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Alicia CAMILLONI “Notas para una historia de Teoría del Curriculum”

Podemos encontrar abundantes antecedentes, muy interesantes respecto de cuestiones que atañen a
la configuración de programas de formación, y que tuvieron gran importancia por sus influencias en la
estructuración de la organización, los planes de estudios y las actividades de las escuelas de todas las
épocas. Algunos de los temas así tratados coinciden con los que conservan mayor vigencia en la teoría
curricular contemporánea. Estos temas, entendidos como cuestiones de carácter problemático, fueron
identificadas por su importancia socia y cultural por distintos autores en la segunda mitad del siglo XIX,
en el tiempo de la organización de los sistemas nacionales de educación que se constituyeron
acompañando la creación de las naciones modernas. Este proceso dio lugar al inicio, ya no de lo que
se podría llamar la prehistoria, sino de la historia de la Teoría del Curriculum.
En este periodo, es el que comienzan a tomar forma los proyectos políticos de creación de los estados,
una pregunta concentra como un hito significativo una preocupación que se puede interpretar como
preocupación primera de la historia del pensamiento teórico acerca del curriculum. Es la pregunta que
formula en 1861 el filosofo ingles Spencer en su libro “La educación intelectual, moral y física”. La
pregunta es “¿Cuál es el conocimiento más valioso?”. Su respuesta es directa. El conocimiento mas
valioso es la ciencia. Esto es lo que hay que enseñar en las escuelas. Para comprender el carácter
radical de la respuesta es necesario conocer la razón de que enseñar la ciencia en la escuela pudiera
representar una novedad en su época. La pregunta, por ende, es también radical porque lo que se pone
en cuestión es el concepto de conocimiento valioso. ¿Qué significa que hay un conocimiento que tiene
valor, para quien lo tiene, debe ser valioso para todos o solo para algunos? Indudablemente la ciencia
tiene en la segunda mitad del siglo XIX un papel decisivo no sólo porque hace comprensibles
fenómenos y procesos que hasta ese momento no se identificaban o no se explicaban de manera
racional, sino porque, además, la ciencia se ha convertido en la herramienta más útil para resolver
problemas. La vida se percibe como dependiente de manera creciente de la ciencia. Nuevas
tecnologías transforman la vida de individuos y comunidades. Se advierte con claridad que el
conocimiento científico es sustento del poder. La pregunta de Spencer acerca del valor del
conocimiento y los contenidos de la educación es el interrogante acerca de cuales deben ser los fines
de la educación. Y su respuesta es que la ciencia es útil para el individuo porque le facilita
conocimientos aplicables en acciones dirigidas a la autopreservación, al cuidado de los hijos, al disfrute
de la naturaleza, de la literatura y de las artes, los prepara para ser buen ciudadano. La ciencia es más
valiosa que otro conocimiento porque entrena la memoria, cultiva el juicio, forma una moral admirable
y enseña principios de higiene pública y privada. De acuerdo con la concepción del darwinismo social
de Spencer, en tanto los que sobreviven son los más aptos, el conocimiento científico hace a los
individuos mejores para triunfar en la competencia con los demás. El hombre es parte de la evolución,
es un estadio de la evolución. La naturaleza y la sociedad lo ponen a prueba y necesita conocimientos
científicos para adaptarse mejor. El proceso de evolución torna lo simple en complejo y las demandas
de la naturaleza y la sociedad hacia el hombre son crecientemente complejas. Aprender es necesario
para alcanzar una comprensión racional de los fenómenos. La escuela debe enseñar las ciencias,
apoyada en el autoaprendizaje con la ayuda de maestros, libros, la observación por el alumno y el
trabajo de laboratorio. La pregunta y la respuesta de Spencer abren un campo de reflexión acerca a de
que es lo que debe enseñarse en la escuela lo que da lugar a diversas respuestas y a nuevas preguntas.
Según lo interpreta William Pinar, desde un comienzo la búsqueda de respuestas en la cuestión
curricular tuvo un carácter reformista, partía de la afirmación de la necesidad de una transformación
importante de lo que en la escuela se enseñaba, y, en consecuencia, se proponía transformarlo. Varias
líneas teóricas comenzaron a disputar el campo a partir de supuestos y propósitos pedagógicos,
sociales y políticos diversos. Entre estas corrientes del pensamiento sobre la escuela y sus programas
curriculares se destacan tres posturas: el enfoque tradicionalista, el enfoque progresivo y el enfoque de
la eficacia social.
Enfoque tradicionalista: sostiene que la escuela debe enseñar las disciplinas, que en ellas se
encuentra la fuente de los contenidos curriculares porque constituyen cuerpos de conocimientos
organizados y representan el conocimiento de mejor nivel de que dispone la humanidad. Las disciplinas,
no solo científicas sino también humanísticas, constituyen matrices de pensamiento de alto poder
formativo. De acuerdo con esta idea, en el transcurso del siglo XIX las escuelas fueron actualizando
sus curricula, mediante la incorporación de materia científicas que enseñaron conocimientos modernos
sobre la naturaleza que antes estaban ausentes. La idea de que las disciplinas eran la fuente principal
de contenidos se liga a la importancia que se les confiere a las llamadas “normas de disciplina”:
permanecer callado, no conversar con el compañero, respetar las ordenes y no contradecir las palabras
del maestro, todas las comunicaciones deben establecerse entre el docente y el alumno, nunca entre
los alumnos mismos.
Se enfrente a esta concepción el filósofo norte marciano Jhon Dewey para quien la relación entre
la educación y la política es muy estrecha. De ahí que, convencido de que el régimen político más
beneficioso para el hombre es la democracia, su propuesta pedagógica, sustentada por su filosofía de
la educación, esté orientada fundamentalmente a formar a las personas para construir y sostener una
sociedad democrática. En esos fines se unen complementariamente los intereses individuales y los
intereses sociales. La educación requiere la interacción entre un individuo activo y una sociedad que
transmite su cultura. La clave de la educación son las experiencias actuales del alumno. La educación
no puede definir su programa por lo que el alumno será en el futuro. Es su presente el que determina
