Dalla Valle PDF

Jogos, Recreação e Educação
Luciana de Luca Dalla Valle
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02 6º PERÍODO - 2 PROVA - 13/08/2010 APROVAÇÃO: NÃO ( ) SIM ( ) ____________

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Luciana de Luca Dalla Valle
Curitiba
2010

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Dalla Valle, Luciana Rocha de Luca

V181j Jogos, recreação e educação / Luciana Rocha de Luca Dalla
Valle. – Curitiba: Editora Fael, 2010.
106 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1.Educação. 2. Recreação.I. Titulo.
CDD 371.39
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Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
ilustração do miolo Sandro Niemicz

Dedico este livro aos meus super-heróis João Victor, Rodrigo e Henrique e
à princesa Nicole, que, com suas brincadeiras, jogos e alegria, me possibi-
litam reviver a infância.

apresentação
apresentação
A infância traz lembranças inesquecíveis, principalmente quando
nos recordamos de nossas brincadeiras, com os amigos, irmãos, primos,
pais. Muitas vezes, penso que as brincadeiras de infância estão em extin-
ção e isso me provoca um sentimento de “perda da felicidade infantil”.
Vocês já ouviram dizer que criança que brinca é uma criança feliz?
A autora, conhecedora do universo infantil – não apenas na vida
profissional, mas muito mais em seu dia a dia, na prática, tendo em seu
convívio três filhos que complementam a sua sabedoria –, nos revela de
forma encantadora a história das brincadeiras e dos jogos no mundo;
isso sem relatar o ar de criança e o sorriso de menina feliz que demons-
tra quando o assunto é educação. A obra traz a todos nós, educadores,
este assunto fascinante sobre a brincadeira, jogos e recreação, assim
como a contribuição destas atividades no processo de ensino e aprendi-
zagem, de forma dinâmica e agradável.
A leitura do livro nos leva à reflexão acerca da história do ato de
brincar e, muito mais, sobre a história da criança e sua participação no
contexto familiar e social, além de ampliar nossos conhecimentos so-
bre a importância do lúdico na construção do desenvolvimento infantil
cognitivo, afetivo e social. Por meio de referências e muitas atividades
práticas, você compreenderá a importância de resgatar as brincadei-
ras infantis e cultivar esta ação dentro do contexto educativo.
Conhecer a professora Luciana no curso de Pós-graduação em psi-
copedagogia, no ano de 1998, foi mais que ganhar uma amiga, foi ter
o prazer de tê-la sempre por perto e aprender sobre a sua enorme ca-
pacidade e sensibilidade no que se refere ao “ser” “Humano”. Isso me
habilita a indicar a leitura deste livro, não apenas pela riqueza do tema,
mas pelo olhar psicopedagógico e pelo comprometimento profissional
da autora.

apresentação
apresentação
Em cada capítulo o leitor verificará como foram cuidadosamente
abordados os assuntos e como eles nos trazem consciência da importân-
cia de conhecer mais sobre as brincadeiras e de cumprir a função de unir
esse conhecimento com a prática em sala de aula.
Percorremos desde os estudos históricos da ludicidade no mundo,
passando pelo entendimento acerca dessa atividade lúdica enquanto
uma prática cultural e compreensão do mundo pela criança. Refletimos
sobre a importância dos jogos e brincadeiras na formação da criança e a
prática de atividades lúdicas na Educação Infantil e no Ensino Fundamen-
tal, além de estudar os jogos como auxiliares do trabalho pedagógico.
O tema será uma grande ferramenta para leitores e professores
que buscam uma melhor qualidade de ensino, uma forma de inovar suas
metodologias e criar práticas que construam um aprender inesquecível.
Quem de nós não se lembra de nossas brincadeiras? É uma pena
que nós crescemos e nos esquecemos de brincar no nosso dia a dia, mas,
se é verdade que temos uma criança dentro de nós, podemos afirmar que
temos também muita vontade de brincar. Então, lhe convido, leitor: quer
brincar com a gente?
Cleonice Soares de Sales*
* É graduada em pedagogia, pela Universidade Nove de Julho, de São Paulo.

Especialista em psicopedagogia, pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
– PUCPR. Mestre em filosofia, pela Universidade Gama Filho, do Rio de Janeiro.
Psicopedagoga na área clínica e institucional, atua também como professora em
cursos de Graduação e Pós-Graduação.

sumário
sumário
Prefácio...................................................................................9
1 Estudo histórico da ludicidade .............................................11
2 Lúdico: prática cultural e compreensão do mundo..............21
3 Classificação dos jogos ........................................................31
4 Jogos e brincadeiras na formação da criança ....................43
5 Jogos como auxiliares do trabalho pedagógico ..................55
6 Jogos e recreação ................................................................65
7 Práticas de ludicidade na Educação Infantil ........................79

8 Práticas de ludicidade no Ensino Fundamental ...................91
Referências.........................................................................101

prefácio Capítulo
prefácio
S ou do tempo em que as crianças podiam brincar livres na
rua. Moradora de uma calma cidade do interior paranaense, com
uma turma de amigos tive muitas experiências brincando na rua de
minha casa: aprendi a esperar, a dividir, a perder e a pular de alegria
na vitória, aprendi estratégias para me esconder no quintal e não ser
achada, aprendi a ser a dona da bola de futebol para poder fazer parte
do time de meninos.
9
A brincadeira livre possibilitou o nascer de amizades e a delicio-
sa experiência de ser heroína, vitoriosa e habilidosa em uma mesma
tarde de jogos. E foram muitas as minhas brincadeiras: cabra-cega,
esconde-esconde, sete pecados, “mãe cola”, futebol. A cada semana,
encontrávamos espaço para brincar e exercitar nossa alegria infantil e,
assim, correndo despreocupadamente, me diverti muito, sem medo
da violência.
Atualmente, nem sempre nossas crianças podem brincar na rua.
Na verdade, esse brincar despreocupado existe apenas em algumas ci-
dades brasileiras, em face da violência que assola muitas cidades e im-
pede as famílias de deixarem suas crianças soltas na rua para brincar.
Por um tempo, isso me entristeceu, pois imaginei que a fantás-
tica experiência de brincar seria prejudicada. Ledo engano meu. As
brincadeiras não ficaram perdidas no tempo, ao contrário, as crian-
ças, dentro de suas épocas, continuam por aí brincando, correndo
divertindo-se e, sem saber, crescendo.
Os tempos são outros e as brincadeiras também. Temos um gran-
de fascínio pelos artefatos tecnológicos, mas basta o quicar de uma

prefácio
prefácio
bola na quadra da pracinha, que teremos muitas crianças dispostas a
sacrificar o videogame por uma partida de futebol.
É essa magia dos jogos e brincadeiras que me encantou e moti-
vou a escrever esse livro e espero que o leitor não só possa relembrar
seus tempos de brincadeiras, como compreender que as crianças pre-
cisam brincar para aprender a viver. Divirtam-se!
A autora.*
10
*
Luciana de Luca Dalla Valle foi uma criança que brincou muito e redescobriu a brinca-
deira como professora e mãe. É pedagoga, com especializações em Educação Infantil
(PUC) e psicopedagogia (PUC), Mestre em engenharia da produção, com ênfase em mídia
e conhecimento (UFSC). Autora de temas relacionados à docência na educação básica, é
professora do curso de pedagogia da Fael.
FAEL

Estudo histórico
da ludicidade 1
Segundo o dicionário Michaelis, o termo lúdico significa aquilo
que se refere a jogos e brincadeiras (MICHAELIS, 2010); Esse termo
origina-se da palavra ludus, que, em latim, significa jogo. Dessa forma,
lúdico e jogo são palavras de significado muito próximo, utilizadas
atualmente em ampla escala nas escolas brasileiras.
No entanto, nem sempre foi assim. A história da humanidade
(aqui contada a partir da Idade Média) mostra que os jogos, embo-
ra sempre presentes nas atividades das sociedades, nem sempre eram 11
vistos como elementos de educação e não eram destinados às crianças,
tendo seu foco maior na recreação, com ênfase no divertimento das
comunidades. Como forma de contar um pouco a história do lúdico,
refaremos este caminho histórico.
Lúdico: a partir da Idade Média passeio por

diferentes concepções
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos homens,
visto que as mulheres e as crianças não eram consideradas cidadãs e, por
conseguinte, estando sempre à margem, não participavam de todas as
atividades organizadas pela sociedade. Porém, em algumas ocasiões nas
quais eram realizadas as festas da comunidade, o jogo funcionava como
um grande elemento de união entre as pessoas (ARIÈS, 1981).
Diferente do trabalho a que se submetiam todos os dias, para as
pessoas da Idade Média, os jogos representavam um espaço de tempo
para descontração, além de um momento único de integração: “os jogos
e divertimentos estendiam-se muito além dos momentos furtivos que

lhes dedicamos: formavam um dos principais meios de que dispunha

uma sociedade para estreitar seus laços coletivos, para sentir-se unida.”
(ARIÈS, 1981, p. 94).
Com relação às crianças, que eram vistas como adultos em miniatu-
ra, na maioria das vezes somente os meninos podiam participar dos jo-
gos e brincadeiras com os adultos. Acompanhemos um relato acerca de
uma criança dessa época, encontrado em anotações de seu médico. Luis,
o menino dos relatos a seguir, nasceu em 1601. Vejamos algumas das
atividades lúdicas presentes no seu desenvolvimento até os sete anos.
Idade da crIança Atividades lúdicas

antes de um ano
Brinca com cavalo de pau, cata-vento ou pião.
e meIo
com um ano e Toca violino e canta ao mesmo tempo.
cInco meses Joga malha.
com um ano e dez
Toca seu tambor com todos os tipos de toques.
meses
12
Ganha uma pomba mecânica e uma bola e brin-
ca de recortar papel com a tesoura, brincando
com os adultos de recortar. (os brinquedos são
destinados a ele e à sua mãe).
com três anos
Participa de um jogo de rimas (destinado a
adultos). Acende velas com os olhos vendados
(participando de outro jogo de adultos). Canta e
participa de declamações.
com três anos e Começa a aprender a ler, ensinado pela ama,
quatro meses nomeia todas as letras.
Começa a aprender a escrever com um clérigo
da capela.
com quatro anos
Pratica arco e flecha.
Joga cartas.
É levado para assistir aos jogos em que cães
com cInco anos
lutam com ursos e touros.
Tem como professor para ensinar a escrever um
com seIs anos escrevente profissional.
Joga mímica com os adultos.
FAEL

Capítulo 1
Brinca com bonecas e miniaturas feitas de ma-

deira.
com seIs anos Ouve histórias junto com os adultos nas reuni-
ões noturnas.
Joga xadrez.
É entregue a um grupo de educadores homens;
abandona o traje da infância para ter sua educa-
ção formal desenvolvida. Perde contato afetivo
com a mãe. Continua participando dos jogos e
com sete anos
atividades culturais da comunidade, mas não
pode mais brincar com seus brinquedos da in-
fância, especialmente as bonecas. Aprende a
montar, caçar e atirar, e joga jogos de azar.
Fonte: adaptado de ARIÈS (1981, p. 81-87).
Como podemos acompa- Saiba mais

nhar, as atividades realizadas pelo O quadro com o relato que aqui apresentamos
menino Luis há mais de cinco poderá ser observado, caso seja de interesse
séculos mostram que as criando leitor, no quarto capítulo do livro História 13
ças delas participavam como os social da criança e da família, de Philippe Ariès,
cuja referência utilizamos nesta obra.
adultos, não tendo consideradas
suas necessidades diferenciadas
em função da faixa etária. Não havia preocupação de que os brinquedos
fossem próprios para sua idade (por exemplo: com cores para destacar
e sem peças pequenas para que as crianças, que habitualmente levam
tudo à boca, pudessem estar seguras).
Em alguns casos, como o citado no quadro explicitado anterior-
mente, a criança (mesmo do sexo masculino) brincava de bonecas e,
não raro, tais brinquedos eram de sua mãe; não do tempo em que elas
eram crianças, mas, sim, da mesma época. Havia, portanto, brinquedos
de adultos, em um exemplo de que as brincadeiras eram realizadas tanto
por adultos como por crianças, mas não eram somente propostas para
os pequenos. É preciso destacar que as crianças utilizavam as brincadei-
ras de adultos e não os adultos que brincavam de jogos com as crianças.
A diferença fundamental é que as propostas eram sempre realizadas do
ponto de vista do adulto, não da ótica infantil. Sobre isso, leiamos a

afirmação de Ariès (1981, p. 91), contando um fato interessante em

que um adulto era presenteado com um brinquedo de criança:
Em 1571, a duquesa de Lorraine, querendo dar um presente
a uma amiga que havia dado à luz, encomenda “bonecas não
muito grandes e em número de até quatro ou seis, e das mais
bem-vestidas que possais encontrar, para enviá-las à filha da
Duquesa de Bavière, que acabou de nascer”. O presente se
destinava à mãe da criança.
Em muitas pinturas da época, é possível perceber que tanto as

crianças participavam dos jogos e atividades dos adultos, como vimos
no exemplo anterior, quanto adultos eram presenteados com brinque-
dos, algo impensado atualmente em nossa sociedade.
Percebemos, ainda, que a maioria das atividades lúdicas propos-
tas ao menino eram atividades culturais de sua comunidade, na qual
música e dramatizações estavam presentes desde a mais tenra idade.
Nesse caso, os jogos assumem um caráter de recreação de toda uma
sociedade.
14 Nessa época e por muito tempo depois, o jogo foi considerado
uma atividade “não séria”, destinada exclusivamente à recreação, prin-
cipalmente por causa de sua associação aos jogos de azar, que eram
bastante divulgados na época. Alguns dos jogos que envolviam pa-
gamento (portanto, considerados de azar) – e que são conhecidos até
hoje – eram o “vinte e um”, “par ou ímpar”, “cara ou coroa” e “trunfo”.
Outros jogos da época da Idade Média, também conhecidos atualmen-
te, são: bilboquê, chicote queimado, quebra-cabeça, pular o carneiro
(KISHIMOTO, 2006).
Com o intuito de situar o leitor com relação às brincadeiras citadas
anteriormente e, principalmente, porque elas ainda são utilizadas nas
sociedades modernas, segue breve explicação acerca de cada uma delas.
● Bilboquê
De um modo geral, o bilboquê é um brinquedo que consiste
em uma esfera de madeira, com um orifício central, presa por
uma corda em uma espécie de suporte. Com o movimento
das mãos, essa bola deve ser encaixada no suporte. Em alguns
modelos, no lugar da esfera tem-se uma forma semelhante.
FAEL

Capítulo 1
● Chicote queimado
Em um grupo de participantes, um é escolhido para esconder
um objeto qualquer, previamente escolhido. O grupo deve
tapar os olhos ou ausentar-se da sala. A seguir, o grupo deve
localizar o objeto, de acordo com as seguintes pistas: quanto
mais perto uma pessoa chegar, aquele escolhido (que é o chi-
cotinho queimado) vai dando pistas, dizendo “está quente”
(quanto mais próximo do objeto) ou “está frio” (à medida em
que distancia-se).
● Quebra-cabeça
Jogo bastante conhecido nas sociedades contemporâneas, con-
siste em montar uma imagem fragmentada em vários pedaços
que se encaixam. Atualmente, há vários tipos de quebra-cabe-
ças, até mesmo alguns que são montados pelo computador.
O leitor pode acessar o site <http://www.abic.com.br/jogos/
qcabeca_25p.html> e divertir-se em uma brincadeira que
agrada crianças e adultos.
15
● Pular o carneiro
Consiste em um jogo de percurso, no qual várias crianças (na
Idade Média eram adultos), abaixadas a uma curta distância
uma da outra, representam as pedras que o “carneiro” (outro
participante previamente escolhido) deve pular sem esbarrar,
nem cair. Você também pode jogar uma versão on-line do
“pula carneiro”. Acesse o site <http://www.superdownloads.
com.br/jogos-online/sheepster.html> e divirta-se.
Destacamos novamente o fato das atividades lúdicas aqui descritas
serem, em sua grande maioria, realizadas pelos adultos durante a Idade
Média. Não havia jogos destinados às crianças, elas somente participa-
vam dessas atividades, como descrito no desenvolvimento do menino
Luis, porque eram consideradas aptas e capazes, como seus pais e de-
mais adultos.
À medida que os anos passaram, os jogos deixaram de ser comuns
a todas as idades e classes sociais, como acontecia na Idade Média. Os
adultos das classes sociais mais abastadas abandonaram o hábito do
jogo, que permaneceu somente nas crianças; porém, nas classes menos

favorecidas, o ato de jogar e participar de brincadeiras e festas da co-

munidade perpetuou-se. A burguesia, no século XIX, principalmente
na Inglaterra, resgatou o ato de jogar, que passou a ser chamado de
“esporte”, e, assim, sobreviveu ao longo dos tempos, até as sociedades
contemporâneas (ARIÈS, 1981).
Saiba mais Seguindo a linha do tem-

po iniciada com a Idade Mé-
Conheça alguns jogos interessantes praticados
na Idade Média, acessando o site <http://www.
dia, chegamos ao Renascimen-
jogos.antigos.nom.br> to, período no qual uma nova
concepção de infância desponta
e características, como o desen-
volvimento da inteligência mediante o brincar, alteram a ideia ante-
rior de que o jogo era somente uma distração. Foi durante o Renas-
cimento que o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e
conteúdos de áreas como história e geografia, com a premissa de que
o lúdico era uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento da
inteligência, facilitando o estudo.
16 Assim, inicia-se um processo de entendimento, por parte das socie-
dades, com relação a algumas especificidades infantis, caindo por terra
a concepção de que as crianças são adultos em miniatura. Nesse contex-
to, o jogo infantil torna-se a forma adequada para a aprendizagem dos
conteúdos escolares, sendo contrário tanto à forma verbalista (somente
falada) da educação vigente no ensino quanto à palmatória, que ainda
vigorava. A partir dos estudos de que a criança poderia aprender me-
lhor com o uso de atividades práticas, o pedagogo deveria dar forma
lúdica aos conteúdos (KISHIMOTO, 2006).
Reflita
Reflita
Com relação à palmatória, citada no parágrafo acima, convém explicar:
é uma peça de madeira, com cabo, parecida com uma escova de cabelo,
usada para bater nas mãos da pessoa a ser castigada. Existiam algumas
com furos no meio, com elas o impacto (e a dor) eram muito maio-
res, pois o ar não amortecia o impacto. A palmatória é um exemplo de
agressão a qual muitos alunos eram submetidos no ambiente escolar.
FAEL

