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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Português
LICENCIATURA EM

Espanhol
LÍNGUA PORTUGUESA VIII Eliane Santos Raupp
Patrícia Moreli Teixeira Laarberg

PONTA GROSSA - PARANÁ


2012
CRÉDITOS
João Carlos Gomes
Reitor

Carlos Luciano Sant’ana Vargas


Vice-Reitor

Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Projeto Gráfico


Ariangelo Hauer Dias – Pró-Reitor Anselmo Rodrigues de Andrade Junior

Pró-Reitoria de Graduação Colaboradores em EAD


Graciete Tozetto Góes – Pró-Reitor Dênia Falcão de Bittencourt
Jucimara Roesler
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância
Leide Mara Schmidt – Coordenadora Geral Colaboradores em Informática
Cleide Aparecida Faria Rodrigues – Coordenadora Pedagógica Carlos Alberto Volpi
Carmen Silvia Simão Carneiro
Sistema Universidade Aberta do Brasil Adilson de Oliveira Pimenta Júnior
Hermínia Regina Bugeste Marinho – Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues – Coordenadora Adjunta Colaboradores de Publicação
Silvana Oliveira – Coordenadora de Curso Márcia Monteiro Zan – Revisão
Marly Catarina Soares – Coordenadora de Tutoria Glaucia Marilia Hass – Revisão
Fernando Lopes – Diagramação
Colaborador Financeiro
Luiz Antonio Martins Wosiack Colaboradores Operacionais
Edson Luis Marchinski
Colaboradora de Planejamento Rafael Fernandes Siqueira
Silviane Buss Tupich Samuel Clemente de Souza
Thiago Barboza Taques

Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação


Sistema Universidade Aberta do Brasil

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informação BICEN/UEPG.

Raupp, Eliane Santos


R247l Língua portuguesa VIII / Eliane Santos Raupp e Patrícia Moreli
Teixeira Laarberg. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD, 2012.
100 p. : il .

Licenciatura em Português/Espanhol - Educação a Distância.

1. Língua portuguesa – estilo. I. Laarberg, Patrícia Moreli


Teixeira. II. T.

CDD : 469.798

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA


Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.org
2012
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de
ensino superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por
missão responder aos desafios contemporâneos, articulando o global
com o local, a qualidade científica e tecnológica com a qualidade so-
cial e cumprindo, assim, o seu compromisso com a produção e difusão
do conhecimento, com a educação dos cidadãos e com o progresso da
coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca
tanto nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão Seus
cursos de graduação presenciais primam pela qualidade, como com-
provam os resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desem-
penho dos acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país.
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu
que a UEPG se aventurasse também na educação a distância, mo-
dalidade implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo
rapidamente, vem conquistando uma posição de destaque no cenário
nacional.
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na exe-
cução do programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade
Aberta do Brasil e atua em 40 polos de apoio presencial, ofertando,
diversos cursos de graduação, extensão e pós-graduação a distância
nos estados do Paraná, Santa Cantarina e São Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda, as-
sumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamen-
te diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e dissemi-
nação das tecnologias da informação e da comunicação.
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma
carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se uti-
lizam de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além
de serem mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem cons-
tante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no cur-
so que está realizando.

A Coordenação
SUMÁRIO

■■ PALAVRAS DAS PROFESSORAS 7


■■ OBJETIVOS E EMENTA 9

A BORDAGEM ENUNCIATIVA DOS TEXTOS  11

■■ SEÇÃO 1 - Algumas reflexões básicas 13


■■ SEÇÃO 2 - O sentido das palavras 21
 28

P OTENCIAL EXPRESSIVO DAS PALAVRAS NO DISCURSO 31 


■■ SEÇÃO 1 - Inferências. Implícitos e Pressupostos 33
■■ SEÇÃO 2 - Ambiguidade. Polifonia. Polissemia 56