el alcance formativo de la experiencia. Dewey contrasta fuertemente la educación tradicional con la que
propone como educación progresiva para la que define contenidos y métodos de enseñanza y
aprendizaje. La enseñanza tradicional es descripta por el cómo muy estructurada, disciplinada y dirigida
por el docente. Esta centrada en la disciplina, en la ley. La educación progresiva, para otros, en cambio,
debe ser relativamente desestructurada, libre y dirigida por el alumno, esta centrada en el interés del
niño en la libertad y la iniciativa, en la espontaneidad. Dewey se aproxima a esta última postura y dice
que para rescatar la relación educativa del alumno con las materias escolares es necesario encontrar
el modo de articularlas con la vida del niño. Postula a la experiencia como concepto central de su
propuesta pedagógica. Para comprender el carácter de la experiencia afirma que hay que interpretarla
a la luz de dos principios abstractos: la continuidad y la interacción. La continuidad vincula las
experiencias anteriores con las presentes y las futuras. La interacción se refiere a la relación del pasado
del individuo con el medio actual. Dewey critica a la escuela tradicional porque dice que está centrada
en los cometidos y que debe ocuparse también de experiencias. En ellos se encuentra el valor de la
educación. Un valor que no depende de experiencias desordenadas y no sistemáticas. La experiencia
valiosa desde el punto de vista pedagógico es la que tiene la organización. Pero sostiene también que
las experiencias no tienen valor en sí mismas. Adquieren valor para las personas. La experiencia que
es valiosa para una persona puede no serlo para otra. La pregunta para la elaboración del currículo es,
por lo tanto, qué estímulos proveer para que las experiencias de los alumnos sean valiosas. Las
distintas materias deben volver a la experiencia de la que fueron abstraídas, deben ser convertidas en
experiencias inmediata e individual, deben ser interesantes para el alumno. El método más adecuado
para enseñar y para aprender es el método de resolución de problemas, el mismo método que emplean
los científicos para producir nuevos conocimientos.
Enfoque de la eficiencia social (Jhon Franklin Bobbit y W. W. Charters): el propósito de Bobbit era
reformar el curriculum escolar poniéndolo al servicio de la formación que una nación moderna
necesitaba en un periodo de fuerte industrialización, tal como parecía ocurrir luego de la conmoción
producida por la Primera Guerra Mundial. Sus bases científicas eran dos: las teorías científicas de la
psicología y las teorías científicas de la administración. En relación con las primeras, se apoya en la
psicología conductista, en las teorías hereditarias de las diferencias individuales y en las teorías
asociacionistas y conductistas del aprendizaje. Otra de las bases de este enfoque es la concepción de
la evaluación y la medición científica de las habilidades y del rendimiento. Su estructura sobre la
estrecha relación de las ideas de eficiencia social y administración científica del curriculum. Este
enfoque, asentado sobre las ideas de eficiencia y organización propias de las teorías de la
administración científica inspiradas por Taylor, propone desarrollar el curriculum siguiendo varias
etapas. Analizar primero las actividades laborales del hombre y de la mujer estableciendo grandes
divisiones y, luego, dividiendo estas áreas en actividades cada vez más específicas. La propuesta es
que la organización estudie y controle todos los elementos que se encuentran en el lugar de trabajo,
los movimientos y el tiempo. De allí se deriva la necesidad de formar a las personas para el trabajo que
tienen que realizar, enseñándoles las habilidades específicas propias de un puesto de trabajo y también
de la vida que como adultos habrán de vivir. Las enseñanzas de las actividades específicas resultantes
constituyen los objetivos del curriculum. El curriculum es de esta manera, el resultado de un trabajo
sistemático, científico y racional. No es el producto de especulaciones teóricas sino el fruto de un
análisis cuidadoso y riguroso de la realidad. Bobbit define al curriculum como “La serie de cosas que
los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar como modo de desarrollar habilidades para resolver
bien los asuntos de la vida adulta y ser, en todos los aspectos, los adultos que deben ser”. Charters
sugirió cuales deben ser debían ser los pasos a seguir en la elaboración del curriculum: seleccionar los
objetivos, dividirlos en dos grupos: ideales y actividades, analizarlos en el marco de unidades de trabajo,
recopilar métodos de evaluación de los aprendizajes alcanzados. Fue uno de los iniciadores del estudio
del puesto de trabajo, que debía servir como base para el diseño del curriculum de formación. Dentro
de esta corriente, por lo tanto, existe la idea de que es posible diseñar el cirriculum siguiendo un
procedimiento racional, empleando un modelo de medio-fines, con la convicción de que si el curriculum
ofrece ciertas enseñanzas el resultado será acorde con los objetivos propuestos previamente y, por
último, afirma que el curriculum así diseñado puede ser evaluado, también científicamente.
Enfrentadas tres corrientes que responden a diferentes principios y que conciben las funciones de la
escuela de diversa manera, la cuestión acerca del curriculum, más allá de las divergencias de enfoque
teórico, ideológico o político, se centra en las siguientes preguntas ¿Qué tienen que enseñar las
escuelas? ¿Qué deberían enseñar y quien debería decidirlo? ¿La educación debería orientarse a
formar ciudadanos, a promover el desarrollo personal o a estimular los logros académicos?
Enfoque de la educación progresiva
Kilpatrick: ubicado en la línea iniciada por Dewey, fue un impulsor de la introducción del método de
proyectos en el curriculum escolar, idea que había tomado de la escuela agrícolas en la que ya se
aplicaba a dines del siglo XIX. Rechazaba los principios del movimiento de la eficiencia social porque
sostenía que la escuela no debe ser considerada como una mera preparación para la vida, sino que
ella misma es vida y que el curriculum debe tener como centro al niño. El proyecto, centro de la actividad
del alumno, para él se convierte en el curriculum. No lo considera solo como un recurso, una estrategia,
entre otras, útil para enseñar, sino que representa la unidad eje de la enseñanza y del aprendizaje. De
esta manera, la selección del contenido es una cuestión secundaria porque lo importante es el
