta, ito €, cousciente de al como manipulagto, meatira ov passatempo fi, desteuiria a si mesma: ninguém pode ensinar verdadeiramente se no ensina alguma coisa que seja verdadeira ot ‘alida a seus proprio» onus, Esta nog de valor inirnat + modestamente, a certas refleies particulermente esclarecedoras propels por Hannah Arendt, quando els déstaca as implleagdes educativas fundamentals aqui que ela cham “a natalidade”, o fio de que 0s seroé humanos nascent am ‘mundo que preexiste« eles, que nfo 6 naturaltente 0 seu, ¢ no interior do qual s¢ tem a resporsablidade sbsoluta de introduzi-los e de acolht-lo como os sucessores Imprevisivelmente novos, ctgos no enianto enquanio nip se hes € dado ver o vistvel, paralitcos enquanto nfo se lhes & dado percorrer aqulo que & percortvel. Com a concepedo e o nascimento”, esereve Haamah Arendt (em La crise de ‘culture, taduslo, 1972, p.228), os pais ndo deram somente a vidaa sous flhos, les, 20 mesino tempo, intcoduzirin-nos cm um mundo, Educando-os, eles assumen« tesponsabilidade da vida e do desenvolvimento da erianga, mas também 16a confinsidade do mundo. Betas dies respousabitidades nfo colneldem de mado ‘gum ¢ podem mesmo eatrar em conflito, Num certo sentido @ responsabilidade -do desenvolvimento a erianga vai contra 0 mundo: a erianea tem aiito patiou- Termente necessidade de ser protegida e cuidada para eviar que o mundo possa destrutla, Mac este mundo também tei necessidade de uma proteedo que o impesa -de ser devasiado e destru(do pela vaga dos reoém chegados que se precipita sobre ‘den cada gerario"”. £ por isso que, gara Arendt, esta responsabilidade de designar ‘mundo, de dizer: "Eis nosso mundo”, que cabe aos adultos diane destes ecém- chegudos, 05 quais devem sobrevivere substitu-los em seus reinadas, supe uma aitule fundamentalmente coviservadors, ou, mais exataoiente, preservadora. “O fito de aprender esidinevitavelmenta voltado para o pessado”, escrove ele (9.250), 60 papel do educador supe ‘um iméaso respeito pelo passado” (p.248), E com twta daien condida que, paradoralmente, nés delxaremos para nossos filhos “sua chance de empreender quslquer coisa de novo", que nés 0: preparuremos para “a tarefa de renover 0 mundo comim’” (9.252), Entretanto, observa (p.247), “apesar de toda & ugurelice da mods sobre um nove conservadorismo, hoje éextremamente iflll de apegar-se & este rafnimo de conservagdo ¢ = esia atltude consecvedora som qual 2 educasao 6 totale simplesmente imposs(el. ‘Toda rellexdo sabre a educagdo ¢.4 cultura pode assim parti da idéia segundo 4 qual o que justifea fundamentalmente, e sempre, o emopreendimento edueativo 4 responmbilidade de ter que mausmitir © perpetuar.@ experifncia humana 1 Dois pontos de vista opostos sobre aescolaea cultura: Williams e Bantock debate sobre os fatores calturais da escolarizagio, que st desenyolveu na /Gri-Beetanha a partir dos anos 60, insoreve-se nlm espago no quai Raymond, Williams e Geoffrey H. Bantock conslituem dua ceferEncies essenciais ¢ diame- tralmente opostas. Estes dois autores ligan-se, um e ovito, a uma tradigo de exsamento muito tpica dos “intelectuas literfrios™ britinicos desde o comego o séoulo dezenove, que pode cacucterizar como uma tradi¢fo de reflexdo sobte aculturaede “critica cultural” da civilizagZo burguesa eindustish. Como lembea ‘Lesley Johnson numa obra consagrada a esta corteate dos “cultural rites” (1979), ‘o.conceito de cultura, antes de tornar-se ne século XX um importante insteumneaio de andtise para as ciencias sociais positivas, serviu primeiramente, com efeito, come instrumente gs ergumento polémico ene os esecitoes que estavam funda- mentalmente em desacordo com as novas endéncias 4 desenvalvisiento da sociedade. Mas ele esteve lambém,no centro das altecativas mais ou mecos ‘udpicas nas qusis desembocaram freqUentemente as crflicas trazidas por estes aulores, em estreitaligagio com a afiqmagio de novas exigSncias em matéra de ‘educagio. Sabe-se, na verdade, no minimo através da anslise muito sugestive que Propée o préprio’ Williams em seu liveo Culture and Society (1958), que ignificagfo sociale politic desta corcente de “‘riica cultural” esteve longe & ser unvoea: @ desconfianga dos “inelectuais lierdrics” em relaggo eo mundo industrial e& “civlizagio mectinica” era portadora de poteneialidades eoutradt6- es. Em Williams, como em alguns escritores ligados a0 socidlismo, desde 0 steulo XTX, a reflexio sobre a cultura inssreve-se no contexto de unia adesio niltante aos ideals modemnas da democracia. Em oulros autores, dos quais Bantock é sob alguns aspectos herdeiro, ela conduz anes @ um tipo de elitismo ansioso ¢ por vezes nostélgico. Uma breve evocaglo da contribuigho de alguns seatre eles para esta reflex (essencialmente Arnold, Leavis ¢ Eliot far-n0s-4 Escola e cultura 29compreender melhor alguns aspectos do content intelectual no qual se desearola hnoje nt GrisBretanha @ debate sobre o eurrfeulo ea cultura. 1. Os “intelecsuais inertrios” e a quesiéo da eulttra +B com Coleridge que aparece pela prisita vez no voesbulésio inglts, segundo ‘Williams (op.cit., p-74), 0 termo “cultivation” tomado no sentido de disposisio, marcira de ser geral ol bébito do espfrito. Pera Coleridge, a cultura reside 10 ‘desenvolvimento harnjonioso desta qualidades faculdaces que nos caracteritamm enquanto homens” (1830, citado por Willisins, p.121). E esta nogio de eultura como disposigdo cultivada é oposta por Coleridge & de civilizagao, pois que 2 civilizagdo acha-se completamente a0 lado da exterioridade, 20 lad das oaisas, ‘enquanto que a cultura como exigéncia humana de pérfigao tem sua origem na intimidade da conscitncia. Entretanto, pare Coleridge, como para Burke jf antes dele, 08 esforgas pessoels do hosnem com vistas a 308 aperfsigaamento espicitial podem ¢ devem apoiar-se sobre 28 instituigdes, que so como as condigSes socials, ‘06 suportes socioldgions da cultura. Para Coleridge, a responsabilidade social da ‘reservaglo eGo desenvolvimerto da csltera com disposigfo esplritual cabe a ‘uma classe social partic, dstnta da ristoeracia funditri (base da permanancia a nao) bem como da burguesis industrial e comercial (origem de seu progresso matedal) « que s pode denominar de clase dos olfcigns (“Clerisy"), espécie de {grojaracionel consitufda de todos 