Capítulo 1
Com relação à agressão permitida na escola, principalmente devido à

indisciplina, sugerimos leitura do artigo “Palmada educa?”, disponível
no site <http://www.espacoacademico.com.br/042/42lima.htm>, que
trata com propriedade do assunto, nos tempos atuais.
Fonte: LIMA, R. de. Palmada educa? Disponível em: <http://www.
espacoacademico.com.br/042/42lima.htm>. Acesso em: 3 ago. 2010.
Reflita
Reflita
O lúdico nas propostas de educação de crianças:

o início das ideias
Após a Idade Média, a percepção acerca da infância começa a alte-
rar-se para um tempo que possui características próprias e específicas (e
que, portanto, não se assemelha à ideia de criança em miniatura) e que,
por conseguinte, requer atitudes específicas dos adultos envolvidos.
17
De um modo geral, a ludicidade começa a aparecer como proposta
para o desenvolvimento das crianças em textos de pensadores da época que
colocam o brincar, a vivência de jogos e outras atividades lúdicas no rol de
ações sugeridas a pais e professores de crianças menores de sete anos.
Vejamos a opinião de autores que validaram o ato lúdico como
elemento pertencente ao universo das crianças, devendo, na sua opi-
nião, fazer parte das propostas de educação. Observe o leitor que esses
pensadores posicionaram-se contra as ideias vigentes na sua época e,
portanto, nem sempre foram compreendidos naqueles contextos. Men-
cionamos como exemplo Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Froebel.
Comênio (Jan Amós Komensky, 1592-1670), famoso educador
do século XVII, em seu livro Didática Magna, recomenda a utilização
de jogos no processo educativo; com ele inicia-se uma revolução no
pensamento pedagógico moderno.
Rousseau, (Jean Jacques Rousseau, 1712-1778), em seu livro Émile,
sugere a utilização de uma educação baseada nas necessidades das crian-
ças, o que era inconcebível para uma época em que elas não eram consi-
deradas seres diferentes dos adultos. Por conta de seus estudos, as ideias

de Rousseau estão fortemente

Saiba mais presentes na educação de crian-
Quer conhecer um pouco mais sobre os escri- ças ao longo de todo o mundo
tos de Rousseau? Acesse o site <http://www. até hoje.
bancodeescola.com/emilio.htm> e leia um tex-
to escrito por ele (com linguagem de época). É Pestalozzi (Johann Heinrich
uma boa forma de conhecer o autor. Pestalozzi, 1746-1827), pedago-
go suíço, destacou, no século
XVIII, que a educação deveria ser um processo natural, que levasse em
conta as necessidades da criança.
Fröebel (Friedrich Fröebel,
Saiba mais 1782-1852), chamado “o pai da
Por sua relevância para a Educação Infantil, pré-escola” por sua proposta de
Froebel é um dos autores mais respeitados
educação infantil em que inaugu-
quando falamos em educação da primeira
ra o kindergarten (jardim de infân-
infância. Para conhecer mais sobre sua vida e
obra, acesse o site <http://educarparacrescer. cia alemão), destacava a ação (e,
abril.com.br/aprendizagem/friedrich-froebel- consequentemente, o jogo) como
307910.shtml>. parte da educação das crianças
18 pequenas. É dele a ideia de que
as necessidades das crianças preci-
sam ser levadas em conta para que elas possam aprender; o autor destaca
as funções do brinquedo e dos jogos como elementos educativos.
Reflita
Reflita
Em muitos casos, as propostas dos autores relacionados neste livro po-
dem não causar surpresa ao leitor, visto que atualmente as suas ideias
estão amplamente divulgadas e, portanto, presentes nas filosofias e
métodos de muitas escolas de nossa sociedade. O que propomos en-
quanto reflexão é o fato dessas pessoas terem tido as suas ideias, fruto
de pesquisas e dedicação, em um tempo em que não havia material teó-
rico que pudesse ajudá-las. Por esse motivo, refletimos acerca do inedi-
tismo das ideias. Teria sido fácil propor o “diferente” naquela época? E
nos dias atuais, como seria propor algo diferente no universo escolar?
Reflita
Reflita
FAEL

Capítulo 1
As ideias desses pensadores, divulgadas na sua época e difundidas

em épocas posteriores, ajudaram a mudar a configuração daquilo que se
conhecia como infância; consequentemente, o atendimento às crianças
também foi alterado.
É importante considerarmos dois dos maiores expoentes da psico-
logia, autores de teorias acerca do desenvolvimento, com larga influên-
cia sobre as escolas (incluindo as instituições brasileiras). São eles Jean
Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. Sobre esses dois respeitados autores
da psicologia, que possuem muito respaldo nos bancos acadêmicos,
seus estudos e propostas com relação aos jogos presentes no ambiente
escolar, estudaremos nos capítulos posteriores.
Da teoria para a prática

No site <http://www.topgameskids.com.br/video-view/188-aula+
de+como+fazer+umbilboque.html> é possível assistir a um vídeo que 19
ensina a confeccionar um bilboquê, brinquedo apresentado neste ca-
pítulo. Sugerimos que o professor realize esta atividade com os alunos,
assistindo ao vídeo e fazendo o material em conjunto com eles, desta-
cando a época em que tal brinquedo surgiu.
TOP GAMES KIDS. Cambalhota reciclagem – fazendo um bilbo-
quê com material reciclável. Disponível em: <http://www.topgameski-
ds.com.br/video-view/188-aula+de+como+fazer+umbilboque.html>.
Acesso em: 3 ago. 2010.
Síntese
Neste primeiro capítulo, pretendemos situar historicamente o lei-
tor com relação às ideias pedagógicas acerca do uso de jogos na edu-
cação. Por meio do histórico da ludicidade, contado a partir da Idade
Média, percebemos que os jogos, inicialmente, faziam parte do contex-
to familiar (não escolar) e destinavam-se a adultos, podendo as crianças

dele participar, em grande parte por serem consideradas aptas como

adultos, chamadas, por isso, de “adultos em miniatura”.
À medida que a concepção da infância vai se alterando no senti-
do de compreendê-la como um tempo da vida que requer cuidados e
apresenta necessidades específicas, principalmente devido a trabalhos
de autores da época, as atividades lúdicas começam a ser consideradas
elementos importantes na educação de crianças.
20
FAEL

Lúdico: prática
cultural e
compreensão
do mundo
2
C omo destacamos no capítulo anterior, as atividades lúdicas
(jogos e brincadeiras) foram, durante séculos, atividades adultas que
contavam com a participação infantil. De certa forma, ao realizar as
brincadeiras de seu tempo, os adultos e crianças de cada comunidade
estavam aprofundando-se na cultura que permeava sua sociedade, um
caminho para a compreensão do mundo em que viviam.
Atualmente, as atividades lúdicas, mesmo não sendo exclusividade
21
dos adultos, também correspondem ao papel de prática cultural e com-
preensão do mundo. Este capítulo convida o leitor a aprofundar seus
conhecimentos na forma lúdica de perpetuar saberes, crenças e rituais,
e, assim, perceber o lúdico relacionado com a cultura, como elemento
importante no processo de compreensão de mundo.
Lúdico como prática cultural

e compreensão de mundo
O ato de jogar é reconhecido por muitos autores como tão antigo
quanto o próprio homem e que, ao longo dos tempos, foi sendo concei-
tuado e reconceituado, de acordo com a época e as concepções vigentes
(BROUGÈRE, 2000).
A cada tempo histórico, a construção social dos jogos e brinca-
deiras foi se formando. Primeiro (possuindo como recorte histórico a
Idade Média), como uma atividade unicamente adulta, depois, com a
liberação dessas atividades também para outras crianças, posteriormen-
te, pela divisão entre esporte (para adultos) e brincadeiras para crianças,

e, finalmente, nas sociedades mais contemporâneas, o brincar como

um ato infantil.
Independente do tempo histórico, o ato de brincar possibilita uma
ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar com regras e mani-
festações culturais, além de lidar com o outro, seus anseios, experimen-
tando sensações de perda e vitória.
Winnicott (1975), Piaget (1978), Vygotsky (1991) e Huizinga
(1992) caracterizaram as atividades lúdicas como experiências culturais
que possibilitam maior compreensão do mundo. A seguir, explicitamos
um pouco do pensamento de cada autor sobre esse assunto, de forma a
oferecer ao leitor uma visão ampla sobre a respeito.
● Winnicott (Donald Woods Winnicott, 1896-1971)

O autor relaciona a experiência criativa com o brincar, colo-
cando o elemento lúdico como facilitador de relacionamentos
22 e forma de comunicação. Winnicott (1975, p. 79) afirma que
“é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o
brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar
conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma
forma de comunicação”. É fato que o autor, por ser psicotera-
peuta, muitas vezes usa seu argumento para justificar o uso do
brincar nas diversas formas terapêuticas; contudo, fizemos ques-
tão de apresentá-lo ao leitor, como forma de percepção de que o
ato de brincar não é somente parte do contexto educacional, é
parte do universo das pessoas como um todo, especialmente das
crianças, atuando, também, como destaca Winnicott, enquanto
fortalecedor do próprio viver. O autor desvela a forma como as
crianças pequenas brincam:
É útil pensar na preocupação que caracteriza o brincar de uma
criança pequena. O conteúdo não importa. O que importa
é o estado quase de alheamento, aparentado à concentração
das crianças mais velhas e dos adultos. A criança que brinca
habita uma área que não pode ser facilmente abandonada,
nem tampouco admite facilmente intrusões (WINNICOTT,
1975, p. 76).
FAEL

Capítulo 2
Reflita
Reflita
A consideração de Winnicott sobre a concentração da criança quan-
do brinca, que se torna alheia a tudo que está à sua volta, é bastante
conhecida dos profissionais que trabalham com a Educação Infantil.
Muitas vezes, a criança está tão submersa na brincadeira que tem difi-
culdade de desvincular-se dela ou de permitir que um coleguinha dela
faça parte.
Ao professor, cabe reconhecer que o brincar, nesse momento, é uma
expressão do viver dessa criança. Ali, ela vivencia conflitos, alegrias e
medos. Por isso, em algumas vezes, deixar uma criança brincando sozi-
nha (não no sentido de estar só no ambiente, mas de estar brincando
sem colegas) em algum espaço da sala de aula é fundamental para que
ela exercite seu próprio viver.
Reflita
Reflita
23
Winnicott, ao longo de toda sua obra, destaca o brincar como
uma forma de experimentar vivências, de conhecer o mundo. Ele
afirma que “a característica principal do brincar é a de uma experi-
ência criativa, uma experiência na continuidade, uma forma básica
de viver” (WINNICOTT, 1975, p. 75). O autor ainda destaca que
o brincar é, por si só, uma terapia e que, em muitos momentos,
pode ser positiva ou não. Ele ainda orienta que as pessoas respon-
sáveis por crianças estejam em alguns momentos disponíveis para
brincar com elas, como parte do seu mundo, porém, é importante
que os adultos não se intrometam sempre nas brincadeiras infan-
tis, sob pena de que a expressão criativa do brinquedo seja parte do
mundo adulto e não do infantil.
● Piaget (Jean Piaget, 1896-1980)
Para Piaget, os jogos são essenciais no desenvolvimento da crian-
ça, pois permitem que ela se expresse livremente, pelo prazer que
sente, e, assim, demonstra o estágio em que se encontra cognitiva-
mente. Uma característica do brincar, para esse autor, é o fato de

que o brinquedo e a experiência da brincadeira não dependem do

brinquedo em si, mas, sim, da função que a criança atribuiu àque-
le elemento no contexto da brincadeira (KISHIMOTO, 2006).
Piaget chama essa etapa, que será abordada no quarto capítulo
deste livro, de jogo simbólico.
O autor destaca que, ao brincar, a criança faz uma assimilação
do mundo, de acordo com suas ideias, sem ter compromisso com
a realidade. A interação da criança com o objeto, nesse contexto
entendido por Piaget como o próprio brincar ou o brinquedo, é
ressaltada como forma da criança elaborar seus conhecimentos.
Para Piaget (1978), portanto, ao brincar, a criança utiliza suas es-
truturas cognitivas e coloca em prática ações que estimulam sua
aquisição de conhecimentos.
O jogo, para esse autor, não deve ser visto como divertimento ou
brincadeira para um simples desgaste de energia. Para Piaget, a
seriedade do jogo (ou do brincar) reside no fato de que ele favore-
ce o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral da
24 criança, desde a mais tenra idade. Assim, o brincar possibilita que a
criança compare, experimente, vivencie, estabeleça relações lógicas,
faça estimativas e desenvolva suas percepções. Jogo e brincadeira,
para Jean Piaget, são excelentes formas de conhecer o mundo e
entrar em contato com elementos de sua cultura.
● Vygotsky (Lev Semenovich Vygotsky, 1896 -1934)

Vygotsky preconiza em sua teoria a importância das relações sociais
para o desenvolvimento dos indivíduos e, nesse contexto, destaca
que a brincadeira pode ter caráter fundamental.
Ao brincar, a criança elabora situações que vivencia na realidade,
mas engana-se o leitor se imagina que o ato de brincar é, na visão
desse autor, simples reedição da vida real. Vygotsky explica que,
ao brincar, a criança interpreta as ações dos adultos, projetando-se
no mundo deles, assumindo um comportamento e desempenhan-
do papéis que nem sempre são infantis. O autor também destaca
que, ao brincar, a criança altera a dinâmica da vida real, pois não
reproduz o jogo da mesma forma em que a situação foi vivenciada.
Segundo o autor, o “jogo da criança não é uma recordação simples
FAEL

Capítulo 2
do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para

a formação de uma nova realidade que responda às exigências e
inclinações da própria criança” (VYGOTSKY, 1998, p. 12).
Vygotsky destaca que a zona
de desenvolvimento proxi-
Saiba mais
mal (ponto forte na sua teo- Vygotsky (1991) destaca que é preciso conside-
rar dois níveis de desenvolvimento: o real e o
ria) pode ser formada pela
potencial. O primeiro refere-se àquela aprendi-
brincadeira, levando em zagem que já se tornou conhecimento, aquilo
consideração que a criança, que a pessoa já sabe (tocar piano, pentear o
quando brinca, relaciona-se cabelo, andar de bicicleta). É aquilo que as
com a função que denota crianças já sabem fazer sozinhas, de forma in-
aquele objeto e não mais dependente (cortar com tesoura, por exemplo).
com ele propriamente. O segundo nível refere-se ao que a criança
ainda não consegue fazer sozinha, mas pode
Por exemplo: se uma crian-
realizar com a mediação de outra pessoa (que
ça está brincando que deter- pode ser adulto ou não).
minada caixinha de papelão
é um carro, está realmente 25
considerando que é, deixando de “ver” a caixinha como elemento
diferente de um carro. Tal objeto passa a ser um carro, pois teve
esse valor atribuído, e assim será enquanto durar a brincadeira.
Em uma análise sobre essa função atribuída, podemos considerar
que a criança, pelo brincar, passou de ações concretas com objetos
para destinar aos objetos outros significados, avançando em dire-
ção ao pensamento abstrato. Brincar, portanto, nas ideias e estudos
de Vygotsky, auxilia a criança a amadurecer.
Segundo o autor, a brincadeira é definida pela situação imaginária
da criança e, por isso, altera-se de acordo com a sua idade. Como
nem sempre os pequenos conseguem satisfazer todos os seus dese-
jos no mundo real, utilizam a brincadeira como um mundo ilusó-
rio (quando a criança é a mãe na brincadeira, por exemplo).
O brinquedo desempenha importante papel no desenvolvimen-
to de habilidades verbais da criança, já que, por meio dele, ela
tanto se comunica com os outros, como tenta se comunicar com
seu próprio brinquedo, desenvolvendo pequenos diálogos. Sobre

a relação brinquedos e palavras, Vygotsky (1991) faz as seguintes

recomendações:
No brinquedo, espontaneamente a criança usa sua ca-
pacidade de separar significado de objeto sem saber o
que está fazendo, da mesma forma que ela não sabe estar
falando prosa e, no entanto, fala, sem prestar atenção às
palavras. Dessa forma, através do brinquedo a criança
atinge uma definição funcional de conceitos de objetos,
e as palavras passam a ser tornar parte de algo concreto
(VYGOTSKY, 1991, p. 92).
O brinquedo, assim como o próprio ato de brincar, proporciona o
aprender-fazendo, o desenvolvimento da linguagem, o senso de
companheirismo e a criatividade.
Cabe ainda considerar que, segundo esse importante autor, toda
brincadeira infantil tem uma regra. Nem sempre uma regra muito
clara, mas, sim, uma que a própria criança cria.
Vygotsky destaca um momento muito peculiar do uso de regras
26 nas brincadeiras por parte das crianças: em um primeiro momento
predominam as regras não muito explícitas (a criança vai brin-
cando e as regras nem sempre ficam claras ou expostas). Porém,
à medida que crescem, elas tendem a deixar as regras mais claras
(KISHIMOTO, 2006).
Com seus estudos, Vygotsky nos deixa uma importante conside-
ração sobre a importância dos jogos e brincadeiras no desenvol-
vimento da criança, tanto para conhecimento do mundo que a
cerca, como prática cultural: brincar possibilita criar novas relações
tanto entre situações do mundo real quanto nas imaginárias, que
permitem conhecer a si mesmo e ao outro.
Reflita
Reflita
O leitor já reparou como as crianças, por volta de quatro anos em dian-
te, gostam de ficar combinando as regras da brincadeira? E ficam oral-
mente afirmando “eu sou esse”, “você falou isso” “daí eu fiz tal coisa”,
etc. Muitas vezes, as crianças oralizam mais do que brincam. Esse é um
FAEL

Capítulo 2
bom exemplo do que Vygotsky afirma. Quando ficam mais velhas, as

crianças precisam das regras mais claras e como muitas vezes brincam
com outras crianças, deixam suas regras tão claras, que quase se tor-
nam a própria brincadeira.
Reflita
Reflita
● Huizinga (Johan Huizinga, 1872-1945)
Huizinga destaca com muita propriedade a relação entre cultura
e ludicidade. Para ele, não há como considerar a civilização sem
perpassar a ideia de jogo, uma vez que jogar possibilita aos partici-
pantes a experimentação (das vivências), a criação (das regras, das
ideias) e a transformação (do local onde se vive, do mundo).
Nos estudos de Huizinga, é possível contextualizar o jogo como
atividade adulta, exercida desde primórdios da humanidade. Para
ele, todas as atividades humanas – e aqui estão incluídas a filosofia, 27
as guerras, as artes, as leis e até mesmo a linguagem –, podem ser
vistas como o resultado de um jogo que os homens, dentro de sua
época, fizeram para ter poder, controlar e ganhar.
Huizinga relaciona com muita propriedade jogo e cultura e des-
taca que o homem joga por sua vida toda, em parte para obter
prazer. O autor conceitua jogo como:
uma atividade livre, conscientemente tomada como “não sé-
ria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de
absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade
desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual
não se pode obter lucro, praticada dentro de limites espaciais
e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras
(HUIZINGA, 1992, p. 16).
Embora sua teoria não tenha relação direta com as atividades esco-
lares, é relevante o conhecimento a respeito delas para total enten-
dimento que o ato de brincar das crianças é, em parte, sua forma
de conhecer o mundo em que vive, e, em parte, é, como afirma o
autor, uma representação da sua própria cultura.