desarrollo de una actividad con propósito, seleccionada por el docente con los alumnos o por los
alumnos mismos. Veía a la materia de estudio como una rica reconstrucción de la experiencia del niño,
“una manera de cumplir con un propósito humano”. En la elección de esta modalidad de la actividad
pedagógica aplico el concepto de experiencia de Dewey. La resolución de problemas permite construir
mejor los conocimientos y el método de proyectos ofrece un contexto con significado social en el que
los niños formulan propósitos, planifican, ejecutan y juzgan el valor de lo que hacen. Es, en principio,
el grupo de niños el que inicia la acción y no el maestro. Se atienden tanto los intereses individuales
como los sociales. El docente debe ser reflexivo para garantizar que se produzca un crecimiento
continuo tanto del alumno cuanto del docente mismo.
Caswell: sostenía en 1935 que el curiculum debe ser definido por lo que le ocurre al alumno, esto es,
como un conjunto de experiencias. Las materias se organizan para responder a intereses y
necesidades de los alumnos, Por lo tanto, lo esencial respecto de la cuestión curricular es establecer
una articulación entre curriculum, enseñanza y aprendizaje. En la definición del proyecto curricular es
decisivo lo que ocurre en el aula.
O. Rugg: enrolado en lo que se llamó el movimiento del mejoramiento social, el curriculum debía
organizarse en torno al estudio de los problemas sociales para formar a los alumnos en la conciencia
de la necesidad de sostener los principios de la justicia social. Su propósito era transformar las aulas,
reemplazando la pasividad ante las condiciones del contexto social por una actitud reconstruccionista
que respondiera a los ideales sociales.
El movimiento de la Escuela Nueva: se desarrolló inicialmente en Europa y E.E.U.U y posteriormente
se desarrolló en América Latina. De él surgieron una diversidad de propuestas que tendían a
transformar los aspectos institucionales, curriculares y las estrategias de enseñanza. Apoyados en los
avances de la Psicología evolutiva infantil, de distintas maneras y con diversas modalidades se
implementaron proyectos pedagógicos que, a pesar de las diferencias entre ellos, compartían las ideas
de que había que atender al niño en lo que tenia de propiamente infantil y estimular su actividad, lo cual
implicaba desde cambiar el clima emocional de la escuela hasta rediseñar el curriculum. Las propuestas
estuvieron marcadas por ideas optimistas respecto de que una mejor educación era posible, y que cada
escuela, tomada como unidad, podía llevar a la practica un proyecto transformador de las viejas
prácticas que eran cuestionadas. Con base en nociones científicas, fundamentalmente psicológicas, y
con imaginación y decisión esos proyectos se pusieron en práctica, marcados por el ambiente cultural
en el que se llevaron a cabo.
Ferriere: expuso las ideas fundamentales de este movimiento, relacionadas con la organización
escolar que debía tener la escuela, la educación intelectual y la educación moral. Ellas son las
siguientes: la escuela nueva es un laboratorio de pedagogía práctica, la escuela nueva es un internado,
está situada en el campo, agrupa a los niños en casa separadas dirigidas por una pareja pedagógica,
la coeducación ha dado resultados extraordinarios, organiza trabajos manuales para todos los niños,
en particular, la carpintería, el cultivo de la tierra y el cuidado y cría de animales, dejando también por
un tiempo para los trabajos libres, y un lugar importante para el cultivo del cuerpo por medio de la
gimnasia natural; los viajes a pie o en bicicleta y los campeonatos tienen una función fundamental. En
cuanto a la educación intelectual, debe abrir el espíritu hacia una cultura general del juicio más que a
una acumulación de conocimientos memorizados, la educación se especializara de acuerdo con los
intereses del niño, el aprendizaje es construcción y la enseñanza esta fundada sobre los hechos y
experiencias, el aprendizaje es fruto de la actividad personal del niño, el trabajo individual consiste en
búsqueda y clasificación y el trabajo colectivo. En cuanto a la educación moral, que es fundamental, se
hace por experiencia y con practica gradual del sentido crítico y de la libertad, a través de la instalación
de la republica escolar, de la democracia en la escuela. La dirección de la escuela está en manos de
una asamblea general de la que participan los alumnos. Esta asamblea elabora colectivamente las
leyes que rigen la comunidad escolar. Se prefiere la recompensa al castigo. Las sanciones están en la
correlación directa con la magnitud de la falta cometida. La emulación surge de la comparación del
trabajo anterior y el trabajo actual del mismo niño. El arte tiene un lugar muy importante en la escuela
que es, ante todo, un espacio para la reflexión.
Décroly: señala la importancia de tomar como núcleo al niño como ser social y de brindarle una
formación intelectual, física y moral. Manifiesta la importancia de estos tres aspectos en su propuesta
curricular de organización en “centros de interés”, que toman como eje al hombre y sus necesidades,
temas de curiosidad espontanea en el niño. Los temas son tratados en trabajo en equipo y se busca
desarrollar la responsabilidad tanto en el trabajo escolar como en el juego, la capacidad de observación,
de cooperación y de expresión. Adopta un enfoque global de las actividades infantiles que
progresivamente se van estructurando y, con ellas, se organizan los conocimientos. La escuela se
organiza como una sociedad en miniatura en la que se debe aplicar las reglas de la convivencia social.
Montessori: llego a la conclusión de que el aprendizaje dependía de la riqueza del ambiente en el que
crecían los niños. Sobre la base de sus observaciones de las actividades espontaneas de los niños,
elaboro series de materiales, ejercicios y métodos. Sostenía que los niños podían aprender con placer
cuando se los exponía a actividades culturales. Decía que el papel del docente no es enseñar sino
diseñar oportunidades de aprendizaje para que cada niño circule en ellas y aprenda. Se debe atender
cuidadosamente a la selección de los mejores momentos para ofrecérselas, que son diferentes para
cada niño. El docente debe estar muy atento a los signos que surgen en cada niño para elegir el
momento adecuado en el que puede aprender.
El movimiento de la Escuela Nueva se extendió por el mundo produciendo una explosión de ensayos