0s homens instrufdos ras elénciag nas “uttes liberais™, devoteda conscrvagio da meméria coletiva ea difusio do saber no sefo da communidiade. ‘Algumas décadas mals tarde, feencontra-se em Mattew Amold (escrito, ertico ‘© ambém pedagogo c inspetor escolar) esta oposig&o entre 0 earfiee “exterior”, mectiieo, de nova civlizagin criada a Inglaterra pela indusrializagao (que denunciada, por seu lado, entre tantos ovtcos, por Thomas Carlyle) eo carilec intecro, ou interior, de exigénclaculturl. Em sev importante ensaio Culture and Anarchy (S809), te define, com efeito, 2 eultura como “a busca da perteiglo pessoal total alravés do conhecimento, sobre todos os assunlos que mais nos oncemém, de tudo o que foi pensado e dito de meltor no mundo” (1923, p. VIN). ‘al definigdo, que se une evidentemente & proposta na mesma époce (1852) por LH. Newman (“o exercicio do esptito com visius& sus prépria perieigio"), far sobresstir, contudo, 0: fundimentos “objetivos” desta busea subjetiva de casptitocultivado & aquele no qual se eflete, se condensa ese purifica 4 meméria do mundo. Enicelanto, nenhumna classe socia] tem, segundo Amokd, voeagio natural pam encamar ¢ defender, no seio ds saciedade democrética moderna, cujo advento considera inevtivelGempre denuncfando as tentayées do ‘eta Exigtncia de perfeigdo interna. A iia nova. Asclasses médias 30 Jean-Ctoude Forguin Industinis eee wutmante Jigadas a esta eivilizagéo “exterior”, que € 8 do maquinismo ¢ da eficdcia econbmica, As massas populares estio Tigadas a ext mesma eivlizasdo, descjosas de inlegrarem-se 0 mais possivel 28 classes médias, ‘ov entia condenadas cegueirn e A violEncia. Isto significa que a salvagio cultural nfo poderd Vir senao de um poder copaz de transcender as divisGes sovais, de impor-se como “fonte de luz ¢ de autoridade” e como forga cducadorn. Este poder ‘eabe uniearnente ao Estado moxerno. Daf a reapcoximsio, sugctida por Lionel ‘ailing (1963), com 0 concolto platbnico de RepibTica. Existe uma afinidade evidente entre as concepeées de Arnold © aqueles esenvolvidss mals recentemente pelo ertico Iiterdrio Frank Raymord Leavis. O titvlo do ensaio Mass Civilization and Minority Culture pudiicado por Laas em. 190 6 revelador. Para Leavis, como para Coleridge um século antes, existe uma oposigfo entre civilizagao ¢ cultura, ¢ as reslizagtes, 05 manciras de ser que a palevra “cultura” recobre constitvem qualquer coisa de guaitativamente superior ‘1 1udo aquilo que traem os “progressos da civilizagdo”, mas s6 uma minoria pode. ser capex de manter estes valores supetiores, a0 prego, mais freqientemente, de ‘uma lut contra o meio host da ‘civilizagio de massa’, Para Leavis, esta minoria slo eles que sfo capazes ico iterdtia as potencialidades mais sutis da Jinguagem. HE, pois, assim, em muitos dos “ntelechals lterdrios", de Coleridge a Leavis, ‘uma enfase “eristocrsica” na definiggo de cultura: enquanto conjunto de qi des ¢ disposigdes subjetivas volisdas para uma certaperfeisdo individual, @ culty ‘io €0 bem de todos, a pstlha de todos, No erdanm a qualidade geral da existénc coletive depende da presenca 10 corpo do maguinismo ¢ do indus ametcada, ab mesmo tempo, de unifarmizagio ¢ de desagregasio, €0 nivelémento cultural, # coccupgéo do gosto, o predomtnio universal da trvialidade earacterizam, 46, 805 olhos de Leavis como aos de Arnold, um grande pals como América, ‘Fara esies attores, a persisténela de uma elite insubmissa a fei da massa ¢ impermedvel & conlaminagdo wtilitacista constitu, numa sociedade moderna, um penhor de continvidade espiritval ede manutengi0 desta vnidade “orgfnica”, sem 2 gual rao hf comsusidade possivel, Com as Notes towards the Definition of Culture, de T.S, Pliot (1987), 9 postulacdo arislocrdtica pereeptivel em toda a problemética da cultura herdada do ‘omithtisme encantrs-s¢ acentuada ¢ levada a um nfvel quase doutrinal, Fara Eliot, ‘ali culture 6 € deve permanecer essencialmente minoriifria, pois todo esforgo pro diftndicla em grande escala e para fixer © conjunlo do corpo social beneficiaege dela nfo pode senio destctila, Mals ainda, enquanto autores como ‘Ammold ou Leavis acibuem a responsebilidade da preservagao edo desenvolvimento dd alls cultura a ume elite aberta, independente das claszes sociais tradicionais e ‘quese renovatia de qualquer modo pela cooptacto ““meritoerdtica’, Eliot sustenta ‘que nfo poderia haver continuidade ex tural sem ttm minimo de exttiNidade social Escola e cultura ”esr me ‘eque a alta cultura nfo pode sobreviver a no ser que, paralclamente&cristalizagio {ncessante das lites (grupos socials instvels edesprovidos de consisténcia cultural profurda), um certo ndmero de liahegens familiares, teadicionalmente portadoras, desta cultura, soja capaz de preservar sus posi¢ao social dominante (com 0 que isto comports, como tempo ds lazer ¢ hébilos de lazer) de geragio em geracio. ‘Compreende-se, a partir dat, que Eliot manifests a maior descontianga em relageo As ideologias modernas da e:colarizagdo. Para ole, o essencial da cultura, isto &, a maneira de viver, nfo se apcende na escola, mas no seio da femlia ¢ nfo se deve cousidecara escolarizacdo das masses como uma panacéia social. Atribuirum lugar exagerado A educegio escolar em relagio & educagdo familisc s6 pode conduzir, segunda ele, a uma cosrupcio da cultura, do mesmo modo que a super-escolat zag20" de van individvo (em relagio aos hibitos ¢ aos gostos caractersticos de seu meio) s6 pode ser, para cle, uma causa de infelicidade, Também Eliot ataca vigorosamenleo que chama de “dogma da igualdade de oportunidades",express%0, segundo ef, das paindes invejosas que a desintegraglo das classes tspalhou em todo 0 corpo social edo abentiono pela familia de suas responsabilidades educativas em proveito do Estado. Este dogma, que leva a submeter toda a saciedade a elites Ue “esforgados” e de espfritos age, desprovidas de ralzes socisis © de meméria cultural, s6 pode, além disso, prowocar a degmadagio ¢ a decadéncia do ensino “universitério, sob pretexto de evita 0 desperdicio de talents ou 0 sufacamento do ‘gnio, “Pois nfo hé nenhuma divida", conclui Biot (1947, p. 108), “que na nossa precipitspio om querer que todos estudem, recuzimos nossos niveis de exigencia ‘eabandotamos cada vez mais o estudo destas matériss que