As ideias de Winnicott (1975), Piaget (1978), Vygotsky (1991) e

Huizinga (1992) foram escolhidas para compor este capítulo de forma
a situar o leitor acerca das ideias
Saiba mais de diferentes autores sobre a re-
Merece destaque, também, trabalho de lação do jogo (incluindo o ato
Huizinga (1992). Mesmo escrito há tanto tem- de brincar) com a cultura e co-
po (sua primeira versão data de 1938), ainda
nhecimento do mundo.
é referenciado pela qualidade do estudo que
fez sobre o lúdico e as manifestações culturais. Como demonstrado, pela
O livro encontra-se citado nas referências.
perspectiva de cada autor, o
campo de estudos dessa área
é ampla e mistura-se nas mais diferentes áreas do saber: psicolo-
gia, sociologia, história, entre outras. Desafiamos o leitor a bus-
car conhecer cada vez mais sobre esse assunto, considerando a sua
amplitude e importância no desenvolvimento das crianças que se
pretende educar.
28

Propomos que um professor tente interromper a brincadeira de
uma criança, com todo cuidado, como prega Winnicott. É necessá-
rio levar em conta que ela está concentrada porque realmente acre-
dita no que vive no mundo real. Por isso, o docente deve colocar-se
aos poucos na brincadeira, pedindo permissão, perguntando sobre
que papel deve desempenhar. Após ser aceito, deve participar da
brincadeira e aos poucos penetrar no mundo infantil, sob a ótica
das crianças.
O professor deve ter cuidado quando desejar inserir uma crian-

ça em uma brincadeira já estabelecida. Nem sempre ela é bem aceita,
em função dos papéis já estarem definidos. Portanto, sugerimos que
no momento de integração de uma criança na brincadeira de outra, o
professor posicione-se com respeito, peça permissão e vá auxiliando a
criança que chega a estabelecer-se nos grupos já formados.
FAEL

Capítulo 2
Síntese
Procuramos, neste capítulo, oferecer fundamentação teórica para
que o leitor familiarize-se com o ponto de vista de alguns autores acer-
ca da ludicidade e seus elementos (brinquedos, jogos e brincadeiras).
Winnicott (1975), Piaget (1978), Vygotsky (1991) e Huizinga (1992)
foram os autores destacados, devido à sua enorme relevância para o
tema, de forma a possibilitar a compreensão, por parte do leitor, de que
o lúdico é tanto fruto de uma cultura, como elemento importante no
processo de compreensão de mundo e construção de significados de
cada pessoa.
29

Classificação
dos jogos 3
S ão muitas as referências ao uso dos jogos e brincadeiras e à
utilização de brinquedos nas salas de Educação Infantil brasileiras. Ao
longo dos anos, as práticas na educação de crianças pequenas são cada
vez mais permeadas de atividades lúdicas.
Pretendemos destacar neste capítulo a necessidade do professor da
Educação Infantil conhecer algumas classificações às quais pertencem
as atividades lúdicas, de modo que possa utilizá-las com mais critério
31
na sua docência.
Brincadeiras, brinquedos e jogos

Ao longo dos tempos, convencionou-se chamar os jogos, as brin-
cadeiras e a utilização de brinquedos na educação como atividade lú-
dica. Embora essa terminologia seja usada como sinônimo nos meios
escolares, alguns autores estabelecem diferenciação entre cada um des-
ses elementos.
Brincadeiras
Ao buscarmos o conceito de “brincadeira” no dicionário Michaelis,
encontramos a definição “ação de brincar, brinquedo, folgança”. Com
essas palavras, já é possível compreendermos a vinculação da brincadei-
ra com o lúdico.
A brincadeira desenvolve a motricidade, permite experiências de afe-
to, além de funcionar como estímulo para a linguagem e outras funções
cognitivas. Sob o ponto de vista do desenvolvimento infantil, o ato de

brincar contribui para o processo de apropriação de conhecimentos. Ao

brincar, a criança conhece propriedades dos objetos, ao mesmo tempo
em que consegue se colocar na posição do outro (OLIVEIRA, 2007).
Muito usada nos meios educativos, principalmente na Educação
Infantil, a brincadeira não tem somente uma função didática. Muitos
autores ressaltam que o ato de brincar é uma forma de a criança crescer,
lidar com conflitos. Pode até mesmo ser considerada um meio de estu-
dar a criança e perceber seus comportamentos (KISHIMOTO, 2006).
Para Vygotsky (1991), que destaca a importância das relações en-
tre as pessoas como elementos de aprendizagem e desenvolvimento da
linguagem, a brincadeira tem um caráter importantíssimo. O autor
destaca que o ato de brincar é especialmente relevante na faixa etária
da Educação Infantil (0-5 anos), no que diz respeito à descoberta de
regras, desenvolvimento da imaginação e da linguagem infantil.
Winnicott (1975) também ressalta a importância do brincar no
desenvolvimento da criança, especialmente com relação à habilidade de
comunicação infantil. Ele afirma que:
32
A brincadeira é a melhor maneira da criança comunicar-se, ou
seja, um instrumento que ela possui para relacionar-se com
outras crianças. Brincando, a criança aprende sobre o mundo
que a cerca e tem a oportunidade de procurar a melhor forma
de integrar-se a esse mundo que já encontra pronto ao nascer
(WINNICOTT, 1975, p. 78).
A brincadeira, como destaca o autor, é uma forma da criança en-

trar em contato com o mundo, desde bem pequena; de criar, inventar e
interagir com outras crianças e pessoas de seu relacionamento.
A seguir, elencamos alguns tipos de brincadeiras presentes na Edu-
cação Infantil: as tradicionais infantis, as que envolvem faz de conta e
as de construção (KISHIMOTO, 2006).
● Brincadeiras tradicionais infantis
Relacionadas ao folclore, uma das características dessas brincadei-
ras é a oralidade; são repassadas de geração em geração e, por esse
motivo, nem sempre permanecem iguais. Como objetivos, pode-
mos considerar a perpetuação da cultura, o desenvolvimento de
formas de convivência social e aquilo que é inerente a todas as
crianças: o prazer de brincar.
FAEL

Capítulo 3
● Brincadeiras de faz de conta

É o tipo de brincadeira que mais evidencia a situação imaginária;
surge com o aparecimento da linguagem, por volta dos 2 a 3 anos
da criança. A criança retoma seus conhecimentos e vivências e,
brincando, vai organizando seu pensamento e aprendendo sobre
as coisas do seu mundo.
● Brincadeiras de construção
As possibilidades de construção e reconstrução oferecidas por blo-
cos de empilhar e encaixe oportunizam para a criança construir
cenários para as brincadeiras de faz de conta. Construindo, trans-
formando e destruindo a criança vai exercitando sua imaginação.
Brinquedos
Das cinco definições para o verbete “brinquedo” no dicionário
Michaelis destacam-se “Objeto feito para divertimento de crianças.
Divertimento entre crianças. Brincadeira”. Como o leitor pode per-
ceber, quando a palavra brinquedo traz como significado a brinca- 33
deira, ressalta-se a proximidade dos conceitos que ilustram a ludici-
dade. Porém, segundo Kishimoto (2002, p. 7), brinquedo é o objeto,
suporte de brincadeira. O brinquedo é de grande importância para
o desenvolvimento infantil, uma vez que oferece a possibilidade de
novas relações entre situações que podem estar no pensamento ou na
realidade das crianças.
Para muitos educadores, o brinquedo não é apenas um objeto,
pois possibilita que a criança se transporte para um mundo imaginário,
funcionando como um suporte para as brincadeiras. Podemos imagi-
nar, por exemplo, uma criança brincando de casinha com uma casa de
bonecas em que possa interagir com as peças e partes da residência. À
medida que brinca, dá função para os objetos (brinquedos), que “su-
portam” (no sentido de alicerçar) a brincadeira, pois ela gira em torno
da casa de brinquedos.
Um dos educadores que defende o uso do brinquedo como su-
porte de brincadeira, é Vygotsky (1991, p. 92), que destaca, ainda, a
relação do brinquedo com o desenvolvimento da linguagem.

No brinquedo, espontaneamente a criança usa sua capacidade

de separar significado de objeto sem saber o que está fazendo,
da mesma forma que ela não sabe estar falando prosa e, no
entanto, fala, sem prestar atenção às palavras. Dessa forma,
através do brinquedo a criança atinge uma definição funcional
de conceitos de objetos, e as palavras passam a se tornar parte
de algo concreto.
Jogos
O conceito de “jogos” comumente encontrado no dicionário Michaelis
e o que mais se relaciona com as atividades escolares, foco deste livro, é o
que indica o jogo como “divertimento ou exercício de crianças, em que elas
fazem prova da sua habilidade, destreza ou astúcia”. Também é possível
encontrar a definição de jogo como “brincadeira, divertimento, folguedo”.
Em uma análise do conceito de jogo, percebemos que ele está ligado à di-
versão, a movimentos e ao pensamento também.
Etimologicamente, a pala-
Saiba mais vra jogo vem de jocu, substanti-
Para conhecer a história de alguns brinque- vo que significa gracejo. Como
34
dos e, talvez, rever alguns que fizeram parte percebido, denota divertimen-
da infância do leitor, sugerimos a leitura da
to, passatempo com regras que
obra A história do brinquedo para as crianças
devem ser respeitadas. Pode ser
conhecerem e os adultos se lembrarem, de
Cristina Von, e a visita ao site <http://www.
considerada uma metáfora da
arcadovelho.com.br/Brinquedos%20Antigos/ vida, pois envolve manobras, os-
Brinquedos%20Antigos/Brinquedos%20de%20 cilação, balanço, entre outras si-
outros%20Natais.htm>. tuações que se fazem presentes na
vida real (ANTUNES, 2002).
Reflita
Reflita
Celso Antunes, em seu livro Jogos para estimulação das múltiplas
inteligências (nas referências deste livro), menciona o jogo uma me-
táfora da vida. O autor toma o cuidado de ressaltar que, na escola,
não devemos considerar o jogo como elemento de competição entre
as pessoas, como muitas vezes acontece na vida real, mas, sim, como
um desafio de viver, uma forma de utilizar a parte cognitiva, planejar
estratégias e, consequentemente, desenvolver-se.
FAEL

Capítulo 3
Assim deve ser na Educação Infantil: o professor deve ter o máximo

cuidado para não tornar a prática de jogo na escola uma competição.
Embora saudável em outras faixas etárias, a competição não o é em
crianças pequenas e, em alguns casos, pode ter efeito contrário. Ao
competir com algum colega, a criança pode desestimular-se. Assim, jo-
gos de competição devem ser usados com muita parcimônia na educa-
ção de crianças de 0 a 5 anos.
Reflita
Reflita
Segundo Araújo (1992, p. 64), “jogo é uma atividade espontânea
e desinteressada, admitindo uma regra livremente escolhida, que deve
ser observada, ou um obstáculo deliberadamente estabelecido, que
deve ser superado”. Assim, o jogo, ao mesmo tempo em que pressupõe
liberdade de ação, necessita ter finalidade para vencer os obstáculos
que se interpõem no contexto.
Para Vygotsky (1991), dois elementos são importantes na relação da
criança com os jogos: as regras e a situação imaginária que eles represen- 35
tam. Quanto às regras, o autor destaca, além da própria necessidade da
criança seguir normas, adaptar-se a elas e ter encontros com sua própria
cultura (pois o que é permitido em um jogo em algum local pode não
ser permitido em outro), o respeito a algo que foi “combinado” antes do
jogo começar (algo que não é muito fácil as crianças da Educação Infantil
seguirem e, justamente por isso, fundamental na sua formação).
A situação imaginária que os jogos proporcionam, segundo
Vygotsky, força a criança a encontrar respostas para aquilo que vivencia.
Nesse momento, ela utiliza o jogo não somente como uma representa-
ção do que viveu, mas uma vivência única.
Kishimoto (2006) colabora com essa reflexão quando destaca que
o jogo, para as crianças, tem um fim em si mesmo, não visa a um re-
sultado final. O que importa para a criança que brinca (joga) é o ato
da diversão em si, não a aquisição de conhecimento nem o desenvolvi-
mento de qualquer habilidade.
Segundo Rizzi e Haydt (1994), seis aspectos caracterizam os diver-
sos tipos de jogos:

1. A capacidade de absorver o participante de maneira intensa

e total.
2. A predominância da atmosfera da espontaneidade.
3. A limitação de tempo que destaca a necessidade dos partici-
pantes movimentarem-se rapidamente.
4. Possibilidade de repetição (outro aspecto temporal do jogo).
5. Limitação do espaço: todo jogo se realiza dentro de uma área
previamente delimitada.
6. Existência de regras.
Como destacaram as autoras nos tópicos anteriores, os jogos pres-
supõem espontaneidade, mas também técnica e dedicação dos parti-
cipantes. Afinal, em um tempo preestabelecido, é preciso lançar mão
de habilidades para que se possa chegar vitorioso ao final, e isso sem
quebrar nenhuma regra previamente estabelecida. Com tantos atrati-
vos, temos uma noção do porquê do jogo ser uma das atividades mais
antigas realizadas pela humanidade, como vimos nos capítulos ante-
riores. Jogar desafia o ser humano a romper com seus limites físicos e
36
intelectuais, além de proporcionar uma grande diversão.
Via de regra, como afirmamos no início do capítulo, as palavras
jogo, brinquedo e brincadeira são usadas como sinônimos, por se apro-
ximarem no quesito lúdico.
Classificação dos jogos

Os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de acordo com
o critério adotado pelos autores. Vários são os teóricos que se dedicaram
ao estudo desses recursos lúdicos e à organização de uma classificação de
jogos. Na sequência, serão apresentadas algumas classificações para, poste-
riormente, realizarmos uma apresentação mais detalhada da classificação
utilizada por Piaget, em face da sua ampla utilização na educação.
Rizzi e Haydt (1994, p. 10) destacam a classificação de Claparède
e Gross que dividem os jogos em duas partes, levando em conta a fun-
ção de cada um.
1 Jogos e experimentação ou jogos de funções gerais:
1.1 jogos sensoriais (assobios, gritos, etc.);
FAEL

Capítulo 3
1.2 jogos motores (bolas, corridas, etc.);

1.3 jogos intelectuais (imaginação e curiosidade);
1.4 jogos afetivos (amor, sexo);
1.5 exercícios da vontade (sustentar uma posição difícil o
máximo de tempo possível).
2 Jogos de funções especiais: jogos de luta, perseguição,
cortesia, imitação, os jogos sociais e familiares
Quérat (apud RIZZI; HAYDT, 1994, p. 11) é outro autor que

classifica os jogos, dividindo-os em três categorias, usando como crité-
rio a origem de cada um.
1 Jogos de hereditariedade (sob esta designação o autor
inclui as lutas e perseguições).
2 Jogos de imitação.
3 Jogos de imaginação:
3.1. as metamorfoses de objetos;
3.2. as vivificações de brinquedos; 37
3.3. as criações de brinquedos imaginários;

3.4. as transformações de personagens;
3.5. a representação de histórias e contos.
Observemos como as classificações sempre levam em conta a rela-

ção dos jogos com o desenvolvimento do imaginário. Chamados de in-
telectuais ou de imaginação, os jogos são ferramentas que possibilitam
o desencadear da imaginação e do raciocínio.
Os autores Stern e Bühler realizam classificações estruturais.
Stern (apud RIZZI, HAYDT, 1994, p. 13) divide os jogos em indi-
viduais e sociais.
● Individuais: aqueles jogos que possibilitam a conquista do
corpo e das coisas, além da oferta de metamorfose, nos jogos
de interpretação.
● Sociais: os jogos que abrangem imitação simples, papéis com-
plementares e papéis combativos.

A partir dos estudos de Stern (1993, p. 67), os jogos podem ser

divididos em três categorias diferentes:
1 Jogos solitários: são aqueles em que a criança brinca
sozinha, escolhe seus equipamentos e/ou brinque-
dos, de acordo com critérios de utilização que lhe
serão próprios.
2 Jogos paralelos: representam o conjunto de jogos
com que a criança brinca à sua volta, sem, contudo,
interagir.
3 Jogos cooperativos: são aqueles nos quais a criança
interage com outras, trocando ideias e/ou estabele-
cendo novos critérios de utilização dos brinquedos.
Para Bühler (apud RIZZI; HAYDT, 1994, p. 11), os jogos são

divididos em cinco classes:
1 Jogos funcionais
38
2 Jogos de ficção/ilusão
3 Jogos receptivos (audição de histórias, observação de imagens)
4 Jogos de construção
5 Jogos coletivos
Como explicamos no início do capítulo, procuramos trazer mais

de uma classificação de forma a instruir o leitor nas propostas de vá-
rios autores. Existe, porém, a classificação de Jean Piaget (1978), que
é comumente utilizada nos meios educacionais, sobre a qual tecemos
comentários a seguir.
Piaget ressalta a importância do jogo, argumentando que a
criança não tem percepção das regras, atitudes e conceitos da mesma
forma que os adultos e, por isso, precisa satisfazer suas necessidades
afetivas e intelectuais, assimilando o real à sua própria necessidade
(e vontade). Para isso, ela utiliza o jogo. O autor classifica os jogos
de acordo com o desenvolvimento cognitivo das crianças. São es-
sas as classificações propostas por Piaget (1978): jogos de exercício,
simbólico e de regras.
FAEL

Capítulo 3
● Jogos de exercício (crianças de aproximadamente 0-1 ano): vão

do nascimento até o início da linguagem. Caracterizam-se por
exercícios simples de repetição (como o movimento da criança
de retirar uma meia do pé, mesmo após um adulto recolocá-la. O
jogo consiste justamente em retirar a meia tantas vezes quanto
der prazer à criança). Outros jogos que envolvem as percep-
ções (táctil, gustativa, visual ou sonora) também fazem parte
dessa etapa, embora muitos deles persistam nas etapas seguin-
tes. É importante considerar que, nessa etapa, as crianças não
só participam do jogo de exercício para a pura diversão.
● Jogos simbólicos (2 a 7 anos): a partir dos dois anos a criança
já é capaz de comunicar-se e manifesta uma grande capaci-
dade de brincar de jogos simbólicos. Em linhas gerais, jogos
simbólicos são aqueles que possibilitam a imitação, a imagi-
nação e a ficção. Nessa etapa, o faz de conta é predominante
e objetos perdem sua função habitual para ganharem con-
tornos de imaginação nas mãos das crianças. Assim, escovas
de cabelo viram “microfones” e as crianças cantam; cabos de 39
vassouras viram cavalos para alguns cowboys, além do desem-
penho de papéis conhecidos, como brincar de ser cantora, de
ser professor, de exercer papéis familiares, como mãe, pai. O
importante é considerar que o jogo simbólico possibilita que
a criança satisfaça seus desejos e, muita vezes, transforme a
realidade à sua maneira.
● Jogos de regras: a partir dos sete anos, até os doze aproximada-
mente, as crianças sentem necessidade de que os jogos tenham
regulamentação. De certa forma, o jogo de regras pressupõe
que a criança deseja saber como funciona a vida em grupo,
como são as relações sociais.
Piaget (1978) e os demais autores citados neste capítulo ofere-
cem um grande subsídio à educação de crianças quando apresentam
uma classificação dos jogos; não pela característica didática, mas,
sim, pelas especificidades descritas e consequente possibilidade de
realização de um excelente trabalho pedagógico na utilização de jo-
gos na escola.


Nas escolas, um dos momentos mais esperados por parte das crian-
ças (principalmente para as menores) e de grande valia pedagógica, para
os professores, é o da brincadeira. Em todas as escolas do país, a brinca-
deira, em algum contexto, faz parte da realidade das crianças em sala de
aula. Muitas escolas também incentivam os pais a exercitarem o brincar
infantil junto com seus filhos, destacando os benefícios que a prática
pode trazer, tanto ao desenvolvimento infantil, quanto para o relacio-
namento entre pais e filhos.
Brincar, porém, requer uma série de cuidados para garantir bem-estar
e segurança aos pequenos. Acompanhe o texto a ser apresentado e verifi-
que a importância da atenção dos responsáveis pelas crianças, tanto na
escolha dos brinquedos, como no desenvolvimento da brincadeira.
O texto a seguir é parte de um documento escrito pela Abrinq (As-
sociação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos) sobre a importância
40 do brincar. Traduz-se em dicas importantes a serem levadas em conta
quando no oferecimento de brinquedos para crianças. O texto com-
pleto pode ser lido no site <http://www.abrinq.com.br/documentos/
public_guia_brinquedos_brincar.pdf>.
Os pais e pessoas encarregadas pelo bem-estar das crianças devem ser
“experts” em segurança. Leia sempre cuidadosamente as instruções, pois
assim chegará, junto com a criança, a uma brincadeira sem perigos e a
uma maior durabilidade do brinquedo. Não esqueça de tirar e desfazer
todas as embalagens de um brinquedo antes de dá-lo a um bebê ou a uma
criança bem pequena. Observe que brinquedos para crianças de menos de
36 meses devem ser formados por peças grandes, pois podem ser levadas à
boca. Assegure-se que o meio ambiente de um bebê esteja isento de perigos.
Brinquedos para o berço e móbiles devem ser retirados do berço quando o
bebê atinge cinco meses ou começa a se apoiar nas mãozinhas ou nos joelhos.
Animais de pelúcia, chocalhos, colares de contas nunca devem ser suspensos
no berço, no quadrado ou no carrinho, com cordas ou tiras. Não importa
que pareçam inofensivos: sempre existe a possibilidade de se enroscarem
num botão ou numa fivela da roupa ou de se enrolarem em torno das mão-
zinhas, dos pés ou do pescoço. Para ter certeza de que a brincadeira vai ser
FAEL

Capítulo 3
divertida e sem perigo, aos pais cabe não apenas preocupar-se em escolher
corretamente os brinquedos e vigiar a criança que brinca, como estimulá-la
a ser responsável e, uma vez que são sua primeira propriedade, ensinar-lhe
a usá-los e cuidar deles.
Síntese
Neste capítulo, procuramos conceituar e diferenciar os termos
brinquedo, brincadeira e jogos, apresentando, também, diferentes clas-
sificações, sob a ótica de autores variados, incluindo Jean Piaget, cuja
teoria muito colabora para a educação de crianças de nosso país.
41

Jogos e
brincadeiras
na formação
da criança
4
O tema desenvolvimento social é amplo e percorre etapas que
se iniciam no nascimento e duram a vida toda, considerando a necessi-
dade humana de socializar-se. O homem é um ser social e, ao longo de
sua vida, vai estabelecendo relacionamentos e desenvolvendo-se, tam-
bém, por conta da relação com outras pessoas. Este capítulo pretende
enfocar o aspecto social, pela ótica dos jogos e brincadeiras, de forma a
caracterizá-los não somente como elementos de recreação e educação,
mas como auxiliares na formação social da criança. 43
Jogos e brincadeiras como elementos

socializadores
Uma das responsabilida-
des da educação básica é pro-
Saiba mais
De acordo com a Lei n. 9.394/96 (TÍTULO V
mover a socialização entre os
“Dos níveis e das modalidades de educação
alunos, auxiliando-os, dentro e ensino”, CAPÍTULO I “Da composição dos
da sua faixa etária e potencia- níveis escolares”), a educação básica é formada
lidades, a conviver com seus pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e
grupos, enfatizando aqui o Ensino Médio. Verifique a Lei no site <http://
grupo escolar. Independente www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
do nível de educação, as ações
pedagógicas visam, de certa maneira, promover a boa convivência so-
cial, o conhecimento do outro e o respeito pela diferença.
As atividades lúdicas escolhidas pelos professores, além de oportu-
nizarem diversão e aprendizado como própria função pedagógica, de-
vem considerar, também, o relacionamento das pessoas envolvidas.