pedagógicos innovadores. El curriculum ante estos trabajos, deja de ser una pieza inconmovible de la
tarea escolar. El tradicionalismo es dejado de lado y brotan multitud de experiencias diferentes.
Freinet: se interesó por la transformación de la escuela no solo respecto de la necesidad de cambiar
el modo de enseñar para que los niños aprendieran mejor lo que estaba reglado sino porque
consideraba que era indispensable mudar la función de la escuela como institución. Se puso en
contacto con las ideas de Dewey, Ferriere, Decroly y Montessori, reconoce como propias sus ideas de
sembrar una educación liberada, pero advierte que no logran resolver la cuestión de ponerla en práctica
y hacer realidad sus sueños. El sueño propio de Freinet es el de la “escuela de la vida”. Primero, en su
escuela de un pequeño pueblo introduce la clase-paseo, en la que salía al campo, los niños observaban
las diferentes estaciones con mirada escolar y, al volver a clase, escribían en el pizarrón un informe de
lo que había visto. Su propósito era que los niños escaparan del aire confinado de la escuela y que
trabajan de otro modo los contenidos escolares. La actividad viva de los alumnos reemplaza las páginas
del manual escolar. A la clase-paseo se le añade luego, el reemplazo del manual por un material
producido por niños gracias a la introducción de la imprenta en la escuela.
En un congreso en Francia en 1968, bajo la influencia de la Escuela Nueva y en especial, de las de
Freinet, el Instituto Cooperativo de Educación Moderna redactó el Estatuto de la Escuela Moderna,
cuyos principios son los siguientes: 1) La educación es florecimiento y elevación, no acumulación de
conocimientos o adiestramiento, para ello, los educadores deben desempeñar un nuevo papel. 2) Nos
oponemos a toda forma de adoctrinamiento, de modo que nuestros alumnos construyan un mundo del
que estén proscriptos la guerra, el racismo y toda forma de discriminación y explotación del hombre. 3)
Rechazamos la idea de una educación que sea autosuficiente, al margen de las grandes corrientes
sociales y políticas que la condicionan, mostrando a padres y educadores la necesidad de luchar social
y políticamente al lado de los trabajadores para que la enseñanza laica pueda cumplir su función
educadora. 4) La escuela de mañana será la escuela del trabajo creador, libremente elegido, a cargo
del grupo, fundamento de la educación popular porque del trabajo y la responsabilidad surgirá una
nueva escuela integrada al medio social y cultural. 5) La escuela estará centrada en el niño, porque es
él mismo quien construye su personalidad y basada sobre la pedagogía Freinet, empleara la libre
expresión, prepara un medio de apoyo, material y técnicas que permiten una educación natural, viva y
cultural. 6) La investigación experimental es la primera condición de la modernización escolar por la
cooperación porque es necesario mantener una permanente confrontación de ideas, investigaciones y
experiencias.
En línea con las ideas de la educación progresiva, diversos autores proponían las experiencias de
aprendizaje como eje del curriculum. Las dos corrientes nacidas en la segunda década del siglo XX,
encabezadas por Bobbit y Dewey, siguieron con un trabajo paralelo en el campo, en tanto algunos
seguían sosteniendo las posturas tradicionales y defendían el clásico curriculum por disciplinas.
Tyler: ha sido autor de una de las más influyentes obras que se escribieron sobre como elaborar un
curriculum. Su libro “Principios básicos del cirriculum”. Philip Jackson afirma que con razón se lo ha
denominado “la Biblia de la construcción del curriculum” e incluye a Tyler, junto a Bobbit y Schwab,
entre los que considera los tres grandes gigantes del campo de la teoría del curriculum. El libro
anteriormente mencionado es probablemente el mas conocido del autor. Es una pequeña y breve obra
en la que presenta un Modelo para construcción del curriculum que consta de varios pasos y parte
cuatro preguntas fundamentales: 1) ¿Qué propósitos educativos debe procurar alcanzar la escuela?,
2) ¿Cómo pueden ser seleccionadas las experiencias de aprendizaje de manera que sean útiles para
el logro de esos objetivos?, 3) ¿Cómo pueden ser organizadas las experiencias de aprendizaje para
que la enseñanza sea efectiva? y 4) ¿ Como puede ser evaluada la efectividad de las experiencias de
aprendizaje? Agrega una última sección en la que responde a la pregunta ¿Cómo puede construir un
cirriculum una escuela o sus autoridades? El eje principal del modelo de Tyler es la formulación de
propósitos que se puedan convertir en objetivos educacionales. La primera pregunta de Tyler se
responde acudiendo a cada una de las tres corrientes en disputa. Las fuentes para la formulación de
los objetivos son: las necesidades e intereses de los alumnos (educación progresiva), los intereses de
la sociedad (movimiento de la eficiencia social) y los especialistas en las disciplinas (tradicionalismo).
Dado que los objetivos propuestos no solo serian excesivamente numerosos sino probablemente
contradictorios entre sí, deben ser pasados por dos filtros: la Filosofía de la Educación quien asume la
escuela como propia y la Psicología del Aprendizaje que señalara que es lo que los alumnos pueden
aprender en cada etapa. Los pasos para formular los objetivos son finalmente los siguientes: +
Establecer fines u objetivos amplios. +Clasificarlos. + Definirlos en términos de conducta observable. + Diseñar
situaciones en las que el logro de los objetivos pueda manifestarse. + Desarrollar técnicas de evaluación. + Obtener
información sobre el rendimiento de los alumnos. El modelo de Tyler para la formulación de objetivos, su
definición de las experiencias de aprendizaje y de la relación con los objetivos, sus principios para la
organización de las experiencias y sus ideas acerca de la medición y evaluación de lo resultados de
aprendizaje ejercieron gran influencia sobre autores, entre los que se destacan Benjamín Bloom e Hilda
Taba y sobre muchas escuelas de gran número de países en donde se empleo su Modelo para el
diseño del cirriculum.
Hilda Taba: a partir de las ideas de Tyler hace una propuesta que tuvo mucha difusión y que sirvió de
basa para la construcción de numerosos curricula. Desde su perspectiva, la pregunta acerca de quien
debe formular el curriculum se responde dando al maestro y al profesor el mayor protagonismo. Se
conoce esta posición como “diseño de abajo a arriba”. Propone las siguientes etapas para el proceso
de planeamiento del curriculum: 2