servem para transmitir ‘os elementos fundamentais de nossa cultura —ou ao menos desta parte da cultura ‘que € transmiss{vel escolarments; destruindo assim nossos antigos edificios pare [repacato tereno sobre 0 qual os nbmedes bérbaros do futuro virgo acampar com suas caravanas mecanizadss." Reconhecemos neste tom pessimists, nesta trad apocaltia, nesta ensiedade diants da democratizasao da sociedade € da cultura, tua des expresses mais t(pioas ©’mais radicais da visio conservadora, mais préxima na verdade do pensamento postivamente “‘contra-revoluciondrio" de um Burke nré-1800 do que da utopia nosidgiea ¢ comunitéria dos adversirios romntcos da indasrializaclo (utopia da qual podem st alimeataralds, como bem © destaca Williams (1958), em nome dos valores “organicos” cares a Carlyle, Ruskin € Leavis, enfim tanto certos erticos "de esquerda" como cettos erticos “de diteta do liberalismo modemno). H.Um ponto de vista “de esquerda” sobre 0 curriculo ¢ a cultura: Raymond Wiliams Considecado por vezes, 20 mesmo tempo que Richard Hoggart, como o “pai fundador” deste conjunto de pesquisa pluridiseiplinares que se constisiu e partic R Jean-Claude Forquin f Usisrica constitulda pelo advento da Ssptrito” (park retomar a caracterizacéo marxiana da regio) meek Mya see ée 1960 na Gri-Bretania sob o nome de “cultural studies" (CEM. Green, 1974; ‘Hall, 1960 a,b), Raymond Willies trouxe também uma coatribuigdo decisiva 20 desenvolvimento da refexo sobre os fares cultura socials da educagao, & prineipalments em Culture and Sociery (1958) ¢ emi The Long Revolution (1961) (que se encontra esta contibuigio; dois trabalbos que se inserevem contudo no desdobmmealo de uma obra vaste ¢ diverificads, oa qual se eolrecruzam ¢ ieratura, a sociotogia, a bistéria'e « politica © que lestemunha, através das PPontuagGes de um itinerdrio original, uma espécie de tensio permanente entre dois élos ¢ duas redes de afiliaglo: de Um Indo, 0 mundo opérdro (¢ lambém o Pals ‘¢ Gales) do qual Williams & proveaieate e onde se enralzam o vigor ea coloragio ‘por vezes quilificada de “‘populista™ de sua convioglo socialista (Cf, T, Eagleton, 1976, ¢ 0 capttulo de introdugio de Marzism and Literatur, do préprio Williams, 1977}; de outro lado, o mundo vtivecsitirio e 0 unlveeto da grande. literate inglese, # “grands tcadigao”, na qual Williams se formou através de seus estudos ‘em Cambridge © soba influfacia de FR. Leavis, Conhecomt-se as belas deserigdes ce Richard Hoggart (1957) sobre 1 dupla ideatidade cultural, a ombivaléncia do “bolrista™, este estudante de origem popular dividido entre dois mundos. & provdvel que som esta ambivaléacia a obra de pensadores originals ¢ profindos ‘como Williams ¢ Hoggart jamais teria chegado & luz, EA cultura como “tradigii seletiva” Guinure and Society tess por objeto dar conta através do estado de um certo ‘némero de grandes textos sigrificativos (entsios tebricas ov ertticos ou obras literdries surpidas na Gri-Bretanha entce 1780 © 1950) da evotugio geral do ensameato ¢ da sensibilidade que subjaz A histéria da nogio de culture, Para Willams, a smergénei, ao século XIX, a acepgio “absofuta” (ou “arnoldiana”) da palavra “cultura”, como dlsposigto geral do espfrito visando um ideal dz Yedfigio, deve ser interpretada como uma reagio, uma fesposia, 2 mutagio ilizago maquinist, pela ruptura das bea est tbat enh, pm social, “Aroma espirtua” de um mundo sem coragHo, “cspltite de um empo sem a cultura &, 20 ‘oesmo tempo, Jadissoluvelmente, cefigin dx subjetividade inftiz, tribunal do uso profano © protessa de redengfo coletiva, Daf a amb(gua carcira de uma , -Palavra ¢ de uma idéia herdadis que souberansinspirar tHo bem, hd dois sdculos "ts formas mals epoisicamente conservadoras da auto-defesaexptitual,easadesbec as. ‘ais militantes € mais arriscadas Bs antecigagses unanimisas. Em The Long Revolution, ensaio original de hiswria sociolsgica da democra- f tizagdo da cultura € da sociedade ua Inglaterra moderaa, Williams propse Sie as aaa eae ee Escola e cultura 33conceite de cultura, mais complexa que a de Culture and Soctety em: pertnente para uma problemen da echicapzo. Depois de ter cistinguido entre a acepsio ideal (“arnoldiana") da cultura, a scepglo “'documentéris™ (como conjunto do patrimOnio intelectual tistico Tegndo pelasgeragdes anteriores e podendo conaiuir objeto de um inventéco ede uma investignglo) © 8 ecepsio “positiva® dos anlropblogos e dos socilogos, Williams iniexosiese sobre os mecansinés diimeméria coletiva que permitem conservar vivos certs aspects da heranga do pascado, Pode-se pensar, cbm elit, que a “cultura documentiria” nunca permite obter mals que uma reconstiuiga abstrata da relidade vivide de uma época,,¢ que a “estrutuea de sensibilidade™, {ste saborespectfico de um lugar ede th trio, esta tonelidade sulle difusa que torn verdadeiramente “conlempoctneos” os membros de uma mesma geragio © de uma mestza comunidade, precisameite o que mais precariament se transmit 20 queé mais dificil para ohistoriadorcompreender e cestiuir. No entanto, deve-e seconhecer que alguns aspectos da cultura do passado sobrevivem de cero modo 1no presente como elementos sinda ativs e direamentecarregedos de sentido, Os Procestos de fincionamento desta “radigio seletim’™, a0 longo dos quais se constrdi a memoria cultural de um grupo, de um pats, de uma eivilizsgto, sZ0 {xicemamente complexos, mas interessam dretamente 4 te6rco ov ao secidlogo 2 edcasdo, De um certo modo, cxplica Williams, a “decantagao" comesa invediatamente, desde que a experiéneia humana df lugar a ume expressio que ‘seeps a sou autor ese objeiva num mundo “pablo”, Mes na medida em que 08 ‘anos passam, ela so faz som divida mais severa, contudo com reestratucagSes, seinterpretagbes, a6 mesmo postive reatililagSes, Quando os testemanbes vivos de uma época desapareceram um apés 0 ouir, 2 heranga desta época divide-e de certo modo em tets pares sob 0 efeito do processo de “tradl¢ao seletiva”: uma Parte encontra-se integrada & cultura humana wniverstl, a esia “linha goral de esenvolvimento hurtano" da qual Williams afirma © existéncia (no. mesmo capfulo de The Lang Revolsion), conta todas as lolturasestetamente “histori isis" e edutoras da cultura; uma outra parte conseriada em estado de arquivos, corto vm materiel