São chamadas de agentes de socialização as pessoas ou instituições

que influenciam as crianças e atuam no seu desenvolvimento. Como
principais exemplos desses agentes, podemos citar: família, escola, so-
ciedade em geral, meios de comunicação. Muitas vezes, a qualidade da
relação familiar (primeiro grupo social a que a criança pertence) é um
fator que influencia a socialização da criança na escola (quase sempre o
segundo grupo social desta relação) (ARRIBAS, 2004).
Reflita
Reflita
É necessário considerar que uma boa relação afetiva com a família é
determinante e imprescindível no desenvolvimento infantil, porém,
há que se conceber que a escola de Educação Infantil assume um ca-
ráter bastante relevante nesse desenvolvimento, uma vez que atende
crianças a partir dos quatro meses de idade (quando acaba a licença
maternidade) e, não raro, passa mais tempo com elas do que seus fa-
miliares. Daí a relevância de considerar também fundamentais para o
44 desenvolvimento infantil o bom relacionamento com as pessoas da
instituição escolar.
Reflita
Reflita
Vygotsky (1998) aponta a família como o primeiro grupo social ao
qual a criança pertence e ressalta que é na família que ela adquire a lin-
guagem. Para o autor, a linguagem é a condição básica para o processo de
socialização e, consequentemente, aquisição de cultura. A interação com
o outro é a chave fundamental da teoria de Vygotsky. Ele descreve a abor-
dagem sociointeracionista como aquela que considera que as interações
da criança com seu meio possibilitam seu desenvolvimento intelectual.
Escola e família são grupos sociais distintos e têm diferentes formas
de atuação no desenvolvimento das crianças: observamos uma diferen-
ça nas relações afetivas e nas relações sociais, a julgar pela quantidade
de pessoas adultas e outras crianças com as quais se relacionam em cada
um desses meios. Pelas diferenças que possui em relação ao grupo social
família, a escola permite que a criança realize diversas aquisições sociais,
como afirma Jersild (apud ARRIBAS, 2004, p. 50):
FAEL

Capítulo 4
1. Aumento da participação em atividades em grupo.

2. Diversificação do tipo de contatos sociais.
3. Aumento da quantidade de contatos sociais.
4. Diminuição das formas de comportamento em que são
expectadores.
5. Diminuição do temor diante de estranhos.
6. Melhora nos seus hábitos sociais (escovar os dentes, arru-
mar-se).
[...]
Destacam-se na listagem acima dois pontos que merecem um

olhar mais apurado: o item n. 4 elenca como aquisição social o fato
da criança ter diminuídas as vezes em que é expectadora; esse é um
fato de bastante relevância. Em casa, muitas vezes a criança torna-se
expectadora das ações dos pais. Por inúmeras razões (entre as quais, a
segurança da criança) as crianças nem sempre podem opinar, decidir e
acabam recebendo as coisas prontas. Pode-se dizer que, da roupa que
vestem à comida que comem, as crianças ficam à mercê das decisões dos
pais. Isso não é ruim, pois é dever dos pais zelar pelos filhos, mas, em 45
alguns momentos, estar na escola, socializar-se com os outros, disputar
um brinquedo, escolher o tipo de suco que deseja beber, solicitar um
pouquinho do lanche do coleguinha, dividir brinquedos e até mesmo
chorar quando não consegue as coisas que deseja, são vivências propor-
cionadas pela escola nas quais a criança precisa ser protagonista.
O segundo ponto de reflexão diz respeito ao item n. 6, quando a
criança apresenta uma melhora nos seus hábitos sociais. Explicamos a
partir de um exemplo.
O exemplo de Nicole
Nicole é uma saudável garotinha de um ano e cinco meses. Filha única, muito
amada e paparicada pelos pais, acaba de iniciar suas atividades escolares, du-
rante meio período, em uma escola de Educação Infantil. Ocorre que Nicole
sempre teve seus desejos atendidos pelos pais. Não precisava falar, nem expres-
sar-se verbalmente, era como se a mãe já adivinhasse seus desejos; para o pai, o
choro da pequena representava sofrimento do qual ele queria poupá-la.

Nicole cresceu e agora está sendo protagonista de seu desenvolvimento, pois

lhe é dada determinada autonomia na escola. Ela pode, por exemplo, iniciar
suas tentativas de comer sozinha e pentear o cabelo. Também é solicitado a
ela que experimente usar o guardanapo sozinha após a refeição, bem como
que exercite a habilidade de escovar os dentes.
Não está sendo fácil (em parte pelo hábito de ser sempre dependente), mas
a pequena está gostando de arriscar mais. As ações de autonomia da escola
melhoraram os hábitos de Nicole também em casa e isso está proporcionando
uma revolução nos conceitos de seus pais. Quer comer sozinha e insiste em
segurar as escovas de dente e de cabelo. Nicole agora está ensinando a eles as
muitas coisas que uma criança aprende na escola e pode reproduzir em casa.
É fundamental, nesse raciocínio, compreender que o processo de so-

cialização não é unidirecional (a pessoa sofre influência de quem está à
sua volta). Na verdade, é bilateral, pois envolve influências múltiplas na
46 integração entre o participante e as demais pessoas à sua volta. Crianças
influenciam-se com outras crianças e com os adultos de sua convivência.
Faz-se necessário, nesse momento, destacarmos as interações de
crianças com outras crianças, o que Arribas (2004) chamou de grupo
de iguais. Para a autora, esse tipo de interação é um dos aspectos essen-
ciais na socialização de crianças. Tais contatos são observados a partir de
um ano de idade; anteriormente, as limitações motoras que impedem
os deslocamentos da criança causam restrição nas interações com outras
crianças e as limitam a contatos esporádicos. Contatos mais prolonga-
dos (e, mesmo assim, curtos, pelo grau de interesse) ocorrem somente
a partir dos três anos. A presença de adultos no grupo de crianças, bem
como a de determinados objetos, pode modificar a interação da turmi-
nha (ARRIBAS, 2004).
Outro tópico que merece destaque é o fato de que os professo-
res não só influenciam a formação social e emocional de seus alunos,
como também são influenciados por eles, em uma interação dinâmica
(ARRIBAS, 2004). Os professores de crianças, via de regra, conseguem
contar exemplos de alunos que marcaram sua trajetória profissional,
muitas vezes porque determinaram mudanças nas suas condutas.
FAEL

Capítulo 4
Nesse contexto de interação apresentam-se as propostas de jogos e

brincadeiras que desafiam a criança, pois pressupõem uma relação social
que pode ajudar na formação de atitudes sociais, como: respeito, solida-
riedade, cooperação, obediência a regras, senso de responsabilidade, ini-
ciativa pessoal e grupal. O jogo, portanto, possibilita que a criança apren-
da o valor do grupo como força integradora (RIZZI; HAYDT, 1994).
Como colocado no capítulo anterior, as idades infantis e suas ca-
racterísticas devem ser levadas em conta quando o professor vai esco-
lher jogos para a educação de suas crianças. Via de regra, a criança de
até seis anos (principalmente a partir dos quatro) só consegue seguir
regras simples e não é incomum que não consiga lembrar de todas as
regras de um jogo. Geralmente, a criança dessa faixa etária joga pelo
prazer de jogar, pois ainda não tem consciência do que seja ganhar ou
perder (RIZZI; HAYDT, 1994).
Dos 7 aos 12 anos, impera a coletividade em detrimento do indi-
vidualismo. A criança gosta de jogos coletivos com regras estabelecidas
e, não raro, controla seus colegas e professores para ver se as regras estão
sendo seguidas. Quando se depara com o não seguimento das regras,
surgem acaloradas discussões. Nesse momento, o professor precisa aju- 47
dar a criança a compreender e aceitar derrotas e vitórias, sem que isso
envolva ridicularização. É fundamental que o docente assuma seu papel
e prepare a criança para que respeite e considere seu adversário (RIZZI;
HAYDT, 1994).
Cooperar para conviver melhor

Entre os muitos tipos de jogos que podem auxiliar na interação social
dos alunos, destacamos os jogos cooperativos. Conhecidos como os jo-
gos cujo objetivo principal é “criar oportunidades para o aprendizado co-
operativo e a interação cooperativa prazerosa” (ORLICK, 1989, p. 123),
eles partem da ideia de que a ajuda mútua é necessária para o alcance do
êxito. Podem ser divididos em quatro categorias (ORLICK, 1989):
1. sem perdedores – são aqueles jogos em que não há ganhado-
res e todos jogam juntos.
2. de resultado coletivo – mesmo com uma divisão de equipes,
os jogos só chegam ao seu final e têm objetivo cumprido com
a participação de todos jogando juntos.

3. de inversão – nesse caso, até existem equipes e competição,

mas as formações dessas equipes não são fixas, de forma que,
ao circular os participantes, todos tornam-se parte dos times
vencedores e perdedores.
4. semicooperativos – as regras dos jogos são alteradas para
auxiliar pessoas que quase nunca participam das atividades
por falta de habilidade no próprio jogo ou inabilidade so-
cial/emocional.
A categorização proposta pelo autor pode funcionar como guia
para novas ideias nas escolas brasileiras. Muitos professores criam jogos
e brincadeiras para seus alunos e podem otimizar seu trabalho, levando
em conta as questões propostas anteriormente. Observemos que, em
alguns momentos, os jogos cooperativos podem estar relacionados a
alguma competição (considerando uma competição saudável, que pro-
mova a motivação), mas sempre na perspectiva de colaboração de várias
partes envolvidas para se chegar a algum fim.
48
Na visão de Soler (2002), a utilização dos jogos cooperativos na es-
cola deve ser considerada uma semente de ética que vai florescer trans-
cendendo os muros da escola (e também dando resultado dentro dela).
Para ele, o ambiente criado pela cooperação desenvolve muitas habili-
dades nos participantes, dentre as quais: imaginar, perguntar, concen-
trar, decidir e adivinhar (habilidades intelectuais); encorajar, explicar,
entender, retribuir e ajudar (habilidades interpessoais); respeito, apre-
ciação, paciência, positivismo e apoio (habilidades na relação com os
outros); falar, ouvir, observar, coordenar e escrever (habilidades físicas)
e algumas habilidades pessoais, como alegria, compreensão, discrimina-
ção, entusiasmo e sinceridade.
Para que as habilidades sejam desenvolvidas e os jogos cooperati-
vos possam realmente oportunizar uma cooperação mútua, talvez seja
necessário que o professor altere sua conduta em determinadas situa-
ções. Ao ter consciência do valor educativo das situações coletivas, os
professores (ARRIBAS, 2002, p. 143)
• Devem promover a máxima participação de seus alunos,
excluindo as atividades nas quais uma criança realiza um
determinado movimento e as outras observam, esperando
(não tão pacientemente) sua vez.
FAEL

Capítulo 4
• Não devem contentar-se com propostas que levem as

crianças a atuar uma ao lado da outra, mas uma com a
outra, em interação [...].
Reflita
Reflita
Quando Arribas (2002, p. 143) orienta que as atividades lúdicas de-
vem comportar a máxima participação dos alunos, destaca-se um fato
bastante corriqueiro em muitas escolas brasileiras: o professor oferece
atividades para as crianças e, ao organizá-las em fila para a a sua rea-
lização, faz com que permaneçam por muito tempo ociosas (e baru-
lhentas). Não estamos, nesse momento, propondo que os professores
deixem de oferecer atividades lúdicas, mas que ofereçam algumas que
possam ser realizadas em grupo, cooperativamente, ou, ainda, que di-
vidam os alunos em dois ou mais grupos, para diminuir o tempo de
espera da criança na atividade.
Reflita
Reflita 49
Ao propor na escola o trabalho com jogos cooperativos, como

forma de socialização das crianças, é preciso que o professor retome
alguns procedimentos, como sugere Arribas (2002, p. 144). O leitor
encontrará quatro sugestões numeradas e, logo após cada uma delas,
um comentário que julgamos pertinente.
1. “Não será tão importante organizar muito bem as crianças
e distribuí-las perfeitamente no espaço para que todas pos-
sam trabalhar ao mesmo tempo, como propor-lhes tarefas nas
quais tenham de analisar a situação, refletir sobre ela, tomar
decisões que afetam o conjunto.”
Nessa sugestão a autora esbarra em uma situação muito co-
mum no cotidiano de professores quando no trabalho com
jogos: a necessidade de “arrumar” os alunos, valorizando a
distribuição espacial em detrimento da própria participação
nos jogos. Muitas vezes, o professor altera-se emocional-
mente quando os alunos estão desarrumados (fora da fila

ou do espaço predestinado); o que se propõe não é a anar-

quia, mas uma revisão de pensamento. Mais importante
que as filas estarem arrumadas ou seus alunos corretamente
dispostos, é o fato do jogo desencadear reflexões, análises e
práticas em conjunto, mesmo que não de forma organiza-
da, na visão do professor.
2. “Será necessário respeitar a comunicação verbal entre as crian-
ças, de forma que possam estabelecer acordos, mesmo que
isso tome tempo da prática.”
Crianças querem conversar. E, em algumas vezes, precisam
da linguagem para organizar suas ações. Portanto, cabe aos
professores proporcionarem um ambiente em que as próprias
crianças possam discutir suas regras. Nessa ponderação, a auto-
ra chama a atenção para a necessidade do professor respeitar as
comunicações entre as crianças, e isso começa com a permissão
para que elas mesmas elenquem as regras naquele momento.
3. “As tarefas apresentadas devem ter uma certa dificuldade, o
50 que levará as crianças a valorizar o trabalho conjunto.”
Há uma máxima na educação que aponta que as atividades
infantis não devem ser tão fáceis que a criança realize muito
rapidamente, nem tão difíceis que a criança se sinta desmoti-
vada e desista depois de tempo de tentativa. Nesse caso, ela se
aplica perfeitamente. Ao incluir certo grau de dificuldade nas
propostas de jogos e brincadeiras oferecidas aos seus alunos, o
professor estará desafiando-os a buscarem seus limites (e por
que não dizer ultrapassarem-no?), além de deixar a atividade
bem mais atrativa.
4. “Os jogos coletivos talvez representem o instrumento mais
específico da educação da cooperação. Contudo, ao propor-
mos jogos para crianças da Educação Infantil, temos de levar
em conta as características de organização espacial dessa faixa
etária, assim como a dificuldade que podem encontrar em
estabelecer estratégias de jogos.”
Aqui, a autora faz uma recomendação para professores sobre a
importância das ações envolvendo a coletividade, para que se
FAEL

Capítulo 4
trabalhe com a cooperação. Destaca, porém, a importância de

se levar em conta a idade das crianças, bem como suas carac-
terísticas, para que possa conhecer de antemão quais as pos-
síveis dificuldades dos pequenos na resolução das atividades
propostas e, assim, decidir por alterar as propostas ou desafiar
seus alunos.
A utilização de jogos como elementos que ajudam na socialização
da criança é uma excelente possibilidade de aprender brincando. A
aprendizagem aqui citada não está nos conteúdos escolares (embora
isso também possa acontecer) e, sim, no aprender a ser. Tomando por
base os quatro pilares da educação para o século XXI, propostos no re-
latório de Jacques Delors à Unesco (United Nations Education Scien-
ce and Culture Organization – União das Nações para a Educação,
Ciência e Cultura), que são “Aprender a ser”, “Aprender a conviver”,
“Aprender a fazer”, “Aprender a aprender”, percebemos pelo discorri-
do nesse capítulo que os jogos são ferramentas únicas com potencial
para essas aprendizagens. Cabe a cada professor, muito mais do que
51
acreditar, realizar.

Sugerimos uma atividade de jogos cooperativos para ser desenvolvi-
da com crianças do 3º ano em diante. A atividade chama-se “Estamos to-
dos no mesmo saco” e foi adaptada da revista Jogos cooperativos (2001).
Objetivo do jogo
Todos os participantes deverão percorrer um determinado cami-
nho juntos, dentro de um saco gigante.
Propósito
Este jogo facilita a vivência de valores e o surgimento de questões
interessantes, como:

● desafio comum – percepção clara de interdependência na

busca do sucesso;
● trabalho em equipe – a importância de equilibrarmos nossas
ações e harmonizarmos o ritmo do grupo;
● comunicação – importância do diálogo na escolha da melhor
estratégia para continuar jogando;
● respeito – pelas diferenças possíveis de encontrarmos em um
grupo, como tipo físico, idade, diferença de opiniões;
● persistência – na afinação do grupo e na importância de man-
ter o foco no objetivo;
● alegria – este também é um jogo para rir muito, a própria
situação em que o jogo acontece já nos inspira a rir.
Recursos
Um saco gigante, confeccionado com tecido utilizado para forro
52 de biquínis e sungas, pode ser adquirido em lojas de venda de tecido
por quilo.
Ele vem em formato tubular, então é só medir a altura do saco
considerada ideal, cortar, costurar e está pronto.
Número de participantes
O número de participantes pode variar bastante, de 4 a, aproximada-
mente, 40 pessoas; é só abrir a lateral do saco e ir costurando em outros.
Duração
Podemos estimar um tempo de trinta minutos entre explicação,
vivência e reflexão. Este tempo pode, ainda, ser ampliado de acordo
com os obstáculos criados pelo mediador.
Descrição
Podemos iniciar o jogo (por exemplo, com vinte pessoas) ques-
tionando se todo o grupo caberia dentro desse saco gigante. Após a
FAEL

Capítulo 4
constatação de que é possível todos entrarem, podemos estipular um

percurso a ser percorrido pelo grupo.
O grupo poderá, a qualquer momento, fazer um pedido de tempo
para a escolha de novas estratégias.
Posteriormente, podemos aumentar o desafio e o grau de dificul-
dade colocando novos obstáculos no caminho a ser percorrido.
O jogo termina quando os participantes atingem o objetivo.
Dicas
Durante o jogo, a comunicação no grupo é um fator fundamental para
o sucesso. Caso seja necessário, é possível auxiliar o grupo nesta tarefa.
Os pedidos de tempo podem ser liberados à vontade, conversar
nesse jogo é muito importante.
Caso haja no grupo pessoas que, por suas características físicas,
tenham dificuldade em participar, deve-se atentar para a forma como o
grupo resolve tal questão. 53
Para confecção do saco gigante, é possível pedir ajuda a uma cos-
tureira profissional, isto vai ajudar bastante.
Fonte: MARTINI, R. G.; MIRANDA, C. da S. Estamos todos no mesmo

saco. Jogos cooperativos, p. 11, 2 set. 2001. Disponível em: <http://www.
jogoscooperativos.com.br/jogos.htm#estamos>. Acesso em: 5 ago. 2010.
Síntese
A relação dos jogos com o desenvolvimento social das crianças
foi o tema explorado neste capítulo, destacando o fato de que jogos e
brincadeiras, se corretamente explorados pelo professor, podem auxi-
liar a criança a aumentar e dar mais qualidade aos seus relacionamen-
tos sociais. O capítulo ainda traçou um panorama sobre a utilização
de jogos cooperativos.