Ivor F. Goodson. (2003) “Estudio del currículum. Casos y métodos”. Capítulo 1: Reforma curricular
y teoría curricular: Un caso de amnesia histórica. Capítulo 2: Sobre la comprensión del currículo: la
alienación de la teoría curricular.

Capítulo 1: Reforma curricular y teoría curricular: Un caso de amnesia histórica.

Para el autor Goodson, el currículo escolar es un aparato social, concebido y elaborado con propósitos
humanos considerados. El problema se agravo porque varias veces se lo considero un factor neutral.
Sin embargo, si se analiza la forma o el contenido del propio curriculum, más allá del docente, el tiempo,
el aula o los alumnos, se hará posible comprender distintos patrones, que sugieren que el curriculum
está lejos de ser un factor neutral.
De esta forma el autor se ha preguntado, lo siguiente: ¿Por qué, entonces, se ha prestado tan poca
atención a la elaboración del curriculum?
Para el, las razones de esta laguna, en los estudios sociales y educativos pueden relacionarse con dos
aspectos específicos: primero, la naturaleza del curriculum como una fuente para el estudio; segundo,
y en conexión con ello, las cuestiones referidas a los métodos que empleamos para volver a su estudio.
Ivor, se ocupa en este capítulo de los problemas implicados en la utilización del curriculum como una
fuente. Parte del problema de que muchas descripciones de la enseñanza lo aceptan como algo dado,
una variable inevitable y en esencia poco importante. Pero una vez que se acepta que el curriculum es
por sí mismo una fuente importante para el estudio, salen a la superficie una serie de problemas
adicionales, ya que el curriculum es un concepto siempre elusivo y multifacético. Y es tan escurridizo
porque se define, se redefine y se negocia en una serie de niveles y ámbitos. Además el terreno difiere
de una manera fundamental de acuerdo con las estructuras y patrones locales o nacionales. En un
ámbito tan cambiante y descentrado, es muy problemático tratar de definir un terreno común para el
estudio del curriculum.
Según cree el autor, la solución al problema gira en torno de la identificación de un terreno común o, si
lo conceptualizamos de otra forma, de algunas áreas de estabilidad dentro de la aparente fluidez y
variación del curriculum.
Se debe recordar que gran parte de los trabajos académicos más importantes sobre el curriculum como
construcción social se dieron a conocer en la década de 1960 y principios de 1970. Esta época fue un
periodo de cambios y fluctuaciones considerables en el ámbito de la enseñanza en general y del
curriuculum en particular.

En dicho periodo la aparición del saber curricular crítico fue alentadora, el surgimiento de un campo de
estudio del curriculum como construcción social represento una nueva e importante dirección. Sin
embargo, fue un periodo de cuestionamiento y crítica social, ese crecimiento del conocimiento crítico
tuvo también su lado endeble. Ese lado flaco presenta dos aspectos importantes para reconstruir el
estudio de la enseñanza y el curriculum: en primer lugar, estudios influyentes en este campo adoptaron
una postura que suponía que a la enseñanza había que “revolucionarla”, y “volver a trazar los mapas
del aprendizaje”; en segundo lugar, esta actitud académica se puso de manifiesto en un momento en
que una amplia variedad de movimiento en pro de la reforma curricular procuraban con afán hacer
justamente eso, “revolucionar los curricula escolares”.
Se podría caracterizar la reforma curricular de la década de 1960 como una especie de “marejada”.
En todo el mundo occidental se incita a volver a los fundamentos y reconstruir las materias
“tradicionales” o “básicas”.
Aun en los tiempos de centralismo y tradición en que se retorna a los fundamentos, la conceptualización
del curriculum como fuente de estudio sigue siendo elusivo y escurridizo.
En la década de 1960 y 1970 los estudios críticos del curriculum como construcción social indicaban
que el aula era el ámbito donde aquel se negociaba y concretaba. El aula era el centro de la acción, el
ruedo de la resistencia. Según este punto de vista, lo que pasaba en ella era el curriculum.
Siguiendo a Goodson, se persiste en una miopía, ya que se concentran en la resistencia y la redefinición
en el nivel de la escuela, pero omiten analizar las batallas ideológicas y políticas en torno del curriculum
en el plano estatal.
Es indudable que el terreno elevado del curriculum está sometido a renegociación en niveles inferiores,
en particular, en el aula. En el terreno elevado se reconstituye y reinventa lo que debe ser fundamental
y tradicional. Es allí donde se recrea y se reafirma la condición dada del conocimiento de las asignaturas
escolares.
El autor considera que, en la década de 1990 sería una locura ignorar la importancia central de la
redefinición del curriculum escrito.
Destaca que es importante que el curriculum escrito, en especial la convención de la asignatura escolar,
tiene en este caso una significación no solo simbólica sino también práctica.

El estudio del curriculum escrito debe fundarse en una comprensión de la historia social y económica
general de la época, puesto que la enseñanza está constituida por la matriz entrelazada de estos
elementos y, en rigor de verdad, otros componentes vitales.
Afirma que el curriculum escrito la mayoría de las veces, establece parámetros importantes para la
práctica para el aula.
Goodson cree que la tarea debería finalizar en los estudios de lo preactivo en relación con lo interactivo.