interessante no plano documentiro; enfim, uma boa pare & ‘ejctada nas treves do esquesimento definitive. Este trabalho de selegfo, pelo quel a meméri coletiva consti (ov reconsiri) sua heranga, io obedece no enfanio to-soniene as motivagoes que se poderiam dizer “iirinseces”? Williams enfaizs, a0 eonirdrio, x que pono ele softe¢traduz 8 pressio de todos os tpos de inferesses socais, Eftivamente, uma sociedade onstedi seu passado em fungio dos confias atais que e atvestam. S50 a relagSes de forga, os equiforos de inteesses ou os movimentos de opinlo que prevalecem a um dado momento que governam este “processo continuo de selega0 6 re-selegdo dos ancestcsis" evocado por Williams (1961, p.52). Mas a tadigfo caltural nfo € some selogic, & tambéin inierprelagio,’ Muilo-freqdentemente vivemos ia ilusto de uma resepedo direta ¢ ingénta dos legados do passado sem ietamente aM Jean-Claude Forquin F ver tudo o que esta heranga deve & nossa situaplo, presente, Neste contexio extremamente insiivel, deve exstr, no entanio, sugere Williams, insituighes cujo papel seja 0 de preservor uma meméria do passado mais eslsvel ¢ mais objetiva do ue equsla governada unicameate pelos inleresses ou elas orientagBes moment neas do presente gragas as quais devem poder ser “redescobertas” os elementos esquecides ou incompreendidos da herange: so as instituigdes académicas © ‘A.estes conservalérios da meméria coletive a socledade deveria conceder toda a autonomia todos os recursos necessdris, a0 invés de deprecii-los ou de sujeité-los, em nome de uma concepefo estreita da pertingncia ou da eficdcla. 2 Democracia, comuntcaghes de massa e cultura comum A questo da comunicssio social © cultural oeupa um lugar central oa problemética demoorétca de Raymond Williams, que consagrou virins obras cos rmeios de comnicasdo (1962, 1974), De modo tipleamenteantimaclubaniano, ele considera que ox eics Ge comarca de mass so otras @valom apnts ‘uso que 0 faz dolas em tal ow qual contexio polfico, O verdadsiro problema ‘Re os mademor mets de comatiioclsean 4 ego ci sete, responsabilidade, do poder de controle sobre as mensagens eas redes: € um pooleme de ordem ‘alten muito mais do que de ordem téenica. B verdade que ‘0s meios de comunicapio mademos podem ser ¢ sfo freqUentemente utilizados ‘numa perspectiva de manipulagio e de dominagio contre & exigtncia demoers- fica, o que engondra a inéreia, a apatia, a desconfianga, x aliensgin de p Mas Williams considera que uma nov peética de comuricaglo social & posstve, ‘qual consiste em multiglicar as possibilidades de exprestao no Seio da comuni- dade, fazendo com que todas as fontes de expressio possfweis tenham acesso bs redes comuns constituldas pelos meios de comunicagfo modernos. & ainda necessério no entanto, para que wma comunicagEo funclone na reciprocidade, que etista entre 05 parceiros uma co-particjpagao, uma minimo de experitncia comum. Para que os modemnos meios de comunicagéo permitam ou failitem a cristalizagao de urns verdadeira comunidade, é necessrio que se corstituam ou se conserve ‘05 elementos de uma “cultura comum”. ; 0 pleito em favor de uma “cultura comum” no contexto democrético repousa em Williams sobre « reousa de duas concepges simétrias ¢ opostas, uma ¢ outa busivamente simplificadoras: « nogio deprecativa de “cultura de massa”, por uum Jado; a nos30 polémice de ‘cultura de classe", ou mals exatamente “cultura burguesa” e de “cultura opertria”, por outro lado. Para Williams; efetivamente, rnogio de “cultura de massa" é suspeita de conotagSes elites € conservadoras, Ela corresponde'a uma‘visdo prematura ¢ estereotipada das reafidades culturais. se freqintement da idéia de que o pblico mats numeroso € incopaz outa coisa que alo selam as produgBes mediocre fabricadas especial Escola ¢ cultura 35ough aie A ies tee ve aust Fim seu livro Communications (1962), Wiliams retomard ests mesma temttica, F enfutizando muito 0 aleanee universal daquilo que ele chamo de “a graade ‘redigdo™. Para ele, esta tradigdo (a dos grandes escrtores, pensadores artistas) & yerdadeiromente umm petriménio comues, ma hecanga comum, que 2 moderna caducagto tem por larefadifuadle, toraae aeest(vel Yo amplaments quanto possivel, Mas ele insiste também na necessidade de subtrair esta traigio da minoria social ‘que conseguiu historicamente se ideatticar com ela, confised-Ia.cm seu proveilg por vezes desnaturaliz-ta, ao sobredetermind-lz’simbélica g politcamente,” ‘Quanto’ cuttura medfoore,pr&-fibcicala por negocistasdescnrsizados e difundida em grande eseala pelos melos de comunicagfo, ela nada tem de “popular: & E do-somente, cxplica Willan, a culture de pessous que foram arificialmente separadas ds “grande traciglo", ao mesmo tempo que # autéatice “cultura popilar” antiga defnbava. meat para ele, com fins geralmente comercais ou poldicos, Efetivamente,enfatiza Williams em Culture and Society, 05 histociadores da cultura popular muito freqientemente subestimam o papel 6¢ difusio cientfica e cultural desempenado Junto a um psblico constantemenle maior pelas bibliotecas psblicas, pelos museus, pelos espeticulos, por alguns periécicos. Entre alguns intelectuais, 6 necessirio evar om conla também, sugere Williams, um certo ctnocentcismo espontineo que ‘acaba por dencgcic toda expressio ¢ tode realizando humaras ndo submetidas aos consis da expresso cseita « da “cadlgfo leita”, Enirolanta, & eenesseio nko rpretar esta observago no sentido de uma adesio a qualquer concepeso “dualista’’ de cultura, que defenda uma separagio entre cultura escrita © cultara oni, cultura teérica'e cultura prética, cultura erudits € cultura vulgar. Part Williams, as mudangas tonicas que torasram nossa cultura mais dependente da escrita so imeversiveis tornam necessério 0 a. esso da maloria aos recursos e 85 formes de expressio caracter‘aicos da tcadido escita, ‘Assim como nio acelta a oposigao entre “cultura de massa” ¢ “ale culture", ‘Williams tampouco aceita aquela entre ‘cultura burpuesa” ¢ “cultura operéria”. Que é necessério entender, com efeito, por “eultura operdria" na sociedade atual? ‘Nem 0s res{duos da cultura popular tradicionsl deslocada pela revolugdo industrial, rem as escassas contribuigdes do que se tem hoje em dla As vezes como literatura ‘ou arte “prolelérias™, nem, eértameente, os produtos