Jogos como
auxiliares do
trabalho
pedagógico
5
O trabalho pedagógico é um dos aspectos mais importantes
do uso de jogos nas escolas, além do quanto sua proposta como instru-
mento pedagógico vale para a Educação Infantil e o Ensino Fundamen-
tal, cujos alunos e professores são o público alvo deste livro.
Neste capítulo, teceremos considerações sobre o uso de jogos nas
escolas enquanto elementos auxiliares para o trabalho realizado pelo
professor. De forma lúdica, agradável e interessante, sugerimos que,
com a relação entre jogos e aprendizagem, os alunos podem aprender 55
mais e melhor.
História dos jogos educativos

A utilização de jogos com fins pedagógicos, embora seja um tema
bastante relevante para os dias de hoje, tem sua história iniciada há
muito tempo. Percorrer tal história leva-nos a perceber a importância
da utilização de jogos na educação das crianças, desde a Grécia Antiga,
com Platão (KISHIMOTO, 2002).
Reflita
Reflita
Para Platão, filósofo que viveu entre 427-347 a.C, o aprender aconteceria
de forma muito mais forte se os professores levassem em conta a impor-
tância do “aprender brincando”. Essa ideia é facilmente compreendida e
aceita no mundo contemporâneo, mas na época em que o pensador a
propôs, contrariava o pensamento de toda uma época. É sobre isso que

orientamos o leitor a refletir. Platão pode ser melhor conhecido no site

<http://www.mundodosfilosofos.com.br/platao.htm>.
Reflita
Reflita
O filósofo Aristóteles dá aos jogos das crianças pequenas a função de
imitadores das atividades adultas, que ele chama de atividades sérias. Nesse
contexto, os jogos eram usados como educativos porque preparavam para
as idades posteriores. Não havia ainda a ideia de que eles poderiam auxiliar
a ensinar conteúdos escolares, por exemplo (KISHIMOTO, 2002).
Por muito tempo, os jogos foram usados na escola, no contexto
da educação informal, sem o ensinamento de conteúdos, embora com
considerações de que o lúdico podia desenvolver o raciocínio e a inteli-
gência e, por consequência, auxiliar o estudo.
No século XVI, com o surgimento da Companhia de Jesus, foi
dado um destaque para a utilização do jogo educativo. Ignácio de
Loyola defende a importância dos jogos de exercício para uma com-
56 pleta formação do ser humano e difunde a utilização dos jogos como
recursos auxiliares do ensino.
A Companhia de Jesus é uma ordem religiosa, fundada no século
XVI, a primeira a estabelecer escolas confessionais em nosso país. Santo
Ignácio de Loyola é seu fundador. Os jesuítas (assim chamados os se-
guidores da ordem) são figuras de grande importância na educação bra-
sileira e as atividades educativas desses padres podem ser consideradas
responsáveis pela implementação e consolidação da educação formal
na sociedade brasileira. Assim, sugerimos ao leitor inteirar-se acerca do
assunto, devido à sua importância para a educação de nosso país. Isso
pode ser feito no site <http://www.jesuitas.com.br/histor.htm>.
Dica de Filme
Uma boa oportunidade para conhecer melhor a Companhia de Jesus é assistin-
do ao filme A missão, com Robert de Niro, Aindan Quinn e Jeremy Irons, que,
mesmo lançado há mais de vinte anos, retrata como nenhum outro o cotidiano
da Companhia na luta entre sua fé e interesses econômicos.
FAEL

Capítulo 5
A MISSÃO. Direção de Roland Joffé. Inglaterra: Enigma Productions;

Kingsmere Productions Ltd.; Goldrest Films International: Warner Bros.
1986. 1 filme (125 min), sonoro, legenda, color.
Dica de Filme
Seria ingenuidade supor que a forma lúdica de ensinar tivesse con-
quistado todos os educadores ao longo dos tempos. Mesmo com a ex-
pansão dos jogos na área da educação, muitos educadores percorreram
a história sem aceitar essa forma de ensinar. Em 1849, uma inspetora
de ensino (função que na época se aproximava do que chamamos atual-
mente de coordenação) destaca sua opinião, admitindo o jogo somente
para recreação. Diz ela:
O jogo não pode ocupar o lugar de lições morais e não deve
absorver o tempo de estudo, embora ninguém no mundo pos-
sa ficar sempre estudando. É preciso, nesta idade, sobretudo,
dançar, correr, saltar, mover-se [...]. Se o jogo não forma o
espírito, ele o recreia (BROUGERE apud KISHIMOTO, 57
2002, p. 17).
Com prós e contras, a ampliação da função do jogo nas escolas

começa a se fortalecer, principalmente com a expansão da Educação
Infantil, decorrente do capitalismo e da Revolução Industrial. É mister
salientar que o uso da forma lúdica para ensinar e facilitar o apren-
dizado ganha força na história, na medida em que se altera a própria
percepção da infância.
Antes concebida como um período do desenvolvimento que não
precisava de atenção especial, no qual as crianças eram consideradas
adultos em miniatura, na medida em que os estudos a seu respeito
ganham o mundo, a infância tem a visão que recai sobre si alterada:
entendida nessa decorrência como época que se caracteriza pela neces-
sidade de cuidados e atenção especial por parte dos seus responsáveis
(OLIVEIRA, 2007).
O contexto de alteração da visão de infância e de percepção de que
as crianças precisam de atenção específica remete a formas de ensinar
que possam ser eficazes nos grupos infantis; as ações lúdicas servem a
essa função.

Como destacamos, o lúdico na escola como elemento educativo

não foi (nem é) uma ideia aceita sem restrições na educação brasileira,
mas o fato é que, desde o início das ideias de Platão até os dias de hoje,
o trabalho com jogos nas salas de aula que ganha força a cada dia.
O jogo como recurso pedagógico

Em muitas salas de aula, o jogo tem sido usado como recurso pe-
dagógico. Por várias razões, os educadores recorrem aos jogos como um
recurso no processo de ensino e aprendizagem.
Rizzi e Haydt (1994, p. 13-14) apresentam quatro motivos que
levam um professor a utilizar os jogos em seu ambiente escolar. São
eles: “impulso natural, prazer e esforço espontâneo, mobilização de es-
quemas mentais e integração das dimensões da personalidade.”
A seguir, as considerações sobre eles:
1. O jogo corresponde a um impulso natural da criança, e nesse
sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano
58
apresenta uma tendência lúdica.
2. A atitude do jogo apresenta dois elementos que a caracteri-
zam: o prazer e o esforço espontâneo. O jogo é prazer, pois sua
principal característica é a capacidade de absolver o jogador
de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo,
mas ao mesmo tempo em que vai canalizando as energias no
sentido de um esforço total para a consecução de seu objetivo.
Portanto, o jogo é uma atividade excitante, mas é, também,
esforço voluntário. Estes dois elementos coexistem em situa-
ção de jogo: o prazer conduzindo ao esforço espontâneo e o
esforço intensificando o prazer. Daí ser o jogo uma atividade
liberadora da espontaneidade, pois impele à ação.
3. A situação de jogo mobiliza os esquemas mentais: sendo uma ati-
vidade física e mental, o jogo aciona e ativa as funções psiconeu-
rológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.
4. O quarto motivo é decorrente dos anteriores, pois o jogo in-
tegra as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora
e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as
FAEL

Capítulo 5
funções e operações, o jogo aciona as esferas motora e cogni-

tiva, e à medida que gera envolvimento emocional apela para
a esfera afetiva.
Ao elencarem os quatro motivos descritos anteriormente, as auto-
ras conseguem sintetizar algumas das ideias sobre jogos que se tem até
hoje no ambiente escolar: o jogo é entendido como um “recurso que
ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa” (KISHIMOTO, 2006,
p. 37) e que leva em conta tanto um impulso natural de ludicidade hu-
mana, como situações de mobilização das funções orgânicas e da pró-
pria personalidade. Embora demande exigências, normas e controle, os
jogos são elementos naturais no desenvolvimento das pessoas.
Com relação a isso, reiteramos que o jogo envolve o ser humano
em suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais e permite a
ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais
(cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações, bem
como a troca nas interações. Pode-se afirmar que o jogo contempla
várias formas de representação da criança, contribuindo para sua apren-
59
dizagem e desenvolvimento (KISHIMOTO, 2006). De acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 47), “a participa-
ção em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva,
emocional, moral e social para o estudante e um estímulo para o desen-
volvimento de suas competências”.
Há ainda nos jogos a possibilidade de desenvolvimento do respeito
mútuo, na interação com adversários. Uma vez que é confrontando
com o resultado de seu desempenho ou de sua equipe, as crianças de-
senvolvem suas capacidades de justiça e também de injustiça. Para o
trabalho com jogos é fundamental que se desenvolva atitudes de solida-
riedade e dignidade (BRASIL, 1997).
Alguns princípios são importantes para que as crianças tenham
boas vivências com atividades lúdicas1.
1 Quando propostos em seu livro original, os princípios aqui descritos são relativos somen-
te às aulas de educação física. Ocupamo-nos de fazer a vinculação com jogos e atividades
lúdicas de um modo geral, sem, contudo, alterar as ideias originais do autor, neste caso,
Gallardo (1998, p. 46-48).

● Participação: é fundamental que o professor sempre esteja

convidando e instigando a capacidade do aluno.
● Ação comunicativa: mesmo com jogos (e ainda com jogos que
envolvam movimento), rotina e repetição podem levar a como-
dismo e falta de interesse. A teoria e a prática de jogos precisam
sempre estar acompanhadas de uma didática comunicativa.
● Criatividade: cabe ao professor uma ação pedagógica que não
privilegie um ou outro aspecto no uso de jogos (por exemplo,
jogos de raciocínio em detrimento de jogos de força ou habi-
lidade esportiva). Propor atividades lúdicas com criatividade
significa utilizar jogos variados.
● Variação metodológica: para que receba um enfoque parti-
cipativo, uma aula não deve ser feita da mesma forma que
outra, uma vez que o conteúdo será retomado com novos nu-
ances ou novos ângulos.
● Ações problematizadoras: se o professor tem uma atitude ime-
diatista de dar respostas prontas ou de finalizar um jogo sem
60 solicitar desafios de seus alunos, incorre no erro de impedir a
criança de pensar, de buscar suas respostas. As atividades lúdi-
cas devem oportunizar aos alunos novas descobertas.
● Ação-reflexão-ação: cabe ao professor buscar em diversas
fontes, materiais que possam auxiliá-lo em sua prática. É ne-
cessário ter sempre em mente que atividades lúdicas podem
(e devem, sempre que possível) ser interdisciplinares, vista a
abrangência maior de possibilidades de aprendizagem, por
parte do aluno, e de possibilidades de desdobramentos da
aula, por parte do professor.
● Conteúdos diversificados e significativos: vincular os conteúdos
a situações do dia a dia (assim como as atividades lúdicas) pode
ser um elemento facilitador para a aprendizagem do aluno.
● Pesquisa e interação interdisciplinar: a pesquisa é importante
em qualquer ação humana e não poderia ser diferente na es-
cola. A busca em diferentes fontes e de diferentes formas (e aí
se encontram as atividades lúdicas) abre várias perspectivas e
um enriquecimento no campo de aprendizagem (adaptado de
GALLARDO, 1998, p. 46-48).
FAEL

Capítulo 5
Os princípios anteriores elencam vários pontos importantes para

os professores que farão uso dos recursos lúdicos como auxiliares
(e muitas vezes principais) elementos de aprendizagem de seus alunos.
Com relação ao uso de jogos nas atividades educativas, destacamos:
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamen-
tações, que são adaptadas em função das condições de espaço
e material disponíveis, do número de participantes, entre ou-
tros. São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo
ou recreativo em situações festivas, comemorativas, de confra-
ternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo
e diversão. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras
regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as
brincadeiras infantis de modo geral (BRASIL, 1997, p. 32).
Convém destacar a relevân-

cia da postura do próprio pro- Saiba mais
fessor neste contexto: muito do A reflexão na ação é a reflexão desencadeada
sucesso da sua aula dependerá durante a realização da ação pedagógica, so-
das ações do professor quando da bre o conhecimento que está implícito na ação.
utilização dos jogos. Calma, in- Um dos maiores estudiosos acerca desse assun-
centivo, boa comunicação e en- to é Donald Shun. Saiba mais acessando o site 61
<http://www.ipv.pt/millenium/17_ect9.htm>.
trosamento com seus alunos são
aspectos que não podem ser es-
quecidos quando se escolhe uma metodologia lúdica de trabalho. Muitas
vezes, em uma discussão nas atividades lúdicas, o aluno aprende muito
mais do que o conteúdo proposto por seu professor, como destacamos:
“Na situação de jogo, muitas vezes, o critério de certo ou errado é deci-
dido pelo grupo. Assim, a prática do debate permite o exercício da argu-
mentação e a organização do pensamento.” (BRASIL, 1998, p. 46).
A compreensão do aluno, o autocontrole e o respeito por si pró-
prio, além da facilidade de construir uma estratégia vencedora, levantar
hipóteses e o aumento da capacidade comunicativa são aspectos que o
professor pode analisar e avaliar (BRASIL, 1998).
Destacamos, ainda, a necessidade da formação do professor, do
interesse desse profissional em buscar jogos e atividades lúdicas diversas
que possam atender às especificidades do que se ensina e às caracterís-
ticas de seus alunos, compreendendo que não há restrição a “como”
usar as atividades lúdicas, somente existem alertas do que seria mais
adequado naquele contexto.

Os jogos educativos, portanto, podem ser utilizados como sensi-

bilização para um projeto de trabalho, assim como para introdução de
um conteúdo. São igualmente eficazes como fixação de aprendizagem
ou para aprofundamento de conteúdos já trabalhados. (KISHIMOTO,
2006). Convém destacar que, mesmo com enfoque nos conteúdos tra-
balhados na escola, do ponto de vista do aluno, o jogo é sempre desafia-
dor, é um meio para atingir algo para si mesmo, seja uma nova aprendi-
zagem, uma nova técnica ou um prazer vivenciado.
O jogo, como função de aprendizagem, desempenha duas fun-
ções: a lúdica e a educativa. Como função lúdica, entende-se aquela
que propicia a diversão, prazer e até desprazer. Já a função educativa faz
com que o lúdico auxilie o aluno a completar seus saberes, sua apreen-
são de mundo (KISHIMOTO, 2006).
A escolha do jogo deve ser criteriosa, como destacamos ao lon-
go desse capítulo. Há ainda critérios que podem ser utilizados para
uma adequada escolha de elementos lúdicos para o contexto escolar
62
(CAMPAGNE apud KISHIMOTO, 2006, p. 20).
1. Valor experimental: aqueles elementos que possibilitam a ex-
ploração e a manipulação.
2. Valor da estruturação: elementos lúdicos que dão suporte à
construção da personalidade infantil.
3. Valor da relação: quando os elementos lúdicos escolhidos pelo
professor possibilitam que as crianças entrem em contato com
seus pares e adultos, com objetos e com o ambiente em geral
para propiciar o estabelecimento de relações.
4. Valor lúdico: cabe ao professor avaliar se os elementos escolhi-
dos possuem as qualidades que estimulam o aparecimento da
ação lúdica.
Além desses quatro elementos, cabe ao professor, quando na esco-
lha dos jogos para seus alunos, levar em conta níveis de interesse, idade,
adequação com conteúdos, relevância com os temas estudados, sempre
lembrando de explicar bem as regras do jogo (com linguagem clara e
adequada à idade) e, se preciso, discuti-las com seus alunos.
FAEL

Capítulo 5

Jogos são realmente bons elementos para ensinar às crianças no-
ções de justiça, como vimos na seção acerca do jogo enquanto recurso
pedagógico. Sugerimos a organização de um jogo em sala de aula
(é possível optar por algum dos muitos descritos nos capítulos deste
livro, por exemplo).
Na verdade, nessa proposta, o jogo não é o mais importante e,
sim, as posturas dos alunos. O professor deve orientar seus educandos a
lidarem com as sensações de vitória e de derrota, sem que, com isso, o
outro participante (às vezes do time contrário, às vezes parte da mesma
equipe) seja humilhado ou ofendido.
Síntese
A proposta deste capítulo foi caracterizar a atividade lúdica como 63
um possível elemento pedagógico. Foram destacados tópicos que o pro-
fessor deve levar em conta para realizar uma boa escolha e aplicação de
jogos no cotidiano da sala de aula, de forma lúdica, agradável e interes-
sante, condizente com suas atividades pedagógicas, mas sem deixar de
considerar o lúdico com suas especificidades.

Jogos e
recreação 6
A s atividades lúdicas assumem várias facetas, dependendo do
uso que se dá a elas. Educação, passatempo e recreação são alguns dos
motivos que levam jogos, brincadeiras, ou mesmo dinâmicas de grupo,
às mais variadas propostas. Neste capítulo, serão enfocadas algumas al-
ternativas lúdicas como elementos recreativos.
Atividades recreativas
65
Segundo Leandro (2009), existem vários tipos de atividades recrea-
tivas que podem ser divididas nas seguintes faixas etárias:
● adulta – para maiores de dezoito anos;
● infantojuvenil – para crianças de oito a doze anos;
● juvenil – para jovens acima de doze anos;
● infantil – para crianças até os sete anos;
● mista – para várias faixas etárias, como pais e filhos juntos;
● terceira idade ou idade especial – para idosos.
O autor destaca que, quanto ao espaço destinado às recreações,
podemos considerar espaços internos e externos. Temos como espaço
interno: salas de festas; ginásios esportivos; salas de ginástica, salas de
musculação; salas de danças modernas ou clássicas; salas de música; sa-
las de leitura; salas de projeção; piscinas térmicas, saunas, duchas; salões
de jogos (sinuca, bilhar, tênis de mesa, totó, bilhar, boliche, etc.); salões
de jogos de mesa (buraco, biriba, paciência, xadrez, dama, etc.); estan-
des fechados (tiro ao alvo e arco e flecha); sala de jogos eletrônicos.