La reconstitución de las asignaturas escolares: el ejemplo de Inglaterra y Gales en la década de


1980 y principios de la década de 1990.

Tradicionalmente, quienes en Inglaterra y Gales hacían hincapié en los fundamentos se referían a las
tres erres: lectura, escritura y aritmética. En la década de 1980 y principios de la de 1990 sería justo
decir que quienes tenían facultades curriculares adherían a una nueva versión de esas tres erres:
rehabilitación, reinvención y reconstitución.
La estrategia de rehabilitación de las asignaturas escolares en la década de 1980 se concretó en la
idea de que la buena enseñanza era en realidad la buena enseñanza de materias.
En Inglaterra, la reinvención de las materias tradicionales comenzó en 1969 con la aparición de la
primera colección de Black Papers. Los autores de esta colección sostenían que los docentes habían
sufrido una influencia excesiva de las teorías progresistas de la educación. Con ello se descuidaba la
enseñanza de materias y aptitudes básicas y disminuían los niveles de rendimiento estudiantil y
disciplina escolar.
El tema de la rehabilitación de las asignaturas escolares se reitera una vez más en una sección sobre
la necesidad de ampliar los conocimientos de los docentes sobre la materia.
El autor toma a Hargreavers, que señala que una de las consecuencias de esa estrategia consistirá en
reforzar la cultura existente de la enseñanza secundaria y, con ello inhibir la innovación curricular y
pedagógica en todo el frente escolar.
Desde 1976, las diversas iniciativas e informes gubernamentales han mostrado una tendencia
coherente a volver a los fundamentos y adoptar las materias tradicionales.
Este proyecto oficial culmino en el Nuevo Curriculum Nacional, lo siguió la aprobación de la ley de
reforma de la educación en 1988. La ley define al curriculum nacional y

ciertos elemento curriculares comunes que deben brindarse a los alumnos en edad de escolaridad
obligatoria. Si bien se lo presenta como una iniciativa política sorprendentemente novedosa, la
comparación con el reglamento de 1904 muestra un notable grado de resonancia histórica.

El desarrollo de perspectivas históricas.

El poder contemporáneo de esos “vestigios del pasado”, las asignaturas escolares tradicionales, ha
quedado en evidencias en ejemplos tomados de Gran Bretaña. Defender estrategias de cambio
curricular que ignoren la historia sería un cambio improbable si no imposible, en la situación actual. No
obstante como se, esta ha sido la postura dominante de los activistas y teóricos curriculares en el siglo
XX.
El curriculum escrito se identifica como una fuente histórica fundamental pero ignorada con la que se
pueden desarrollar las investigaciones sobre la enseñanza.
El surgimiento del curriculum como concepto tiene su origen en la preocupación por dirigir y controlar
las actividades de docentes y alumnos en el aula. Su definición se elaboró a lo largo del tiempo como
parte de un patrón institucionalizado y estructurado de la enseñanza estatal. Los métodos, en
consecuencia, tienen que abarcar el análisis de las vidas y biografías individuales, así como el de los
grupos, estructuras y fuerzas sociales.
Las relaciones entre individuo colectivo, entre acción y estructura, son constantemente elusivas. Sin
embargo, los estudios pueden aceptar o exacerbar la fragmentación o buscar la integración. Pero, como
tanto en el nivel individual como en otros niveles, debemos señalar que el cambio está estructurado,
pero las estructuras cambian. Las relaciones entre el individuo y las estructuras más amplias ocupan
un lugar central en las investigaciones.
Las dificultades para dilucidar la simbiosis del individuo y la estructura social se advierte cuando se
evalúa las metas generales del curriculum o la enseñanza.
El desarrollo de los estudios del curriculum en el nivel individual y colectivo exige que los análisis
históricos abarquen los niveles de la vida individual y la acción grupal y evalúen las relaciones entre
individuos, entre grupos y entre individuos y grupos.
Los distintos trabajos reflejan un interés creciente en la historia del curriculum, y además de dilucidar
la deriva simbolica del conocimiento escolar, suscitan interrogantes cruciales sobre las explicaciones
pasadas y presentes en las asignaturas, ya sean sociológicas o filosóficas.

El curriculum escrito empezaría a surgir como un campo de batalla fundamental en el que el futuro y la
vida de generaciones de alumnos se verían afectados de una manera crucial, aunque hasta ahora
sustancialmente mistificada.

Capítulo 2: Sobre la comprensión del currículo: la alienación de la teoría curricular.

La relación actual entre el curriculum y la teoría curricular es de profunda alienación. La teoría y los
estudios curriculares están estrechamente entrelazados, dado que los segundos alimentan a la primera,
pero también, lo que es más importante, porque los paradigmas teóricos dominan las direcciones y
aspiraciones generales del estudio curricular. La reconceptualización abarcara tanto la manera como
se estudia el curriculum, como la forma en que se elabora la teoría.
El valor de la teoría curricular debe juzgarse comparándola con el curriculum existente, tal como se lo
define, negocia y aplica en las escuelas. Pero en general las teorías curriculares contemporáneas no
procuran explicar o elaborar lo que es notorio, lo que está a la vista. Su meta no es explicar si no
exhortar.
A causa de esta alienación de la teoría con respecto a la realidad, se tropieza con problemas
fundamentales, cuando se intenta elaborar una política educativa frente al predominio de teorías
curriculares que pueden caracterizarse como prescripciones de una práctica idealizada.
El principio de la teoría curricular como prescripción se relaciona, con el contexto social y económico
más general en que se sitúa la enseñanza en los países de Occidente. Sobre todo bajo la influencia de
Estados Unidos. Se hizo hincapié en la presentación de modos racionales y científicos de diseño e
implementación curriculares. El funcionamiento de un modelo racional de administración científica en
la educación exige que los teóricos del curriculum brinden su máxima ayuda en la definición de objetivos
y programas.
¿Por qué razón quienes se oponían y aun se oponen a las simplificaciones del racionalismo y el
cientificismo fueron conquistados por las teorías curriculares prescriptivas o como ocurrió más a
menudo, abandonaron por completo la teorización? Los educadores y teóricos del curriculum que
rechazaban el reduccionismo de la administración científica le opusieron la idea de una educación
potencialmente liberadora y estimulante. En síntesis, les interesaba construir un mundo mejor. Querían
participar sobre todo en la acción, no en la teoría. Creían que su accionar tendría un efecto fundamental
y duradero.