veiculados pelos nowos meios de comunicasio de massa podem ser consideradas, segundo Williams, como constituindo za “cultura operérie" no sentido pleno do termo. Na realidad, ssublinha ele em Culture and Sociery, cada geracéo, no interior de um mesmo pats, rectbe de heranga uma certa radiglo intelectual ¢ arfstca que representa sempre ‘muito mais do que o produto de ume nica classe social. No somente uma boa parte de nossa hercnga cultural atusl remonta uma época bem anterior 3 aparigao da burguesia como classe social, mas, em cada época, quando uma clasze socal ‘articular pode ser dita em posicdo “‘dominante”, ela est longe deter, em matéria é culture, um monopSlio da criagdo ¢ do controle: 0 esioque comum dos bens sim 6'c0s 6 sempre atimentado pels indiv(duos de diversas provenitncias sociti, ‘mesmo que a conuibuigao de cada grupo scje desiguel. Na verdade, afirma Williams, € a Hagua, muito mais do que a classe social, que delimita a frea de extensio de uma cultura: os que fatsm a mesma Ungua partiham de acio a herenca e uma mesma tradigfo, Esta tradigdo softealgumas reestruturagies, ravages ‘cada vez que bé ume mutagio importante na experitneia coletiva, em particular ‘quando uma nova classe social conquista uma posicio dominante na soviedade. ‘Mas a complexidade dos provessos de heranga cultural é tal que, conclui Williams, € simplesmente absurdo querer consteur, a partir do nada, uma pretensa “cultura operdria™, intependlente desta tradigio comum ou em oposigio a cla. Em nenhums socledade, mesmo quando existem fendmienos importantes de descontinuidade, de ruptura, de exchusio cultural, o contraste entre x“ caltura da mini” ea “ealtora do powo" é jamais absolute, 3. Os fatores culturais ¢ politicas do “eurriculo comuma” capitulo de The Long Revolution consagrado mais espeificamente educagdo (Education and Briish Society”) marca, sem divide neakuma, uma elspa importante no grende movimeato de reflexdo sobre os contoidos de ensino que scompanhou as transformacées do sistema educativo briténico a0 loago dos anos @. Acontece que, anteriormente, como o sublina Williams (p.125), 0 problema a qualidade da cducacio tinha sido posto quase exclusivamente em termos de ‘expansto quantitativa ou de reorganizagao insttueional, ¢reramente em termos de conteides. E verdade, reconbece Williams, que os aspectos estrluras ¢ insltu- consis da educasio sempre expriniem, de moxioconscieule ou inconsciente, cetas caracteristices mals amplas da organizagdo da cultura ¢ da sociedade. Mes o que 6 verdadeiro a respeito das esteuturas nfo 6 também verdedsiro a respeito dos conteddos dos programas? Estes, sujeltos 2 amples vatiagdes ao longo da bistria as sociedades, refletem eles tambémn, muito evidentements, consciente ou incons- leatemente, certos clemenios fundatientais presentes na cultura, E exislem, cvidentemente, vinculos entre 0s feores cultrais que presidem a esta selesfo dos conteldos € 05 que governas 0 funclonamento das estruturas, vinculos que tods discussio sécia sobre a educagio deve atualmente, segundo Williams, reeoastituir eanalisr. Assim encontra-se esbogado por Williams, em uma pégina muito densa de The Long Revolution, todo 0 programa do que se chamacd, dez anos mais tarde, . do "a sociologia do cursiculo". O conceito de selegdo cultural parece aqui Ocupar " umia posigio central e constitu o niclco origins! da “‘tese" de ‘Williams. Uma smbigiidade aparece, enlcelacto, aeste respeiia, como se duns definigbes diferentes rca cultura coexistissem, Primeiramente, Williams nos diz que os contests do {casino fo o produto de uma sclegfo efetuads no seio da cultura. Isto significa que j to se ensina tudo o que compte uma cultura, © que toda educagdo realiza uma 36 Jean-Claude Forgutin Escola ¢ cultura 7combina; particular de énfases sobre algumas coisas ede omissdes de algumas ‘utras coisas, Nesta perspectva, 2 cultura é comsiderade como um repertGrio, um undo, um tesouro no interior do qual 2 educagio efetue, de cecto modo, extralas past fins didticos. A cultura 6, neste sentido, o objeto de seleséo, o material de eparaa seleyio. Mas Wiliams nos dz iambgm que esta seles8¢ opecada no interior da cultura, pera e pelo ensino, corresponde a prinefpios © a escolhas culturals fundamentas, igodas lids, a escolha soiais qué governam a organizago petiea do sistema educstivo. Assim a cultura nfo mais somente o repertério, o materi simb6lico, no interior do qual se efetua aescotha da: coisas ensinadas, ela é também " © prinetpio dindimico, o impulso, o esquema gerador das escolhas do ensino. ; i sofia de “selegfo culroalescolac” Me significa, 20 mesmo tempo, eles a oullra e selego em fungi da cutice, Para Willams, uma histéria social e cultura dos contesdos e das estcuturas de ‘ensino como a que ele descreve em The Long Revolution passa necesseriamente por um esforpo de expliciugio e de elucidaoto das fungées e das finalidedes fundamentals da educagio, entre as quais, em cada época, exisiem relagdes complezas ¢ altamenteinstiveis de confit, de compromisso ov de sobredeterm- agi. Como Durkheim em sua definigao de eduoagio (“suscitar e desenvolver na ‘fianga um certo niméro de estados fsicos, ilelectuais e morais que se exigem dela € da socicdade poltica em seu conjunto € do meio especial para o qual sla esié partcularmente destinada", em Education at Sociologle, et. 1968, p.dl), Williams estabeleceimediatamente uma distingio entre ums fungi de socalizagzo Blobel (“formar of membros de um grupo cm fungio de um tipo dominante de personalidade e de modelo cultura”, esereve& p.136) ¢ uma funglo de especisli- zasio (que visa confer a0 individu tal ou qual competGncia em vista de tal ov qual papel profisional ou social). Mas 20 Igdo desta formacio social geral i training") e desta formagio especializada (“specialized traning), Williams ditingue um tereeiro componente de edveasia, que ele chama “edhucagio. geral” (“general edvcation”) ou ainda “educagio com vistas & cultura” © que -epouse sobre o conjinto dos conhecimentos e das atudes que se julgam préprios do homiem instufdo (“eduented man") numa civilizagio determinada. A espacif: idade deste tereeio tipo de educagio nfo parece entretanto completamente nte, se € verdadero, como o sublinha Williams, que a defnigdo dos conhe- Kent, fend