Como espaços externos, são considerados: campos (futebol, bei-

sebol, golfe, etc.); quadras poliesportivas (esportes individuais e coleti-
vos); playgrounds infantis; piscinas; pátios para comemoração de datas
especiais; pistas de atletismo; hortos com pistas diversas, quadras, lagos,
ciclovias, etc.
Gincanas
Em linhas gerais, gincanas são competições em que os participan-
tes precisam cumprir atividades predeterminadas. Há várias formas de
gincana que podem ser desenvolvidas em espaços internos e externos,
inclusive escolares.
Existem muitas formas de se realizar uma gincana, fora ou dentro
da escola. Pela infinidade de provas que podem ser propostas, a classifi-
cação não é tarefa fácil. Porém, via de regra, as atividades propostas em
uma gincana enquadram-se nas classificações descritas a seguir.
66
São aquelas atividades em que o organizador solici-
ta que as equipes apresentem seus componentes,
esportIvas
para realizarem uma prova esportiva tradicional ou
prova adaptada.
São provas que visam testar os conhecimentos
gerais dos gincaneiros, mediante perguntas e pro-
blemas. Em geral, existem dois tipos de provas
culturaIs
culturais: as culturais normais e as culturais rápi-
das; a diferença entre elas é o tempo destinado à
resposta.
É o tipo de prova em que o organizador solicita al-
gumas coisas (coleções, animais, fotos, raridades,
objetos exóticos, etc.), que os gincaneiros devem
de busca
apresentar no tempo estipulado. Em geral, existem
dois tipos de provas de buscas: buscas (tradicio-
nais) e buscas rápidas.
São provas que têm como objetivo principal tes-
tar a capacidade de criação e de interpretação dos
artístIcas
gincaneiros. Em geral, existem três tipos de prova
artística: interpretação, caracterização e criação.
FAEL

Capítulo 6
São provas que têm cunho social e beneficente,

visando auxiliar pessoas e instituições de carida-
de. Essas provas servem, também, para fazer com
que os gincaneiros tenham um contato mais próxi-
FIlantrópIcas
mo com a realidade social, neles despertando um
sentimento de caridade e solidariedade em relação
aos menos favorecidos. Em geral, essas provas são
de dois tipos: doação e visita.
É uma prova em que o organizador lança algumas

caça ao pistas em forma de charadas, enigmas ou fotos
tesouro que devem ser decifradas pelos participantes. A
cada pista decifrada, uma nova pista se abre.
67
Fonte: KMC (2010).
Dica de Filme
O código Da Vinci. O famoso simbologista e professor Robert Langdon (Tom
Hanks) é convocado a comparecer ao Museu do Louvre certa noite, onde o
curador foi assassinado, deixando para trás um rastro de pistas e símbolos
misteriosos.
Com a própria vida em jogo e a ajuda da agente Sophie Neveu (Audrey
Tautou), criptóloga da polícia, Langdon descobre uma série de mensagens
atordoantes ocultas nas obras de Leonardo Da Vinci, que levam a uma so-
ciedade secreta cuja missão é proteger um segredo secular que permanece
guardado há 2 mil anos. O casal se lança em uma emocionante gincana pe-
las ruas de Paris, Londres e pela Escócia, coletando pistas, ao mesmo tempo
em que tenta, desesperadamente, decifrar o código que revelará segredos
que podem abalar os alicerces da civilização.

O filme, sucesso de bilheteria, é um excelente exemplo de gincana de caça

ao tesouro.
O CÓDIGO Da Vinci. Direção de Ron Howard. Estados Unidos: Columbia
Pictures; Imagine Entertainment: Sony Pictures Entertainment; Columbia
Pictures; Buena Vista International, 2006. 1 filme (152 min), sonoro, leg-
enda, color.
Dica de Filme
Exemplos de provas que podem ser realizadas em gincanas

Os exemplos a seguir foram adaptados do site Klã master of computer
e podem ser conferidos no link <http://kmc.com.br/kmc/modules.php?
op=modload&name=Sections&file=index&req=viewarticle&artid=10>.
Provas esportivas
68 Saiba mais
Tradicionais: futebol, han-
Um exemplo de gincana solidária pode ser
conferido no site <http://websmed.portoa-
debol, vôlei, ciclismo, boliche.
legre.rs.gov.br/escolas/eventos/gincana_soli- Adaptadas: vôlei com bola
daria2009/noticias.htm>. Realizada em Porto grande de plástico; futebol com
Alegre, promovida pela Secretaria Municipal
atletas com as pernas amarradas
da Educação, a gincana solidária movimentou
estudantes, professores e comunidade de 22
(dois atletas, em um amarra-se a
escolas em atividades que envolveram ações perna esquerda com a perna direi-
lúdico-sociais. O objetivo do evento foi desper- ta do outro); corrida de pogobol
tar a solidariedade no universo escolar, abrin- (os participantes disputam uma
do espaço para a aproximação entre alunos e corrida com uma bola presa entre
comunidade escolar. seus pés); cabo de guerra; bola ao
cesto com os olhos vendados.
Provas culturais
Os participantes deverão demonstrar seu conhecimento sobre fu-
tebol, sobre diversos países ou sobre outra temática pertinente. É ne-
cessário observar que, ao elaborar as questões, deve ser levado em conta
o tempo que a resposta demanda. Para questões que demandem mais
FAEL

Capítulo 6
pesquisa, deve-se dar mais tempo para a resposta, para questões mais
simples a resposta pode ser imediata ou em poucos minutos.
Buscas
Buscas (tradicionais): o organizador solicita, por meio de uma lis-
ta ou individualmente, os itens que devem ser apresentados e estipula
algumas horas como prazo para apresentação. As solicitações devem ser
de nível médio e difícil.
Exemplo de buscas (tradicionais):
● apresentar uma foto de alguma autoridade da cidade, vestido
com a camiseta da equipe;
● apresentar a maior coleção de cartões telefônicos;
● apresentar um carro antigo;
Buscas rápidas: as equipes recebem da organização uma listagem
de itens que devem ser apresentados no tempo determinado. Ganha a
equipe que primeiro trouxer o que for pedido.
69
Alguns exemplos de buscas rápidas:
● apresentar uma bola 8 de sinuca;
● apresentar uma revista de circulação nacional do ano 2000;
● apresentar alguém que tenha a foto de algum religioso na
carteira.
Artísticas
Como destacado anteriormente no quadro, as provas podem ser
de interpretação, caracterização e criação. Sugerimos, para o primeiro
caso, os seguintes exemplos:
● que os participantes interpretem uma música ou determinada
peça de teatro (que pode ser infantil, como Os três porquinhos);
● que apresentem uma peça teatral sobre a cidade da gincana;
● que apresentem uma dublagem de um cantor famoso/música
famosa;
● que elaborem um videoclipe sobre gincanas.

As provas de caracterizações demandam que os participantes ve-

nham caracterizados e desfilem.
Exemplos:
● caracterizar um componente de telefone celular;
● caracterizar um componente de Pato Donald;
● caracterizar um componente de Barbie ou de algum persona-
gem conhecido.
Já nas provas de criação os participantes precisam demonstrar sua
criatividade e uso de materiais (que devem ser reciclados, valorizando a
questão da preservação do meio ambiente) Alguns exemplos:
● fazer uma maquete do portal da cidade;
● fazer uma escultura somente com palitos de fósforo;
● construir a réplica de um carro com caixas de papelão;
● elaborar uma escultura utilizando latinhas de refrigerante.
70 Filantrópicas
Em geral, essas provas são de dois tipos: doação e visita. Para as
provas de doação, sugerimos como exemplos:
● arranjar 20 doadores de sangue para bancos de sangue;
● doar 10 cobertores e 50 brinquedos em bom estado;
● doar 50 kg de farinha de trigo, 50 kg de arroz e 50 kg de
feijão;
● doar 30 tubos de pasta de dente, 50 sabonetes e 100 rolos de
papel higiênico.
Já as provas de visita podem ser:
● Visitar, durante a Páscoa, asilos ou creches da comunidade,
promovendo uma tarde festiva.
● Fazer uma apresentação teatral infantil nas instituições que
atendem doentes ou idosos.
● Promover uma visita do Papai Noel, levando presentes para
crianças internadas.
FAEL

Capítulo 6
Caça ao tesouro
A caça ao tesouro é um tipo de gincana bastante personalizada, na
qual as pistas a serem seguidas dependem basicamente do tema escolhi-
do e do local onde ela for realizada. No endereço <http://www.scribd.
com/doc/6725005/CACA-AO-TESOURO> você pode conhecer uma
interessante caça ao tesouro que foi elaborada com questões da Bíblia.
É vasta a literatura virtual sobre gincanas. O leitor concordará que
um simples toque nas páginas de busca da internet pode resultar em
várias sugestões de gincanas. Esperamos que as sugestões encontradas
aqui sejam um impulso para a busca e o encontro de grandes ideias de
gincanas para serem realizadas nos momentos de recreação propostos
nas escolas e fora delas.
Oficina de dobraduras
O uso de dobraduras na educação, principalmente como parte do
ensino da geometria e de noções matemáticas, é bastante conhecido por
grande parte dos professores. Dobraduras são atividades que requerem 71
diferentes graus de habilidade motora. Como conceituação, podemos
considerar que dobradura é uma técnica na qual são dobrados papéis
sem cortá-los e, assim, são criadas peças. Dobrar papéis e criar peças
é uma atividade que data de muitos anos. Segundo Oliveira (2004),
Friedrich Fröebel (1782-1852), famoso educador alemão, já citado
neste livro, criador dos primeiros jardins de infância (kindergardens),
já destacava o uso da dobradura, elencando três estágios nos quais ela
poderia ser utilizada.
● Dobras de verdade: que trabalhavam com a geometria ele-
mentar, com a intenção de que as crianças descobrissem por
si só os princípios da geometria.
● Dobras da vida: noções básicas de dobradura têm como fina-
lidade chegar às dobras tradicionais de pássaros e animais.
● Dobras da beleza: as crianças eram encorajadas a guardar
suas coleções de dobras em álbuns ou em caixas. Muitas co-
leções datam do século XIX e alguns desses álbuns podem ser
encontrados em museus da Europa, como lembra a autora.

Um tipo de dobradura bastante conhecido é o origami e em parte

se assemelha às dobras da vida propostas por Froebel. A palavra origami
tem sua origem nos vocábulos japoneses: oru (dobrar) e kami (papel).
Como o nome indica, origami é a arte da dobradura e da criação de
formas.
As oficinas de dobraduras podem ser propostas como recreação ou
como auxiliar nos conteúdos curriculares, principalmente na geome-
tria. A seguir, apresentamos um exemplo de dobradura que pode ser
utilizado em sala de aula de Educação Infantil.
72
É importante lembrar que, quando fizer uso das dobraduras, o

professor deve contextualizar sua aula, fazer aquela dobradura ser parte
de uma história, por exemplo. Assim, os alunos se envolvem, reconhe-
cem a dobradura como parte de um contexto e não somente como um
ato mecânico isolado.
Reflita
Reflita
Uma oficina de dobraduras foi usada em uma capacitação de profes-
sores, em 2007. A atividade consistia na proposta, por parte de pro-
fessores universitários, da concefcção de origamis para professores
de matemática das escolas públicas. A ideia central era a revisão de
FAEL

Capítulo 6
conceitos de geometria. A proposta foi feita pela Universidade Fede-

ral de Minas Gerais e teve por objetivo possibilitar aos docentes uma
forma lúdica de estudar conteúdos de suas disciplinas. Veja mais sobre
isso no site <http://www.ufmg.br/online/arquivos/005920.shtml>.
O que você leitor pensa sobre a aproximação dos professores das uni-
versidades com os professores das escolas públicas do país? Será possí-
vel rever práticas com auxílio de outros profissionais?
Reflita
Reflita
Recreio orientado
A palavra recreio vem de “recrear”, divertir-se; e nas realidades es-
colares é exatamente isso o que acontece. Ao longo dos minutos de
recreio, as crianças liberam as energias contidas nos muitos momentos
que passam estudando em sala de aula, e o que se vê é muita algazarra 73
e agitação. Como era de se esperar, a junção de muitas crianças nos
ambientes do recreio (nem sempre com estrutura que suporta a todos
em dia de chuva, por exemplo) causa alguns conflitos. Em algumas
realidades escolares, o recreio era um verdadeiro pesadelo.
Um projeto de recreio dirigido pode ser feito de várias formas, levan-
do em conta a realidade escolar e a necessidade da intervenção. Apresen-
tamos algumas alternativas, encontradas no site da Escola Municipal Cy-
ríaco Félix de Toledo (CYRÍACO, 2009): <http://www.cyriaco.com.br/
corumba/index.php?option=com_content&view=article&id=63:rec-
dirigido&catid=37:proj-ens-fund-ii&Itemid=63>.
Poderão ser desenvolvidas pequenas oficinas ou “ilhas culturais”
para confeccionar ou desenvolver as atividades, tais como:
● jogos de mesa – dama, dominó e botão;
● dança – Hip hop;
● confecção de bonecos – bexiga e trigo;

● colares de revistas (cola branca, tesoura, revistas, régua, mi-

çanga e palito de churrasco sem ponta);
● pipa (taquara, cola branca, papel de seda e linha);
● criação com argila;
● criação com massa caseira (trigo, sal e tinta guache);
● bonecos de jornal;
● dobraduras;
● brinquedos com garrafa pet;
● dança improvisação;
● criação/percussão corporal (parlenda);
● boliche (garrafa pet);
● bonecos com fuxico (linha, retalho, miçangas e agulhas);
● flores de fuxico (retalhos de pano, linha, guache, tesoura, pre-
74 silha e cola quente);
● futebol;
● ping pong;
● pintura (cola colorida e tinta guache);
● dança contemporânea.
Saiba mais O recreio dirigido é uma
Uma colônia de férias para meninos em situ- forma de recreação que acon-
ação de abandono e risco? É isso que propõe tece no ambiente escolar, mas
um projeto na cidade de Goiânia. Segundo que não prevê o ensinamento
Lazzaroti Filho (2000), a proposta é desenvolvi- de nenhum conteúdo, somen-
da a partir da compreensão crítica do lazer- te baseia-se na melhoria do re-
educação como uma forma de intervenção
lacionamento entre as pessoas
social, em que são apresentados elementos
daquela instituição, principal-
como: planejamento coletivo, a construção de
regras e o desenvolvimento por meio de áreas
mente as crianças. O importan-
temáticas. Saiba mais sobre esse interessante te é que cada escola escreva seu
exemplo no endereço <http://www.revistas.ufg. projeto de recreio, com base na
br/index.php/fef/article/viewArticle/35/2663>. sua realidade; assim, as chances
de sucesso serão maiores.
FAEL

Capítulo 6
Colônia de férias
Para muitos pais, quando chegam as férias escolares, apresenta-se
um grande problema: o que fazer com as crianças em casa. Algumas
escolas e instituições, como clubes e associações, oferecem uma colônia
de férias.
Enquanto conceito, a colônia de férias é um espaço que se destina
ao lazer de pessoas em seus períodos de férias. Nas colônias, os partici-
pantes contam com monitores (que podem ou não ser professores), que
propõem atividades e desafios.
Saiba mais
Para crianças, existem mui- Em Santa Catarina, uma instituição promove
tas colônias de férias no país e colônia de férias para crianças com deficiên-
muitas delas são realizadas em cia mental. A iniciativa defende princípios da
escolas. É necessário atentar inclusão e possibilita também aos participantes
para o fato de que as colônias o conhecimento e a convivência com pessoas
são locais de lazer e, mesmo re- diferentes, além da família, desenvolvendo
amizades, aumentando a autoestima e a
alizadas em instituições educa-
autonomia pessoal. Para conhecer melhor esse
tivas, têm como característica a 75
projeto, acesse o site <http://www.voluntario-
pura diversão. semacao.org.br/blog/voluntariado-line/colonia-
A seguir, apresentamos al- de-ferias-para-criancas-com-deficiencia>.
gumas sugestões de atividades a
serem realizadas em uma colônia de férias: torneios esportivos, passeios
ecológicos por trilhas e parques, piqueniques, visita a chácaras da re-
gião, cinema, culinária infantil, brincadeiras em brinquedos infláveis,
brincadeiras de brinquedos cantados, incentivo da criança às artes,
como dança, teatro, origami e arte circense. Atividades culturais, espor-
tivas e recreativas, para atender às diversas faixas etárias das crianças e
suas particularidades.
É bastante pertinente que as propostas de atividades da colônia de
férias prevejam atividades para os dias de chuva, em que pode ocorrer
(BOM JESUS, 2010):
● oficina de pintura
● oficina de Capoeira
● jogos cooperativos

● teatro de fantoche
● jogos de mesa (dama, trilha, xadrez, quebra-cabeças, dominó,
lince, puxa batatinha, etc.).
Qualquer que seja a atividade proposta, deve estar adequada à fai-
xa etária da criança, além de ser possível de realização no local proposto
(cuidado com pisos, que podem ser escorregadios). A colônia de férias
tem tudo para ser um ambiente agradável de diversão, mas isso requer
de seus planejadores compromisso e responsabilidade com o bem-estar
da criança.

Quando um aluno teve o nariz quebrado durante o recreio, foi
preciso a ação intencional da escola em um projeto que tornasse esse
momento menos perigoso. Em Curitiba, uma escola estadual teve de
76 propor o “recreio dirigido” como forma de “acalmar” as crianças, que
muitas vezes corriam desgovernadas.
Com a intenção de organizar melhor o tempo, a proposta da di-
reção para os professores era de que fossem oferecidas às crianças ou-
tras formas de diversão durante o recreio. Após o lanche, elas recebiam
jogos e também brinquedos feitos de material reciclado por algumas
crianças de classes formadas pelos alunos especiais da escola.
“Levamos em conta a importância de resgatar brincadeiras que
garantam atividades saudáveis, educativas e prazerosas que despertem
nas crianças valores como a tolerância, respeito, cooperação e diálogo”,
conta a diretora. Os resultados já podem ser percebidos por toda a equi-
pe pedagógica da escola. A diretora afirma, também, que o benefício
para os alunos é visível. “Eles estão adorando, são bem mais tranquilos
e nós estamos muito satisfeitos”, diz.
As crianças realmente gostam da novidade, provando que o fi-
nal da correria não significa o fim da diversão. O leitor pode obter
maiores informações sobre esse exemplo de transição da teoria para
a prática no site <http://www.aen.pr.gov.br/modules/noticias/article.
php?storyid=4292&tit=Escola-estadual-cria-projeto-para-o-recreio>.
FAEL

Capítulo 6
Síntese
Este foi um capítulo de muita recreação. Foram oferecidas como
propostas para momentos de recreação, na escola e fora dela, as ativi-
dades de gincana, oficinas de dobraduras, recreio dirigido e colônia de
férias, com exemplos práticos de cada uma delas.
77

Práticas de
ludicidade na
Educação Infantil 7
A proposta deste capítulo é oferecer subsídios ao trabalho práti-
co do professor da Educação Infantil. Para tanto, serão oferecidos jogos
e atividades que podem ser desenvolvidos nas salas de aula com crian-
ças pequenas, como recreação ou trabalho com inserção de conteúdos,
como destacado nos capítulos anteriores.
Atitudes facilitadoras por parte do professor e o

79
uso de materiais
Uma das considerações relevantes com relação ao uso de jogos e
brincadeiras na Educação Infantil diz respeito ao papel do professor.
É fundamental que o profissional, ao propor brincadeiras, considere
a criança como um ser integral em desenvolvimento e esforce-se para
oferecer amplas e diversificadas oportunidades para que esse processo
ocorra (MELHADO, 2001).
Ao educador, cabe conhecer suas crianças, antecipar suas reações e
escolher atividades que sejam interessantes à faixa etária e àquele grupo
em particular. É necessário utilizar materiais que provoquem reações na
criança, que sejam interessantes e desafiadores.
Reflita
Reflita
Muitos educadores, quando questionados sobre o uso de materiais nas
aulas, utilizam a desculpa de que suas escolas não têm materiais sufi-
cientes para as crianças e, por isso, não os utilizam.