El autor hace una síntesis, en donde dice, que la modalidad de la teorización curricular que ha dominado
el campo es racionalista y está estrechamente alineada con las modalidades de la administración y el
análisis científicos, las teorías curriculares son en esencia prescripciones. Irónicamente quienes
trataron de contrarrestar estas tendencias omitieron presentar una modalidad alternativa coherente de
teorización, se dedicaron sobre todo a la acción curricular. En el primer caso se tiene la búsqueda lógica
de una concepción política y educativa; en el segundo, se expresa que la ambivalencia ante la
teorización es una traición a la causa. El meliorismo y el imposibilismo, violentan las complejidades de
la práctica educativa, a veces, por la mejor de las razones, condujeron a una visión simplista y ahistórica
del proceso. Cada uno a su manera, tanto los teóricos prescriptos como quienes se orientan hacia la
acción pasaron por alto, lo que es en su búsqueda de lo que podría ser.

El apuntalamiento de la teoría curricular prescriptiva.

Es evidente que para analizar los pilares de las modalidades prescriptivas de teorización se puede
empezar desde varios lados.
Goodson de lo que se va a ocupar ahora es de lo que está en el curriculum: las asignaturas escolares.
Quiere examinar las teorías y definiciones de objetivos en su relación con el conocimiento de las
asignaturas.
Si bien la teoría psicológica puede haber sido un apoyo general, particularmente en las estructuras de
la administración científica, la filosofía tuvo una importancia innegable para la construcción social y la
definición de las materias escolares.
Lo que le interesa al autor es más bien caracterizar la postura implícita de la filosofía con respecto al
curriculum escolar.
En lo esencial, la filosofía parece mantenerse muy por encima del fragor del curriculum tal como existe
y se lo aplica en la actualidad. La razón de este alejamiento es el compromiso con una búsqueda
racional y lógica. Pero la otra cara de la moneda es la resistencia a la fuerza de la influencia social. Es
como si el filósofo buscara verdades más allá de la interferencia social. Esto es así aun en el caso de
los filósofos más liberales.
El “rey filosofo”, solo conoce la verdad, para él no hay opciones porque tiene acceso a una verdad que
está más allá de la cultura y de la historia. Pero al enfrentar el proceso de enseñar formas de
conocimiento, ¿Se sigue estando en una situación en la que esas formas no son opciones que se tenga
al alcance? Con respecto a esto, algunos filósofos dan muestras de una ambivalencia casi humana.
Otros en cambio, se aferran a sus convicciones.
La filosofía los lleva más allá de la cultura y sobre todo, conduce a teorías curriculares que les permiten
ser claros en lo que respecta a sus metas educativas. Sin embargo los creyentes de las metas
educativas, basadas en las disciplinas tienen que enfrentar, en última instancia, la triste verdad, de que
el mundo de la enseñanza, tal como existe actualmente, se juega en un terreno en el que marcar tantos
es difícil y donde los arcos no siempre tienen importancia.
La educación es un asunto complejo y el análisis filosófico puede ayudar a planificarla solo en forma
limitada. Lo que puede hacer es advertir del peligro que implican las decisiones tomadas a la ligera, el
problema del lugar correspondiente de la disciplina, no es más que una cuestión filosófica.
Si es necesario que la enseñanza y la escuela se vean como lo que son ¿Por qué el análisis no
comienza allí? Si se pretende que la teoría curricular sea de utilidad, debe empezar con estudios que
observen las escuelas y las enseñanzas. La teoría debe desarrollarse a partir de una comprensión
elaborada del curriculum tal como se lo produce e implementa y de su reproducción a lo largo del
tiempo. En síntesis, no se necesita teorías de prescripciones, sino estudios y, en última instancia teorías
de la producción e implementación del curriculum.

La reacción frente a la teoría alienada.