demasiadasconcessdes ao historcisao, Hist tivesse privado sua teoria do currfeulo de todo fundamento filosSfico sido. Para Brent, todo dlsturso poctador de uma intengio do verdade inceseverse ecessurlamente numa esirutira normative que é comum a todas as Inguas ¢ {odes as sociedades humanas e que estabelece a priori a diferenciagzo das formas e conhecimento. Estas formas consttuem,sssin, espéles de p fundamentals iredutiveis umas as outras ¢ dotadas de uma expécie de intempora: [idade, Para Brent, inicia a erianga em cads uma desas formas sem negligenelat neahuma é um dever humano, uma obrigagfo em relayéo 3 comunidad humaea Samo somal de pire «de gem, em tuna, Une pee ‘econceptalizagfoe de reforgo da ear das formes deo e Brent (1975, 1978, 1982 8). resieno as penis _.A siria das crtioas formuladas contra Puul Hirst vio num sentido totalmente Aiferens e denunciam antes os aspecios dogmiicose ohiper-intectulismo de su forma de penssmento, Podese imediatamente questionac como Hirst pode ser conduzido fazer figurara moral, ace a religifo entre as formas ce coshccimente do mesmo modo que o pensemento matemético ¢ cientifico, Exes aspestos da Cultura nfo eseapam em grande part do domtnio do pensamento conesiual objetivmente publicomentetesdves? B necessirio reconhecer gue as justia, iis proposias pr Pal Hist om relagio neste a8sUno, em particularem Moran, aliglons andthe Mainisined School” (1965 Bye em “Literetuce and the Fae Arte @ Jean-Claude Forquin tures eognitivas | 1s an Unique Form of Knowledge” (1973), nfo parecem quase asda decisivas. Paul Hit fez corresponder, a cada uma das formas de conhecimento que ele idenlifica, citérios especfficos de validapdo dos enuneiados ao mesrr tempo quedas préprios conceltos. Ora, das duas uma: ou bem deve-se entender este termo de ertérios espeefficos num sentido estrit,e entdo ni existe verdadeiramente sendo dois tipos e validagio posstveis, uma de naturezaIdgics, oulra de natureza empltica, © Por conseqiineia serio duas formas verdadeiras de conhecimento, a forma Iégico-ma- feméties ¢ x forma empirico-experimental. Ou entio este termo deve ser tomado numa sentido mais amplo e remete& pluralidade dos aspectos e das cimenstes da expecitncis humana, mas entio a tipologie das formas de conheclmento posstveis deveria ser muito mais aberta, menos limtativae sem duvida mais complexa, mais multidimensional do que © de Paul Hicst. Observacdes deste género foram formuladas por'uim grande nimero de estudiosos (ef. em particular R. Barrow, 1976, C.8, Evers e J.C. Waiker, 1983, JH. Gribble, 1970, M. Griffiths, 1986, HLA. Meynell, 1976, A. O'Hesr, 1951, D.C. Phillips, 1971, M. Schilling, 1986, M, Simons, 1975, 0. Smythe, 1978, A.J. Watt, 1974, J, Wilson, 1979). 'b) Pode-se por outro lado interrogar sobce a pertindneis propriamente pedags- sica das tases de Paul Hirst. Assim RK. Elliot (1975) admite que o ensino pode ler por meta o desenvolvimento dos poderes do espiito mas nio pense que este desenvolvimento passe necestaciamente pela ir is formas de conhecimento no sentido entendido por Hirst ou o éstudo de disciptinss imelectu ica. Do mesmo modo Richard Pring (1976, pp.37-46) reconhece com Paul Hirst que ume filosofie do esprito 6, sem divida, neeessdria para loda (eoria da educagio & que o desenvolvimento do espleito supde a aquisicdo de diferentes tipos de competéncias cognitivas, mas o censura por dar uma definig&o demasiado intelec- tal do conhecimento, por privlegiar excessivamente o conhecimento ‘assertivo"” (*propositional Knowledge") em relagéo #0 conhccimenta pritico (“practical Knowledge"), ou ainda, por retomar a distingéo desenvolvida por Gilbert Ryle (1945), © “kaowing-that” em relagio a0 “knowing-how”. Para Pring, uma isciplina consiste menos, com efeito, num conjunto de proposigses verdadeicas do que num conjunto de procedimentos operalérios de acordo com as regras: ela supe menos adquirir saberes do que habitus, maneiras regulares ¢ regutedas de operar face um tipo de problemas, as quais foram desenvolvidas so longo de ume tradigdo, Assim, aprender a hist6ria ou a matemtics significa sprencers tornar-se, ‘na medida do possivel, um hisloriador ou um matemético, mais Jo que tomar conbecimento dos resultados de atividade dos historiadores ou dos matemdticos. Nisto¢ aprendizagem cognitiva (“Icerning") est muito mais préxita1 da aprendi- zagem de um offelo (“apprenticeshi") do que € gorslmente revonhecido: & frabalhar ao lado de um prético scabedo, submeter-se a suas c.retivas © ds retificagdes que ele determina, Segundo Pring, Paul Hitst nfo dé must» espago em sus teoria do currfeio a este aspecto operatério. Ele ede por isso a ‘fender um ensino que colocasse o discurso sobre as aividades no Lugar das ativid, les, ateoria, Escola e cultura 63cestftca no lugar da pritica artistic, 0 disourso moral no lugar da ago moral critica litersris mo lugar da expressfo IMertcia, Daf 0 risco de empobrecimenta e de inielectuslizasio em excesso, que Mary Warnock deplora por sua vez (1977, 1p.124-125) quando ela acentua o perigo do formalismo inerentc « uma abordagen ‘que parece se desinteressar dos contaidos “substanciis” dos saberes, priviegiaa do stusivamente 0s aspecios epistemoldgicos, as conceitos gers, as estrutucas légieas, os esitétios de validagdo, substituindo assim as ratérias ensinadas por expécies d¢ “mela-malérias”, que nfo tém quase nada de interesse seno para 0 filécofe. Na verdade, observa el, é desconhecer gravemients os aportes inelectuals originais de ndo importa qual ramo do saber nfo ver neste senio a ilustragao “paracigreética” de uma forma de conbecimento ultr-geral, como se 0 ¥®, por exemplo, quando Paul Hirst rcomenda (em ‘Liberal Edgeation andthe Natuce of Knowledge", p-49) ensinar mais a fisica do que a botinica, pols que aquela representaria Um exemplo de algum modo mais “puro” do que esta da forma cempfrico-expecimental do eonhocimento © seria desie modo mais formadora para oesptito. ©) Mais geralmente se deve reconhecer (por éxemplo com R.K. Ellict, 1982, IR. Martin, 198), 5, White, 1973) certas estreitezas de uma teoria da educacio liberal que Se atribui como dnico © exclusivo objetivo desenvolvimento do ‘pensamento conseptval. Como o sublinha Lione\ Elvin (1977, pp.22-23), entre os ‘uregos, 208 quais Hirst se refere, a “paidéia” era a iniciagSo em. um certo estilo ro seio do qual o exercieio desinieressido da ineligencis nfo era seria uma meté entre outras, Ao conirdri, parece que Paul Hirst tem como secundisias ts realizagGes dos indivldyos que a0 advém dielamente do domfaio cognitivo. “ainda qUe Iodos 05 cbjetivos possiveis de ensino ado se limiter explieitamtents 40s exclusives processos do desenvolvimento do esprit, é na medida em que eles ‘esto ligades a estes processos espeeficos que eles podem encontrar um lugar ‘uma justificativa pedagégieas”, escreve ele emt "The Logic of the Curriculum’ {em R. Hooper, ed. 1971, p. 239), Contes 0 anti-inlelecwalismo de alguns ‘moviroentos pedagdicas coniemporincos, ele sublinka que “qualquer que seja 0 nivel de capacidade do alune, o avcleo central de todo seu desenvolvimento fenquanio ser racional & de natureza intelectual” (The Nature and Structure of Cumriculum Objectives’, 1974 p.28). Beta lembronga vale em particular contra Banlica, , maturalmente,nio se poderia cengurara Histo rejeitara diseciminagio radical optrada por Bantock entre as criangas aplas a seguir um ensina “académi 0" was outras. Para Hirst (como alids para Raymond Williams, ainda que partir de ustificativas edricas totalmente diferentes), todos os alunos devem poder aceder ‘09 efsino secondério, que represeata por exceléncia 0 lugar e 0 momento de iniciagio nos grandes saberes fundamentuis que tém valor formativo para oespfito, info se vé como se poderia hoje estar em desacordo com estc imperative cultural clemtentat da "roptblica". Um coisa é, contudo, reconhecer a necessidade para todos de utva educapdo intelectual, outra€ reduzir ou subordinar todos os aspectos 7 Jean-Claude Forquin a estolarizagio aos objetivos Unicos do desenvolvimento do pensamento concep tual, como se a edueagio fisica, manval, enlea, esttca, moral, cfvicae soeial so fizessem igualmente parte das fungGes normais da escola e como se no pr6prio interior das diseiplinas ditas “‘inlclectuais"" 0 acesso 20s conhecimentos © & comprecnsio das significagbes pudesse ser dssociado ds infoinglo aos valores. ‘Temos de reconhecer, contudo, que nlo se deve cair, por isso, no globailsmo Piedoso, # verdade que nfo se pode limitar 0 ensino, seja ele geral ou liberal, & sua nica fingz0 de formagio das iotelisénelas e de transmissio dos saberes, Mas rambém € verdade que € a fungio que ele esté mais apo a preencher, po todo tipo de razies hisGricas,instituctouais e eultuais, fungo que nenbumsa cute institul- Gio pode atvalmente desempenhar com 2 mesma efiedeia (einda que se possa considerac esta eficdcia insuficiente), mim msado onde saberes cada vex mals ‘olumosos ¢ cada vez mals complexas dever ser comunicades a piblices cada vez tals nomerosos. A escola no deve llvez transmitir sen saberes, mas deve-se reconhecer que€ ainda o que ela sabe fuzer melhor, 0 que a sociedade tolera melhor que ela figa, e que ninguém faz melhor do que maginar outcos cansis © outras redes para outros tipos de transmissGes (compe- Aencias muito banais ou muito cspecatizadas, crengas, afitudes e valores, @ propésito dos quals nio hd consenso no seio da Sociedade), 4) Fundamentalmenteso pode questionar (por exemplo com B.R Scarlett, 1984, JER. Martin, 1981, A. OHear, 1981, M. Waenock, 1977, J. Wilson, 1969) te uma vearla do conbecimento, qualquer que seja els, © mesmo que “boa”, pode ‘igotosameole fundar ou jusificar uma Weria do currfculo, como parece postulas ‘Paul List, Uma vez que a anlise epistemol6gica permit identficar (admitindo que ela alguma vez 0 permita...) Gfecentes tipos de saberes irredutfveis Uns aos ‘outros, que & que prova que todos merecem igualrieae ser objeto de um ensino, © ‘que ertéso nos permiticé defini orespectiv lugar que cada um device eles poderd ‘ceupar no seio do curriculo? E que & que justifica, ainda que se as ensine, ensinat preferentemente as artes marciais ou a pritica do bingo”? A perseguigdo dos seberes tedricos nfo poderia, na verdad, justificar-sea partir de abies gue cabeca [apenas a razio teria fazer prevalecer. Tudo depends, na verdade, da defnigzo ie se dé de educaydo liberal (ov geral), como edlucado que visa incondicional- mente o desenvolvimento ou o desabrochsmento do que hd de human no Homem. ‘Tudo depende, pois, da definiglo que se dé de Honem e de suas perspectives kimas de realizasio, Noa 1 soe a ort pri ames asad ecg bie a nc de 1960, of. J.C. Focquin (1989, no prelo). ase = Escola e cultura 6ll “Nova sociologia”, curriculo e cultura3 Para uma abordagem iolégica do curricuto Sol reflexdo desenvolvida na Gri-Bretanha durante s duas itimas décadas sobre 05 fatows culturais da escalarizagfo deve muito As contelbuigSes tericas ‘ciginnis de uma corrente de pesatisa ede reflexio sociolégices que se crstalizou ao redor do firal dos anos 60 e que se designa geralmetle pelos temas (na Verdade, demodo algun, equivalentes) de “sociologia do cucefeulo™ ou de ‘nova sociologia da educagio".'Por sua onentaetio ccticn © suas implieagSes “radieas™, esta cortente inscrevese muito evidentemente no contexto inlemnaclonal de’ ise cultural ede tucbuléncia polticn qu foi o dos anos 1965-75, Contudo, quaisquer ‘qi seam a8 aproximagdes que possamos ser tentados a fizer com certs aspecios * é movimento social ¢ do movimento des citacias Sotias em outtos gases (das uals, em primeiro Ivgar, a Franca, a Alemanha Federal, os Estados Unidos e 8 Tilia), ¢forgoso consatar que a forma de abordagem crflca do curreulo, propasta pelos novos sociSlogys, permuneces um fensmena mulo espeificarente britdnica” € que, ent todo caso, nao tem tido duase nenktm impicto fora do mundo anglo-saxSo (essencialmente nos Estados Unidos, onde a obra de pesquisadores ‘some Michael Apple, Jean Anyon ov Honci Giroux parece fezer-the eco, bem ‘ha Ausicifia ¢ na Nova Zeldnla. Praticamente neshunn dos textos igaid- ‘aivos desta nova orientagio—com ekcordo de duas importantes contribuigées de Bernstein (19719, 19753) — teve, de fato, teedugZo' em Magoe francesa. Poderse-a evidentemente peegontar abe 96 ranSese sabre as possivelsconse- alencias de uma tal éiserepincia cultural, Escola ¢ cultura o1. A soclologia da educagto brlianica na década de 1960-70: . continuidades e transformagies A soctologia da educagio que se desenvolve ne Gri-Bretarha nos anos 