A reflexão que pedimos aqui é sobre a infinidade de materiais não con-

vencionais que podem auxiliar o desenvolvimento de uma proposta lú-
dica: garrafas, pneus, fitas, canos de vassoura, potes, chocalhos, panos
são excelentes recursos e estão sempre disponíveis, basta querer utili-
zá-los. Com tantas possibilidades, não é mais possível aceitar desculpas
de profissionais que não utilizam materiais em suas aulas, concorda?
(ARRIBAS, 2002, p. 16).
Reflita
Reflita
Em linhas gerais, sugerimos que o material escolhido nos jogos e
brincadeiras cumpra as condições que elencamos a seguir.
o materIal deve a crIança FavorecImento

Favorece o desenvol-
Move-se de forma
Provocar a criança. vimento orgânico e
80 contínua e variada.
funcional.
Modificam-se os des-
locamentos, melhora a
Constituir obstáculos. Tenta. Consegue. Trepa.
coordenação, melhora
o equilíbrio.
Diferencia tamanhos,
Melhora a coordenação
Ser manipulável. texturas, pesos; lança,
dinâmica e específica.
conduz, golpeia.
Coloca-se à frente,
atrás, à direita, à
Melhora a organização
Transformar o espaço. esquerda, etc. Calcula
espacial.
distâncias, percebe
ordenações.
Percebe intensidades,
percebe durações, Melhora-se a organiza-
Produzir sons.
diferencia estruturas ção temporal.
rítmicas.
Progride no desenvol-
Estimular a imaginação. Cria movimentos. vimento intelectual e
afetivo.
Fonte: ARRIBAS (2002, p. 17).
FAEL

Capítulo 7
O quadro anterior relaciona características que devem possuir os

materiais, especialmente na faixa etária de 0 a 5 anos, com relação às
ações das crianças, e qual seu avanço em termos de desenvolvimento.
Ao optar por materiais adequados, o professor terá avançado em dire-
ção ao sucesso de suas propostas de brincadeiras. Outro avanço consi-
derável será o das atitudes que o educador tomar antes, durante e após
a execução dessas atividades.
De forma geral, as atitudes do educador de crianças de 0 a 5 anos
remetem ao modelo educativo de sua escola, mas atendendo ao propósito
da educação integral. Espera-se do professor (ARRIBAS, 2004, p. 31):
● atitude de respeito e confiança nos meninos e meninas – o
respeito é fundamental em todas as atividades da escola; aqui
se está destacando a importância das atitudes do professor de-
monstrarem que ele compreende as diferenças entre meninos
e meninas e as respeita como são.
● atitude de estima e afeto que favoreça um clima de bem-es-
tar – lembrar sempre que o jogo é um momento de lazer, que
deve ser agradável. O clima em que são praticados os jogos na 81
Educação Infantil deve ser tranquilo, o professor deve lembrar
que, por conta da faixa etária, nem sempre as crianças corres-
ponderão à ideia ou ao desenvolvimento do jogo (alguns se
interessam mais, outros estão cansados, querem dormir, ou-
tros choram) e, mesmo assim, sentindo o clima, o professor
deve decidir mantê-lo ou alterá-lo.
● atitude de investigação e de aperfeiçoamento permanente
– professores precisam estudar para melhorar suas práticas.
Hoje em dia há vasta literatura na área de jogos e de Educa-
ção Infantil (e recomenda-se especialmente as utilizadas nesse
capítulo) que podem propor jogos e brincadeiras interessantes
que o professor pode fazer com seus alunos. Não há como
supor que um professor de Educação Infantil pare de estudar
e atualizar-se, considerando os dias de hoje, o volume e a ra-
pidez com que as informações chegam até nós.
● atitude aberta a todas as inovações que possam melhorar a
aprendizagem dos alunos – vídeos, TVs, clipes musicais e jo-
gos. Cada vez mais estamos diante de inovações tecnológicas,

em um ritmo frenético. Atualmente, é possível e considerável

que o professor da Educação Infantil utilize essas inovações
para compor suas aulas. Aceitar inovações e utilizá-las na sua
prática é uma das tarefas do professor contemporâneo.
● atitude de respeito ao próprio trabalho e aos demais – o
fato de trabalhar com crianças pequenas não pode, em ne-
nhum aspecto, caracterizar uma educação de baixa qualidade.
O respeito que o professor deve ter para com seus alunos e
colegas pressupõe que há compreensão da importância do tra-
balho de todos na educação das crianças de 0 a 5 anos.
Como percebemos, as atitudes enfocadas acima não devem ser
realizadas somente nos momentos em que se propõe jogos e brincadei-
ras para crianças, mas, sim, a todo momento na escola. O que preten-
demos destacar foi o fato de que, com confiança nas crianças, afeto,
atualização permanente, aceite de inovações e atitudes de respeito aos
demais colegas, os professores terão melhores resultados em suas salas
também quando propuserem jogos e brincadeiras para seus alunos.
82 Feitas as considerações sobre a atitude do professor quando propu-
ser jogos e brincadeiras para seus alunos, ofereceremos, agora, algumas
alternativas de jogos e brincadeiras para crianças da Educação Infantil.
Jogos e brincadeiras para crianças de 0 a 3 anos

a) Mostrar no próprio corpo
As crianças estão sentadas em círculo. Cada criança tem uma bola
pequena. Com ela, deve percorrer toda sua superfície corporal até
que o professor nomeie alguma parte do corpo conhecida. Nesse mo-
mento, as crianças devem levar a bola à parte do corpo mencionada
e ficarem imóveis. Caso os alunos sejam bebês, o próprio professor
deve rolar a bola no corpinho da criança e ir nomeando partes do
corpo (pé, mão, olho, nariz, etc.).
b) Árvores ao vento
As crianças representam as árvores. Quando o adulto imitar o
som do vento, as árvores se movem. O vento para, as árvores
ficam quietas.
FAEL

Capítulo 7
c) Explosão de balões2
As crianças, de cócoras, representam um balão murcho. O pro-
fessor sopra e os balões começam a encher (levantando os braços,
erguendo-se) e, de repente, explodem (em uma salva de palmas ou
com alegria, com as mãos para cima e em pé).
d) Brincadeiras de cuidar
Sentar no chão com o bebê e colocar ao seu lado dois ou três bi-
chinhos de pelúcia. Deve escolher um bichinho e abraçá-lo, di-
zendo palavras carinhosas: “é gostoso brincar com você”, “adoro
te abraçar”, “quer dormir? Vou te ajudar”. Após fazer isso com os
bichinhos, o professor pode fazer com a criança e, em um terceiro
momento, deixar que a própria criança faça o mesmo com o brin-
quedo. O jogo consiste na repetição, por parte da criança, do que
o adulto faz. Mas isso não é imediato, é preciso que o professor
repita várias vezes para que a criança apreenda e copie os gestos.
e) Brincadeiras de esconde-esconde
Antes de descrever esta atividade, devemos lembrar que as crianças 83
de até um ano e meio, aproximadamente, acham que, quando estão
com os olhos tampados, não estão sendo vistas. É possível brincar de
esconde-esconde colorindo os olhos com as mãos, colocando uma
toalha na frente do rosto, escondendo-se atrás da porta ou de um
móvel grande e depois reaparecendo, pondo as mãozinhas da crian-
ça em cima dos olhos dela e depois retirando-as; cobrindo um brin-
quedo ou bichinho de pelúcia com algum lenço e depois tirando-o
de lá; desenhando um rosto no seu polegar (ou usando um fantoche
de dedo) e escondendo-o embaixo dos outros dedos.
f) Brincar de ler
Incentive a criança a brincar com livros simples (sem muitos deta-
lhes e com figuras grandes), mas com texturas diferentes, de pano
ou de cartolina dura. Aponte as imagens dos livros e dê nome aos
vários objetos. Cante os versinhos dos livros. Varie o tom de voz,
faça caretas engraçadas ou outros efeitos especiais quando ler, e o
faça regularmente.
2 Atividades “a”, “b”, “c” adaptadas de Arribas (2002).

g) Brincar de cair3
Pegue a criança no colo e ponha-a de frente para você. Segure-a
firmemente embaixo dos braços. Repita versinhos simples, como:
“balança para cá, balança prá lá, pra baixo eu quero ir, uau, mas
sem cair”. Ao repetir as frases, incline a criança de um lado para
outro. Quando disser a palavra “uau”, abra os joelhos enquanto
segure firmemente, sem deixá-la cair realmente.
h) Toca do coelho
Dispor bambolês no pátio da escola de forma que fiquem duas
crianças em cada um e que sobre uma fora do bambolê. Ao sinal do
professor, as crianças deverão trocar de toca, entrando duas em cada
uma. Sempre sobrará uma criança fora da toca.
i) Dentro e fora
Fazer uma forma geométrica bem grande no chão e pedir que as
crianças entrem na delimitação desse espaço. Se quiser, o professor
poderá fazer outra forma dentro da que já fez em que irá pedir que
84 os alunos adentrem também, explorando, ainda, a ideia de que, se
a forma é pequena, eles ficarão apertados.
j) Coelhinho sai da toca
Uma variação da atividade anterior: são desenhadas algumas tocas
(círculos) no chão. Em quantidade suficiente para que caibam três
crianças em cada uma delas. Ao sinal do adulto que diz: coelhinho
sai da toca 1, 2, 3 e as crianças movimentam-se, trocando de tocas.
O diferencial dessa brincadeira é o fato de que as crianças estarão
juntas nas tocas, o que gerará mais proximidade e auxílio mútuo.
k) Arremesso
O professor fará uma linha no chão, usando fita crepe, e as crian-
ças deverão arremessar garrafinhas plásticas, cheias de areia, para
frente. O professor irá medir as distâncias e verificar quem conse-
guiu arremessar mais longe. Depois, em sala de aula, poderá fazer
um gráfico explicativo.
3 Atividades “d”, “e”, “f”, “g” adaptadas de Silber (2004).
FAEL

Capítulo 7
l) Pneus4
Esse objeto pode ser usado para várias brincadeiras, como pular
dentro e fora, equilibrar-se andando sobre a parte de sua lateral ou,
ainda, para ver quem consegue rolar o pneu de um determinado
lugar até outro sem deixá-lo cair.

a) Tira, tira o rabo
Dividir as crianças em dois ou três grupos. Cada grupo recebe uma
tira de papel crepom de uma determinada cor (se forem três gru-
pos deverão ser três cores), que será colocada no elástico do short
ou da calça comprida.
Dado um sinal (apito ou palma), cada participante tentará tirar a
fita dos grupos oponentes. Ganha o grupo que chegar ao final com
um número maior de participantes com a fita de sua equipe. Ob-
servação: junto com as crianças podem ser convencionadas outras
85
regras para esta atividade. Exemplo: não poderá segurar fita, não
poderá ficar encostado na parede, etc.
b) Onde está o animal
As crianças ficam dispostas em círculo e uma delas fica no meio,
com os olhos vendados. Uma criança indicada por gesto da pro-
fessora imita o som de um animal. Por exemplo: cachorro “au,
au”; a criança com os olhos vendados deverá ir em direção ao som
emitido. Podem ser feitas várias tentativas (mais ou menos três). Se
acertar quem emitiu o som, as crianças trocam de lugar. Uma delas
vai para o centro, com os olhos vendados. Observação: as crianças
que estão no círculo não podem se movimentar.
c) A galinha e os pintinhos
Colocar as crianças sentadas em círculo e uma delas no centro, com
os olhos vendados (ela será a galinha) e dois ou três objetos no chão,
próximos da galinha, que representem os pintinhos. Ao sinal da
4 Atividades “h”, “i”, “k”, “l” disponíveis no site <http://www.educador.brasilescola.com/

orientacoes/dez-jogos-brincadeiras-para-educacao-infantil.htm>.

professora (por gesto, não pelo som), uma criança levanta-se silen-
ciosamente e tenta pegar um dos “pintinhos”. Se a galinha pressen-
tir, começará a fazer “có, có, có”.
Nesse momento, todas as crianças da roda colocarão as mãos para
trás e a “galinha” tentará descobrir quem pegou seu “pintinho”.
Se descobrir, continuará sendo a “galinha”, senão, quem pegou o
“pintinho” é que será a nova “galinha”.
Observação: é possível realizar a brincadeira utilizando “outros
animais”.
d) Brincando de gato e rato
Com as crianças em pé, colocadas em círculos com cinco a seis crian-
ças, com as pernas em afastamento lateral, deixar uma criança ao cen-
tro, como “rato”, e a outra fora do círculo, como “gato”. Este último
vai tentar entrar no círculo passando pelas pernas afastadas da criança
(como se fosse túnel) para pegar o “rato”; e o primeiro vai se esforçar
para não ser apanhado, passando, para se defender, também pelo “tú-
86 nel”. Se o gato pegar o rato, os dois serão substituídos. É necessário
ter o cuidado de fazer com que todas as crianças participem.
e) Passarinho no poleiro
Deixando as crianças à vontade e tendo à vista vários objetos (como
pneus, bancos, pedaços de madeira, etc.), a professora fala:
“A criança que não conseguir se empoleirar será o passarinho”.
E, assim, por meio do comando da professora, eles trocam de polei-
ros, e o “passarinho” tentará pegar o lugar de alguém que, com os pés
no chão, não conseguiu pegar nenhum poleiro. A brincadeira segue
enquanto houver interesse e entusiasmo por parte das crianças.
f) Jogo dos animais5
O professor poderá fazer círculos de três cores no chão ou usar
bambolê de três cores (número de círculos de acordo com o núme-
ro de crianças). Cada criança escolhe o seu lugar e a professora es-
tabelece para cada cor um animal. Exemplo: amarelo – gato / azul
– cachorro / vermelho – passarinho. Regra: cada vez que o animal
5 Jogos “a”, “b”, “c”, “d”, “e”, “f” adaptados de Melhado (2001, p. 138).
FAEL

Capítulo 7
“falar”, os que o representam deverão trocar de lugar fazendo a sua

voz. Os outros animais não deverão sair do seu lugar.
A professora poderá criar uma história envolvendo os animais que
estão no jogo.
Observação: este jogo poderá ser substituído por frutas, personagens
de uma história, personagens criados pelas próprias crianças, etc.
g) Localizando partes do corpo
Em círculos, o professor orienta as crianças de que, ao seu sinal
sonoro, devem colocar a mão na parte do corpo que ele mencionar
(é aconselhável que, em função da idade das crianças, as partes
sejam repetidas várias vezes para total fixação). Sugestão de par-
tes do corpo: testa, boca, olhos, orelha, nariz, barriga, costas, pés,
pernas (há variações dessa atividade também com músicas, como
“Cabeça, ombro joelho e pé” (letra em <http://letras.terra.com.
br/xuxa/769665/>) ou “Minha boneca de lata” (disponível no site
<http://letras.terra.com.br/xuxa/1346675/>).
h) Passeio vendado 87
Traça-se linhas retas no chão ou utiliza-se as linhas da quadra de

esportes. As crianças formam pares. Uma criança de cada par deve
caminhar por cima da linha, sem olhá-la. Seu colega avisa quando
sai do traçado.
i) Raposas e lobos
As crianças sentam-se no chão, em pares, costas contra costas. O
professor as nomeia, uma é a “raposa”, outra é o “lobo”. O adulto
diz “raposa”e ela escapa com o lobo em sua perseguição. Quando
uma criança pega a outra, ambas sentam-se no chão prontas para
começar novamente. O professor dá um sinal, depois de alguns
instantes, para que as que foram apanhadas também se sentem,
junto com seus perseguidores.
j) Carrossel de cores6
As crianças formam uma roda e giram em torno do professor que fi-
cou no meio. O adulto (que pode ser substituído por outra criança)
6 Atividades “g”, “h”, “i”, “j” adaptadas de Arribas (2002).

conta uma história. Quando na história aparece o nome de uma cor,

as crianças soltam-se da roda e vão correndo tocar um objeto que
seja da cor mencionada. O professor as persegue tentando pegar as
crianças que não estejam tocando na cor mencionada. É necessário
observar que, quanto mais novas são as crianças nessa atividade, mas
demorada vai ser a volta delas ao jogo. Nesse caso, é melhor que as
crianças caminhem pela sala.
l) Brincadeiras com cordas
Andar, com as pernas abertas, sobre uma corda esticada no chão,
procurando seguir determinado ritmo, que poderá variar do mais
lento ao mais rápido (utilizar recursos como palmas, batidas de pé,
sons de instrumentos musicais, para marcar o ritmo).
m) Jogos de adivinhação
O adulto diz: “estou pensando na parte do meu corpo que serve
para ver. Qual é?” As crianças tentam adivinhar, dizendo o nome
dessa parte do corpo. Várias questões podem ser apresentadas para
88 adivinhação, como “estou pensando na parte do corpo que serve
para... ouvir, andar, correr, pular, chutar, segurar um objeto, dese-
nhar, cheirar”.
n) Circuito
As crianças devem seguir um percurso indicado: dividido em peque-
nos grupos, brincar de trenzinho, movimentando-se segundo o per-
curso indicado pelo adulto. Sugere-se: passar entre a cadeira e a pare-
de, seguir em frente, dobrar para a direita, andar em volta da mesa.
o) Espelho7
Divididas em duplas, as crianças devem ficar uma em frente da
outra. Uma delas faz o movimento, como levantar a perna, o bra-
ço, dar um passo à frente. A criança à sua frente deve copiar o
movimento, como se fosse um espelho. Depois, altera-se quem faz
o movimento e quem copia.
A listagem de jogos, proposta neste capítulo, não tem a pretensão
de ser um manual. São apenas sugestões para o trabalho com ativida-
7 Jogos “l”, “m”, “n”, “o” adaptados de Rizzi e Haydt (1994).
FAEL

Capítulo 7
des lúdicas com crianças de 0 a 5 anos, que podem auxiliar o trabalho

escolar. Instigamos o leitor a ir em busca de outros jogos que possam
encantar crianças e ajudá-las em seu desenvolvimento.

Propondo jogos com materiais recicláveis
Nem sempre as escolas contam com materiais adequados e em nú-
mero suficiente para as crianças. Pensando nisso, propomos ao leitor
o uso de materiais reciclados nas brincadeiras, como o Boliche com
garrafa pet, uma excelente brincadeira para crianças pequenas.
Materiais:
● cinco garrafas pet de dois litros, com tampa, vazias e limpas;
● água;
● anilina colorida. 89
Encha as garrafas pet com aproximadamente 1/6 de água com ani-

lina colorida.
Feche e lacre bem.
Enfeite as garrafas pet, seguindo a cor da anilina.
Disponha as garrafas próximas umas as outras e ensine a criança a
derrubá-las usando uma bola (sugerimos que seja feita de meia). A cada
garrafa derrubada, ressalte sua cor, a quantidade de garrafas e permita
que a criança arrume novamente o jogo para continuar a brincadeira.
Síntese
Apresentar um rol de atividades lúdicas que possam ser utilizadas
com crianças de 0 a 5 anos foi a proposta deste capítulo, que ainda desta-
cou as atitudes que o professor deve tomar para que suas propostas lúdicas
sejam bem recebidas pelas crianças e tenham seus objetivos atingidos.

8
Práticas de
ludicidade no
Ensino Fundamental
A proposta deste capítulo é oferecer exemplos de atividades

práticas a serem realizadas com crianças dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Dessa forma, as atividades propostas podem ser usadas
em salas de aula e também fora delas, por aqueles que visam ao uso da
ludicidade com crianças de 6 a 10 anos.
A criança do Ensino Fundamental 91

As crianças da faixa etária compreendida entre 6 e 10 anos vivem
em intenso processo de desenvolvimento, tanto corporal como men-
tal. Antunes (2001) lembra que, além das mudanças biológicas pelas
quais elas passam, existe, também, o estímulo de fazer novos amigos
e o ambiente desafiador da escola como um todo. Nesse contexto, o
uso de jogos e atividades lúdicas pode ser um excelente meio, tanto de
desenvolvimento quanto de socialização.
Como destacamos no capítulo anterior, as atitudes do professor
farão toda a diferença na utilização das atividades lúdicas. É impor-
tante que o professor não economize elogios, que parabenize a criança
quanto às suas conquistas e esteja presente, agindo com naturalidade,
quando ela não conseguir desempenhar o que lhe foi pedido.
O emprego de jogos e brincadeiras nos anos iniciais do Ensino
Fundamental pode ser justificado por quatro aspectos (ANTUNES,
1998), ressaltados a seguir.
● Capacidade de se constituir um fator de autoestima do aluno:
é preciso que os jogos não sejam extremamente fáceis (causando

desestímulo) e nem muito difíceis, causando baixa autoestima.