En las décadas de 1060 y 1970 hubo en el campo del curriculum una importante contra tendencia. Se
trataba de una reacción frente a las simplificaciones de la escuela racional y científica de la teoría
curricular.
En su centro se encontraba el conocimiento de la complejidad de la empresa educativa, a la que se
refirió Hirst. Esa complejidad vuelve completamente ilusoria la búsqueda de una “ciencia de la
educación”.
El autor cita a Enest House para referirse a un enfoque científico de la evaluación, el mismo planteo en
su afirmación “El enfoque de la evaluación basado en el análisis de sistemas promete sustituir el
conocimiento del arte de la enseñanza por técnicas específicas derivadas de la ciencia, esto es una
falsa promesa porque unas simples técnicas no pueden reemplazar el conocimiento profesional
plenamente desarrollado que se ha adquirido a lo largo de los años”.
El desafío que enfrenta la evaluación es adoptar enfoques que sean complementarios al desempeño
profesional y perfeccionen la práctica real, y no los métodos que amenazaron con reemplazarla.
En las décadas de 1960 y 1970, la distinción entre teoría y práctica llevo a una reacción contra la teoría
per se (por sí mismo o en sí mismo) y no a su reformulación. Goodson dice que la teoría, tal como se
constituyó, simplemente choco con la realidad curricular. Este choque dejo a los teóricos perplejos:
“será mejor que otros se encarguen de esto”. Pero los “otros” que estaban más inmersos en la realidad
de la producción y el funcionamiento del curriculum sacaron sus propias conclusiones sobre la teoría:
si esta tenía poco que decir sobre la realidad de la práctica, si de hecho la concebía de una manera
penosamente errónea y hasta amenazaba con reemplazarla ¿no era mejor prescindir de ella por
completo o, por lo menos, dejar la teorización para más adelante?
La respuesta en el campo curricular hacía eco a los movimientos pendulares que podían observarse
en la sociología más o menos en la misma época.
La empresa positivista predominante utilizaba un modelo científico hipotético- deductivo. La meta era
descubrir leyes sociales que apuntalaran la realidad cotidiana.
El énfasis sociológico en las percepciones subjetivas despertó muchas respuestas en el campo
curricular. La doble interpretación respecto de la teoría y la notoria falta de concordancia entre ella y la
práctica provocaron un violento movimiento del péndulo al comenzar al comenzar la reacción. Uno de
sus líderes, Josep Schwab, procuró rehabilitar “lo práctico” en respuesta a la incompetencia de la teoría.
Schwab adoptó una postura apocalíptica: “el campo del curriculum esta moribundo”. Josep explicó con
claridad porque el campo del curriculum estaba moribundo: “el campo del curriculum ha llegado a esta
desdichada situación debido a una dependencia inveterada (antiguo o arraigado), indiscriminada y
errónea de la teoría”.
Schwab anuncia las graves dificultades generadas por las actividades teóricas: “las construcciones
teóricas son, en líneas generales, inconvenientes e inapropiadas para los problemas de la enseñanza
y el aprendizaje reales”. Por lo tanto, según Goodson, lo que quiere Josep Schwab es alejarnos de lo
teórico y hacernos abrazar lo práctico.
En el Reino Unido, la rehabilitación de la práctica y el proceso de la enseñanza siguieron lineamientos
similares, haciéndose eco de las nuevas corrientes de la sociología y ciertas tendencias que estaban
presentes en los estudios curriculares norteamericanos.
Surgió así una amplia gama de estudios etnográficos e interaccionistas, que se concentraban en el
proceso de estratificación social en la escuela y el aula.

El autor nombra a Lawrence Stenhouse quien afirmó “el desarrollo curricular debe apoyarse en el
desarrollo del docente y promoverlo, y con él, el profesionalismo del docente. El desarrollo del
curriculum traduce ideas en elementos prácticos del aula y ayuda de este modo al docente a fortalecer
su práctica, mediante la puesta a prueba sistemática y exhaustiva de las ideas”.
Según el autor, el peligro, sin embargo, es que la reacción contra la teoría prescriptiva haya inducido a
una completa huida de la teoría per se. Hay pruebas abundantes de que eso es lo que sucedía en la
década de 1970.
Las razones de la reacción contra la teoría son claras, pero hay que recordar que se trataba de una
respuesta a un tipo determinado de teoría prescriptiva ajustada al contexto ideológico y económico en
que se produjo.
En la década de 1960 y la primera parte de la de 1970, una gran cantidad de estudios y trabajos sobre
la investigación curricular analizaron la cuestión del cambio de curriculum, que siempre se abordaba
como sinónimo innovación.
De modo que, en el marco de la situación planteada en el campo curricular en las décadas de 1960 y
1970, uno de los principales instrumentos para quienes reaccionaban contra la escuela racional y
científica de la teorización prescriptiva fue el proyecto curricular innovador.
Los problemas empezaron cuando los proyectos procuraron generalizar su trabajo: los proyectos a
menudo respondieron con las mismas prescripciones y programas contra los que habían reaccionado.
Las prescripciones fueron reforzadas con más pronunciamientos teóricos, absolutamente similares a
las teorías prescriptivas con las que se había reaccionado.
La triste verdad es que, pese a tener puntos de partida completamente diferentes, la teoría prescriptiva
y la inmersión en la práctica llevaron al mismo resultado: una colisión con la vida cotidiana del aula y
con los programas, exámenes, estructuras de materias y comunidades de asignaturas existentes. Una
vez más, la postura terminaba en una exhortación (incitación) o en “esto hay que dejarlo en manos de
otros”.
La investigación y la teoría curriculares deben empezar por investigar de qué modo se construye hoy
el curriculum y como lo aplican luego los docentes de acuerdo con las circunstancias. Por otra parte,
es necesario que la teoría considere el hecho de que esas circunstancias no “se dan” sino que son
sistemáticamente construidas.
Goodson resumiendo dice, que se necesita una teoría del contexto que apuntale la acción. De tal
manera, una nueva iniciativa o proyecto curricular no orientaría tanto los materiales como la política. La
negociación de nuevas “circunstancias” para la práctica, de nuevas estructuras, seria parte de la tarea
tanto de la teoría como en la acción.
En el texto el autor hace referencia a distintas situaciones que abordan el contexto y la estructura que
subyacen a la vida educativa, y dice que lo más importante de esos comentarios, es que se refieren a
los aspectos menos abordados tanto por la teoría prescriptiva como por la reacción contra ella.
Ivor F, para finalizar su producción se hace eco de la observación de Westbury: “ en todos los casos
el curriculum puede verse como una idea que se convierte en una cosa, una entidad que tiene una
forma institucional una forma técnica”, la forma institucional significa que el curriculum es mediado por
las estructuras antecedentes de status, programas y asignaturas y por grupos y subgrupos
profesionales instalados en el territorio curricular existente; la forma técnica significa que el curriculum
como idea tiene que traducirse en una especificación técnica, una materia enseñable y un programa
examinable.
Finalmente el autor se declara a favor de teorías que lleven adelante la investigación sistemática de los
orígenes, la reproducción, la metamorfosis y la respuesta a nuevas prescripciones de los curricula
existentes; una teoría, en síntesis, que explique como actúa, reacciona e interactúa la gente
involucrada en la producción y reproducción permanente del curriculum. Goodson dice que así
planteada, la ambición parece exorbitante, pero ya se ha emprendido un trabajo importante sobre el
cual apoyarse.

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