50 e 60 geralmente & considerada como a herdeira de uma tradiglo ds “aritmética potion” ue remontaria, pelo menos, & primeira metnde do séeulo XIX. Dessas origens es sociologia feria consecvado uma predileso peles grandes enquetes sociais € pela coleta de-dados descritivos, uma certa desconfianga em relagdo as grandes consirugGes tefricas e uma preocupasio constanle por ume insergfo social poltica numa ética reformadora, Se coldcamis do lado algumes contibuigSes produzidas 20 longo dos anos 30 (ef. L. Hogben, 1938), consiaurse que é principalmente depois da II Guerra Mundial ¢ ao Jongo das anos 50 ques sociologia da edicagdo inspimda pola tradigho ds aritmética polica df ugar a mumerosos © ‘importantes trabathos'. Nesta época, ums-institviglo ocypave uma posigfo domi- ante a0 que se refere & pesquisa ¢ a0 ensino sociol6gico: a London School of ‘Beonomics. £ a0 contexto desta escola que foram efetuados os trabalhos que, sob ‘a ditesfo de David Glass, deram lugar i publicaglo de Social Mobility th Brieain (1954), Mas as primeiras vonttibuigées de Jean Floud ¢ AH. Halsey surgem a partir da mesma inspiragio ¢ dt mesma localizagio (ef. J. Floud, 1950, 1961, J. Floud e A.H. Halsey, 1956, 1958, 5. Flood, A.H. Halsey e EM, Martin, 1957, A.H. Halsey © L, Gardner, 1953), bem como a pesquisa de Olive Banks (1955) sobre as estruturas do ensino seeundétio e sobre a esraiiengao social. A mesma otientagio geral parece ter mareado a escotha de vérios dos textos ceunidos no “reader Baucauion, Economy and Socte), publieado em 1961 por Halse, Floud Anderson e que devia permanccet por toda a década de 60 como a principal bra e refertacia sociolégica para os pesquisadores @ estudantes em ciéncias de educaglo. E a tradigfo da “aritmética poltica” encontra-se incontastavelmente na série de grandes reletdrios nacfonais sobre o funcionamento do sistema educativo suas implicagSes socins,financiados pelos poderes pblicos ao fongo dos anos 50 ¢ 60 (ef, Ministry of Education, 1954, 1959, 1963n, b, 1967). Se distinguimos, com Ollve Banks (197), tts nfveis possfveis de aplicapto da andlise sociol6giea'da educagio, ¢ saber, 0 nivel da sociedade (onde a Enfase & colocada nas relagdes em grande escala entre o sistema escolar & as outras instiuigBes socinis), o nel do estabelecimento eo nivel de sala de aula (que € por ‘excelEncia 0 da obsecvacio das interacdes 6 das priticas), é necessérto reconhecer que £0 primeico destes (és nivels que fol prvilegiado pelos sociélogos britnieos durante este perfodo. Metodologicamente, isto significa, sem ddvide, uma prefe- ncia pelas grandes enquetes com forte apaato estatstico, que tem, entre outros réritos, 0 de reforger uma certa imagem de elenrificdede e de positividade, da qual a sociologia tem necessidede para firmar-ie como cifncia aut6nome. No nivel dos orientagdes tedricas fundamentais, isto significa também, no contexto inlelectual da época, uma adesio, pelo menos implicta, a0 peradigme “estrstural- 79 Jean-Claude Forguin funcionalists", 0 paradigma ilusiado pelo texio de Parsons sobre as fungBes da fescolarizagdo na sociedade americana (1959) reproduzido justamente em Euca- on, Economy and Society. Contuo, Bo contexio de progresso tecnol6gico e de ‘expiosio econdmica dos anos 50 ¢ 60, tende-se ceda vez mais a privilegiae uma definigdo “produtivisia” das fungGes da tacolarizagio, pela qual se espera do ‘Sistema escolar que ele fornece a0 sistema evonbmico 0s recursos de mio de obra fualificads do qual ele tem necessidade para manter veu crescimento, Nesta perspective, @ inteligencia humena é comparads a uma jaziéa de qual se deve ctimizat a exploragfo, evitando tanto quanto possivel o desperdicio ¢ o esbanjo- tmenio dos talentox. Mas, nesta época, uma das principuis eausas de desperéeio dos lalentos nio vinha da relativa “sub-escolorizagio” das criangas dos melas populares, isto & dos obsticulos ccondmicos, institucionais e culturais que safistavam do ensino seeundério e superior as criangas suficientemente “dotadas" fterialmente e socialmente desprovidas? E desle modo que « postulagio “funcionalista” podia se tradvaice se prolongar por um Jado numa problematica da desigualdade de oportunidades diane da educagéo (¢f. por exemplo, A. Little ‘eJ. Westergasrd, 1964), por outro lado puma intertogasio sobre os determinantes sociais da educabilidade, Rapidamente, no entanto, através dos estudos expfricos motivadas por esle tipo de preocupado, estes determinantes soctais iam ser caracterizadose especificados em termos culturais: mals do que a pobreza material, slo os valores culturais freqBentemente associados a esta pobreza, sio 0S aspecios do clima educativo fomiliar, até mesmo #5 orientagdes cognitivas © 05 habi Jingu(sticos princlpalmente observéveis emalguns meios “desfavorecidos” que iam render a atenglo dos sociSlogos (cf. por exemplo os trabalhos de E. Frazer, 1959, 'B Bernstein, 1961, B, Jackson eD. Mardsen, 1962, 1.W. B, Douglas, 1964, 1.2. ‘Douglas, J.M. Ross ¢ H.R. Simpson, 1968, M. Sugarman, 1966 1967, DF. Swift, 1966, 1967 ¢ os trabalhos de sintese de PW. Musgrave, 1965, F. Musgrove, 1966, ©. Banks, 1968). Polticamente, esta insistfncia nos prejulzos das disparidades ceccolares socialmente dcterminadas devia conduzic esta geragio de soci6logos da tedvcagio dos anos 50 4 uma espécie de allange “esteurura” com a "social -demo- cracia”, sob a bandeira da equalizagdo de oportunidades € de umn certo providen- jalismo de Estado (cf. D. Fin, N. Grant ¢ R- Johason, 1977, Centte for Contemporary Cultural Stidies, 1981, etembém G. Bembsum, 1977). No entanta, « partir de 1960, o campo instteclonal ¢ intelectual da sociologia ‘da educasio britniea cosheceria importantes transformagées, De um lado a sociologia tornou-se uma disciplina universitéra reconhecida eso criadas cétedras de sociologia na maiorin das universidades. (Segundo M.P. Corer (1968), a primelca foi erinda somente em 1961, em Leicester, mas contavajé com 39 doceates Com o grau de professor" em 1966). De outro lado, no interior das de partamentos Ge sociologia, a sociologia da educagdo figura cada vez mais freqlentemente 205 programas, £ ro entanto das “‘ollepcs of education”, ou insttatos de formagao Ge professors, que vem a mudanga deisiva. De um lado, o desenvalvivrento destes Escola e eultura n