Os jogos devem representar desafios intrigantes e estimulantes,
que devem contar, a todo momento, com o reforço positivo ex-
presso em gestos e palavras a cada encerramento, atitudes essas
que se transformarão em “convite” para novos jogos.
● Condições psicológicas favoráveis: jogos são um combate
à apatia, é preciso que o adulto que os propõe esteja muito
atento às condições de seus alunos no momento de sua rea-
lização. Na escola, cabe ao professor demonstrar entusiasmo,
mas também compreensão com relação às dificuldades de
seus alunos.
● Condições ambientais: um ambiente adequado é fundamen-
tal para o sucesso dos jogos. Há que se ter espaços e que este-
jam em condições de segurança e higiene. É necessário lembrar
que, durante as propostas de ludicidade, os alunos se agitam,
movimentam-se nos espaços e, nesse momento, boas condi-
ções para a realização das atividades são imprescindíveis.
92
● Fundamentos técnicos: as crianças dessa faixa etária gostam
de jogos com regras e é importante que elas sejam seguidas,
para total harmonia do trabalho. Porém, em alguma ocasião, as
crianças podem ser estimuladas a criar regras para seus próprios
jogos, o que, além de tudo, é um exercício de autonomia.
Considerados alguns aspectos que destacam o uso de jogos com
crianças da faixa etária de 6 a 10 anos, oferecemos ao leitor algumas
opções de atividades lúdicas, lembrando que se tratam apenas de ideias
que, para fazerem sentido, precisam estar em sintonia com o grupo de
crianças escolhido, principalmente com seus interesses.

a) Batata quente
O grupo fica em círculo, sentado ou em pé. Uma criança fica fora
da roda, de costas ou com os olhos vendados, dizendo a frase: “Ba-
tata quente, quente, quente... queimou!” Enquanto isso, os de-
mais vão passando a bola de mão em mão até ouvirem a palavra
FAEL

Capítulo 8
“queimou”. Quem estiver com a bola nesse momento sai da roda.

Ganha o último que sobrar. Uma opção é pedir para as crianças
mudarem o ritmo com que dizem a frase. As que estão na roda
têm de passar a bola mais rápido ou mais devagar, conforme a fala
(QDIVERTIDO, 2010a).
b) Lenço atrás
Os componentes deverão tirar a sorte para ver quem ficará com o
lenço. Deverão sentar na roda com as pernas cruzadas. Quem es-
tiver segurando o lenço corre ao redor da roda, enquanto o grupo
fala:
Corre, cutia
Na casa da tia
Corre, cipó
Na casa da avó
Lencinho na mão
93
Caiu no chão
Moça bonita
Do meu coração.
O dono do lenço então pergunta:

– Posso jogar?
E todos respondem:
– Pode!
Um, dois, três!
É necessário, então, deixar o lenço cair atrás de alguém da roda.
Essa pessoa deverá perceber, pegar o lenço e correr atrás de quem
jogou antes que este sente no seu lugar. Se conseguir pegar aquele
que jogou, ele será o próximo a jogar o lenço, se não conseguir
quem jogou o lenço continuará segurando-o para jogar atrás de
outra pessoa (QDIVERTIDO, 2010b).

c) Quem está diferente?

As crianças devem estar em círculo; um participante fica fora da
roda, com os olhos vendados. Ao sinal do professor, todas adotam a
mesma posição, menos uma, que permanece diferente das demais.
A um sinal, o jogador retira a venda e procura encontrar no círculo
quem apresenta uma posição diferente das demais. Inicialmente, a
posição da criança diferente deve ser de fácil reconhecimento, mas
depois a dificuldade deve aumentar.
d) Desvie das garrafas
O adulto deve colocar várias garrafas de plástico vazias uma ao
lado da outra (o espaço entre elas será maior conforme as habilida-
des dos participantes). Os jogadores formam duas filas, afastadas
vários metros das garrafas. O primeiro jogador de cada coluna lan-
ça a bola, fazendo-a deslizar pelo chão, na direção do espaço exis-
tente entre duas garrafas. A bola não poderá ultrapassar as garrafas,
passando pelo espaço entre uma e outra. O jogador que a lançou
deverá, depois, pegá-la e entregá-la ao companheiro de trás, que
94 procede da mesma forma, e assim sucessivamente. Vence a equipe
cujos jogadores derrubarem o menor número de garrafas.
e) Corrida da bola
Marcar, no chão, duas linhas: uma de partida e outra de chegada,
alguns metros à frente. Os participantes ficam um ao lado do outro,
atrás da linha de partida. Dado o sinal de início, um adulto lança uma
bola, fazendo-a deslizar pelo chão, na direção da linha de chegada, e
todos os participantes correm de uma linha para outra. Serão vence-
dores os jogadores que conseguirem atravessar a linha antes da bola.
f) O trabalho8
Os participantes estão à vontade em uma sala. Um adulto segura em
suas mãos uma bola de papel e inicia o jogo dizendo o nome de uma
profissão ou de um tipo de trabalhador, arremessando a bola para
um jogador qualquer. Este, ao pegá-la, deve dizer o que faz aquele
profissional e dar sequência à brincadeira até que todos tenham parti-
cipado. Quem erra sai da brincadeira até que sobrem os vencedores.
8 Atividades “c”, “d”, “e”, “f” adaptadas de Rizzi e Haydt (1994).
FAEL

Capítulo 8
g) Caçador/Queimada
Divida os jogadores em dois times. O ideal é jogar em uma quadra
esportiva. Se estiverem em um campinho ou na rua (em um lugar
onde não passem carros), divida o espaço em dois campos iguais.
Dois jogadores de cada time começam o jogo como reservas. Os re-
servas ficam atrás da linha de fundo do time adversário. O objetivo é
atingir os jogadores do time oposto com a bola. O ataque pode partir
tanto do campo de jogo quanto do campo reserva. Quando um jo-
gador é atingido, “morre” e vai para a área dos reservas. Os jogadores
devem tentar pegar a bola jogada pelo outro time para contra-atacar.
Quando alguém pega a bola, não é considerado atingido. Os dois
primeiros jogadores que forem atingidos trocam de lugar com os re-
servas iniciais. Quando um time manda a bola para fora da quadra,
ela volta para a área reserva do outro time. Vence o primeiro time que
“eliminar” todos os jogadores do time adversário.
h) Pique bandeira
Divida os participantes em dois times iguais. O ideal é jogar em
95
uma quadra. Se estiverem brincando na rua, escolha um lugar
onde não passem carros e divida o espaço em dois campos iguais.
No fundo de cada campo, coloque a “bandeira” do time. O obje-
tivo é pegar a bandeira do time adversário e trazê-la de volta para
o seu campo. O jogador que entrar no campo do time adversário
e for tocado por alguém fica preso no lugar, só podendo sair se for
“salvo” por alguém do seu próprio time. Ganha o time que primei-
ro capturar a bandeira adversária.
i) Detetive
Faça um papelzinho para cada pessoa. Em um deles, escreva “dete-
tive” e em outro “assassino”. Em todos os outros escreva “vítima”.
Cada participante tira um. Se você é o assassino, o seu objetivo é
“matar” o maior número possível de participantes sem que o dete-
tive perceba. Para matar um participante, pisque para ele. Cuidado
para não piscar para o detetive! Se você é o detetive, o assassino
está solto, tentando matar os participantes. Sua tarefa é pegá-lo no
flagra, piscando para alguém. Se você é vítima, sua única tarefa é
“morrer” se o assassino piscar para você. O jogo termina quando o

detetive descobrir o assassino ou quando o assassino matar todas as

vítimas, o que acontecer antes.
j) Taco 9
Desenhe com giz dois círculos em lados opostos do espaço onde
estiverem jogando. Ao lado de cada círculo, coloque uma base.
Os jogadores se dividem em dois times. Um time começa com os
tacos (os rebatedores) e o outro com a bolinha (os lançadores). Os
lançadores devem tentar derrubar a base oposta com a bolinha, e o
rebatedor deve defender a base com o taco. Se o rebatedor acertar
a bolinha, o lançador da base oposta (que jogou a bola acertada)
deve correr para pegá-la. Enquanto o lançador não pegar a boli-
nha, os rebatedores correm entre as bases e batem os tacos quando
se cruzam. Cada batida vale um ponto. Quando o lançador pega a
bolinha, ele pode jogá-la para o parceiro ou tentar acertar um dos
rebatedores. Quando um rebatedor é acertado pela bolinha, fora
do círculo, ele é queimado. Quando a base é derrubada ou um
jogador é queimado pela bolinha, invertem-se os times: lançadores
96 passam a ser rebatedores. Tem que combinar o número de pontos
necessários para ganhar antes de começar o jogo.
l) Vôlei-pega
Devem ser seguidas as regras e divisões do voleibol (com exceção
do número de participantes de cada equipe, pois, neste caso, quan-
to mais jogadores melhor). Utiliza-se uma bola maior e mais leve,
para o jogo ficar um pouco mais lento e divertido.
O diferencial, que, por sua vez, dá nome ao jogo é que: o time que
marca ponto deverá pegar o time adversário, e esse último deverá
fugir até o final de sua quadra (sempre utilizando apenas a quadra
de voleibol).
Atenção: caso o time A erre um saque, é ponto do time B, portan-
to, B tem que pegar A. A marcação dos pontos é feita da seguinte
maneira: o time A errou. Ponto para o time B, que conseguiu pe-
gar duas pessoas do time A. Total de pontos: 3 (três) para o time B
e 0 (zero) para o time A. Soma-se aos pontos do jogo, o número de
pessoas que foram pegas.
9 Atividades “g”, “h’, “i”, “j’ disponíveis no site <http://www.terra.com.br/criancas/bau.htm>.
FAEL

Capítulo 8
m) Alerta
Cada criança será uma fruta, animal, número, etc., e o monitor terá
uma bola nas mãos. Os participantes formam uma roda e, quando
o monitor, gritando o nome de uma fruta, por exemplo, jogar a
bola para cima, as crianças devem tentar ficar o mais distante pos-
sível daquela “que tiver o nome da fruta”, que será a única que não
correrá e pegará a bola, gritando “alerta” (assim, nenhuma criança
pode mais se mover). Ela terá, então, o direito de dar três passos
para tentar se aproximar de alguém e queimá-lo com a bola.
n) Quem é vivo corre
Os alunos serão organizados em trios e numerados em 1, 2 e 3,
espalhando-se pelo espaço. Ao sinal de início do professor, que
gritará um número (1, 2 ou 3), o correspondente de cada trio deve
tentar pegar os outros dois. Outras variações são: que o número
dito pelo professor seja o fugitivo e os dois outros pegadores ou,
em um segundo momento, quando o professor gritar um número,
todos correspondentes serão pegadores de todos os demais.
97
o) Apito escondido10
Faz-se uma roda na qual todos estarão em pé. Algumas crianças
sairão da roda e não escutarão a explicação inicial do monitor.
Quando voltarem, uma por vez, será explicado a elas que na roda
existe um apito, com alguma criança, e que ela deverá descobrir
com quem está. Serão várias tentativas até que a “vítima” descubra
que, na verdade, o apito está preso nas costas do monitor e ele que
dava as costas para uma criança qualquer, que apitava levando as
mãos até a boca, assim como os demais, que fingem ter o apito.
p) Basquetinho
Esse jogo remete a fazer o maior número possível de pontos em
um determinado tempo, por meio da conversão de cestas. É pre-
ciso demarcar um quadrado de cerca de 7x7m, no qual as cestas
serão distribuídas. Elas corresponderão a pontos, de acordo com o
grau de dificuldade de acerto (por exemplo, cestas mais difíceis de
acertar valem 200 pontos, 50 para as intermediárias e 10 para as
10 Atividades “k”, “l”, “m”, “n” disponíveis no site <http://www.cdof.com.br/recrea11.htm#1>.

fáceis). Na parte interna das linhas não é permitido entrar para fa-
zer cestas, nem para recolher as bolas. Os participantes dividem-se
em arremessadores, de um lado, e recolhedores de bolas, do outro.
Iniciado o jogo, os arremessadores lançam as bolas em direção às
cestas, enquanto os recolhedores apanham aquelas que não entra-
ram nas cestas, devolvendo-as aos arremessadores. Recolhedores
não podem fazer cesta. Ao final do tempo de jogo, são contados os
pontos marcados pelo grupo. O tempo é de um minuto, podendo
ser jogado em dois tempos, ou quantos mais interessar ao educa-
dor e aos jogadores. No intervalo dos tempos pode haver troca de
funções entre arremessadores e recolhedores. Esta brincadeira está
disponível no site <http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-edu-
cadores/Brincadeiras/doc-jogos/cooperativos/Basquetinho.pdf>
(ABEC, 2010a).
q) Carrinho de mão
Trace duas linhas no chão, uma de largada e outra de chegada. Os
jogadores dividem-se em pares e se colocam atrás da linha de lar-
98
gada. Todos contam até três; um corredor de cada dupla se abaixa,
estica as pernas para trás e apoia as mãos no chão. O outro cor-
redor levanta as pernas do parceiro e as duplas começam a correr,
um com os pés e o outro com as mãos. Quem cair, volta à posi-
ção de largada. Vence quem primeiro cruzar a linha de chegada.
Este jogo está disponível no site <http://www.abec.ch/Portugues/
subsidios-educadores/Brincadeiras/doc-jogos/cooperativos/Carri-
nho_de_mao.pdf> (ABEC, 2010b).
r) Barra-manteiga
É necessário dividir o grupo em dois Para, então, traçar duas linhas
com uma distância média de oito metros entre elas. Os jogadores
posicionam-se nas linhas, lado a lado. Alternadamente, eles vão
até o lado adversário. Todos devem estar com as palmas das mãos
viradas para cima, braços direitos dobrados na altura da cintura.
O jogador bate com a palma de sua mão direita, devagar, em todas
as mãos disponíveis, até que, repentinamente, dá um tapa mais
definido em uma das mãos e corre para o seu lado. Quem receber
o toque, imediatamente corre atrás e tenta pegar o adversário. Se
FAEL

Capítulo 8
conseguir, este passa a ser da equipe que o apanhou, e o jogador

que o pegou faz a mesma coisa com relação ao grupo contrário.
Vence a equipe que conseguir agarrar metade ou mais pessoas da
adversária.
Neste capítulo, oferecemos muitos jogos para aplicação com crian-
ças de 6 a 10 anos. É mister salientar que estes não são os melhores
jogos, nem somente os que recomendamos. São algumas das muitas
opções que o leitor encontrará na bibliografia sugerida. Esperamos que
esse contato com os jogos tenha desafiado o leitor a continuar procu-
rando atividades lúdicas que possam estar mais presentes na realidade
escolar das crianças brasileiras.

Um dos maiores desafios das sociedades atuais é a reciclagem do
lixo. A escola pode ajudar propondo alternativas metodológicas que 99
utilizem alguns materiais que possam ser reciclados. A brincadeira pro-
posta aqui, além de reciclar materiais, prende a atenção dos alunos de
6 a 10 anos e os auxiliam a desenvolver competências matemáticas e a
lidar com situações de perda e ganho.
Jogo de damas reciclado
Jogo da Dama
Material:
● um pedaço de papelão cortado em quadrado;
● revista ou pedaço de tecido suficiente para cobrir o papelão;
● oito tampinhas de garrafa pet, sendo quatro amarelas ou la-
ranjas e quatro vermelhas ou pretas;
● cola colorida.
Modo de fazer:
Forre o papelão com tecido ou com revista. Com a cola colorida,
faça as divisões de um tabuleiro normal de dama, usando a criatividade.

As tampinhas da garrafa serão as peças da dama. Em quatro delas,

faça, com a cola colorida, uma bolinha e nas outras, um x (dessa forma,
a criança ou adulto poderá ter duas opções: jogo da dama e jogo da
velha). Deixe secar e organize as peças no tabuleiro.
Fonte: FERRET, M. Reciclagem – uma arte necessária e contagiante. 2008.

Disponível em: <http://www.vivaviver.com.br/consciencia_ambiental/recicla-
gem_uma_arte_necessaria_e_contagiante/156/>. Acesso em: 10 ago. 2010.
Síntese
O último capítulo deste livro trouxe uma coletânea de jogos e
brincadeiras que podem ser utilizados em sala de aula (ou em outros
locais de concentração de crianças de 6 a 10 anos).
100
FAEL

Referências
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<http://www.arcadovelho.com.br/Brinquedos%20Antigos/Brinque-
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101
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2010.
106
FAEL

Jogos,
Recreação e Educação
Crianças adoram brincar. Não se cansam de inventar
brincadeiras e parecem ter uma bateria permanente-
mente recarregável quando o tema envolve diversão.
Os anos passam, os tempos mudam, mas o fascínio que
une crianças e brincadeiras permanece intacto.
Este livro desafia o leitor a compreender os jogos e brin-
cadeiras, sob o ponto de vista do desenvolvimento das
crianças. Traçando um panorama histórico do uso de
jogos ao longo dos tempos, a autora responde algumas
questões relacionadas à temática do brincar infantil:
quais elementos os jogos apresentam que encantam as
crianças há tanto tempo? É possível aprender por meio
de jogos e brincadeiras? Como podem ser classifica-
dos os jogos? Qual a função dos jogos e brincadeiras
na educação das crianças?
De forma leve, a autora trata de um tema relevante ao
mundo infantil, fundamentando o uso de jogos e brin-
cadeiras na escola, tanto como elemento pedagógico,
como de diversão, sugerindo diversas práticas lúdicas
que encantarão as crianças de todas as idades.
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02 6º PERÍODO - 1 PROVA - 13/08/2010 APROVAÇÃO: NÃO ( ) SIM ( ) ____________

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Jogos, Recreação e Educação

Luciana de Luca Dalla Valle

1Capa.indd 1 13/8/2010 14:30:15

02 6º PERÍODO - 2 PROVA - 13/08/2010 APROVAÇÃO: NÃO ( ) SIM ( ) ____________

Luciana de Luca Dalla Valle

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Dalla Valle, Luciana Rocha de Luca

Direitos desta edição reservados à Fael.

SiStEmA EDuCACioNAL EADCoN

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* É graduada em pedagogia, pela Universidade Nove de Julho, de São Paulo.

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2 Lúdico: prática cultural e compreensão do mundo..............21

3 Classificação dos jogos ........................................................31

4 Jogos e brincadeiras na formação da criança ....................43

5 Jogos como auxiliares do trabalho pedagógico ..................55

6 Jogos e recreação ................................................................65

7 Práticas de ludicidade na Educação Infantil ........................79

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Lúdico: a partir da Idade Média passeio por

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lhes dedicamos: formavam um dos principais meios de que dispunha

Idade da crIança Atividades lúdicas

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Brinca com bonecas e miniaturas feitas de ma-

Fonte: adaptado de ARIÈS (1981, p. 81-87).

Como podemos acompa- Saiba mais

Jogos, Recreação e Educação

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afirmação de Ariès (1981, p. 91), contando um fato interessante em

Em muitas pinturas da época, é possível perceber que tanto as

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Jogos, Recreação e Educação

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favorecidas, o ato de jogar e participar de brincadeiras e festas da co-

Saiba mais Seguindo a linha do tem-

Jogos_Recre_Educacao.indd 16 16/8/2010 11:01:41

Com relação à agressão permitida na escola, principalmente devido à

O lúdico nas propostas de educação de crianças:

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de Rousseau estão fortemente

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As ideias desses pensadores, divulgadas na sua época e difundidas

Da teoria para a prática

Jogos, Recreação e Educação

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dele participar, em grande parte por serem consideradas aptas como

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Lúdico como prática cultural

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e, finalmente, nas sociedades mais contemporâneas, o brincar como

● Winnicott (Donald Woods Winnicott, 1896-1971)

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Jogos, Recreação e Educação

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que o brinquedo e a experiência da brincadeira não dependem do

● Vygotsky (Lev Semenovich Vygotsky, 1896 -1934)