P OTENCIAL EXPRESSIVO DAS PALAVRAS NO DISCURSO 75

■■ SEÇÃO 1 - Sinonímia. Antonímia. Hiponímia. Hiperonímia 77


■■ SEÇÃO 2 - Metáfora. Metonímia 86

■■ PALAVRAS FINAIS 97
■■ REFERÊNCIAS 98
■■ NOTA SOBRE AS AUTORAS 100
PALAVRAS DAS PROFESSORAS
  

Prezados (as) alunos (as), este livro trata mais uma vez de uma questão
importantíssima: os sentidos. No livro da disciplina de Língua Portuguesa
VII, buscamos salientar que vivemos cercados de textos e mais textos. Essa
imersão em um mundo extremamente letrado exige dos cidadãos práticas de
leitura e de escrita variadas e em diferentes contextos. A escrita é atualmente
um instrumento muito valorizado e necessário para a participação efetiva e
consciente na sociedade.
Por essa razão, salientamos a necessidade de garantir o acesso à leitura
compreensiva (e, por conseguinte, à escrita coerente) dos mais variados textos
que circulam socialmente. É preciso garantir à construção de sentidos para os
textos que produzimos ou lemos.
Nossa pretensão é motivá-los (las) a formar leitores e escritores competentes
da língua portuguesa, pois é por meio dela que nos constituímos sujeitos neste
mundo e deste mundo. É por meio dessa língua maravilhosa que conseguimos
nos comunicar, dizer o que pensamos e interagimos com o outro.
Vocês terão um objeto de trabalho importantíssimo nas mãos: a língua
materna. É preciso estar capacitado para ensiná-la adequadamente e garantir
que seus alunos a desenvolvam e a utilizem com eficiência e segurança em toda
e qualquer situação.
Neste livro de Língua Portuguesa VIII, o foco não é apresentar noções
meramente teóricas dos aspectos expressivos da nossa língua, mas algumas
(poucas, devido o espaço limitado que temos) das inúmeras possibilidades
expressivas da língua.
A teoria que nos embasa é a de que não somente a literatura se beneficia
das variadas possibilidades de significação, mas todos os gêneros textuais estão
envoltos de sentidos, uma vez que todo discurso é “produto do evento histórico,
único, que é a sua enunciação, a qual é determinada pelo contexto social mais
amplo e pela situação, o espaço temporal imediata, que supõem locutor e
interlocutores, a relação social entre eles, o propósito discursivo” (CUNHA in
BUNZEN, 2006, p. 118.)
Desejamos a todos vocês um excelente estudo da riqueza expressiva de
nossa língua portuguesa, por meio da análise dos diversos textos que circulam
socialmente!

Professoras Eliane e Patrícia!


OBJETIVOS E EMENTA

Objetivos
■■ Compreender a relação língua, linguagem e contexto sociocultural

■■ Verificar o funcionamento dos aspectos semânticos, pragmáticos e estilísticos

nos textos

■■ Favorecer o conhecimento efetivo da expressividade da língua

Ementa
Fundamentos de Semântica e Pragmática. Fundamentos de Estilística: recursos

expressivos.
UNIDADE I
Abordagem enunciativa
do texto

Eliane Santos Raupp


Patrícia Moreli Teixeira Laarberg

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
■■ Refletir sobre a língua portuguesa na perspectiva enunciativa

■■ Observar que os sentidos são expressos por um conjunto de fatores.

■■ Verificar que as palavras são dotadas de diferentes sentidos porque fazem

parte de uma processo de enunciação

ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - Algumas reflexões básicas

■■ SEÇÃO 2 -O sentido das palavras


Universidade Aberta do Brasil

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Prezado (a) aluno (a), pretendemos nesta unidade instigar o interesse


em adquirir uma postura investigativa, crítica, reflexiva e autônoma
diante da linguagem, nosso objeto de ensino e de interação social. Nossa
língua materna está por toda a parte e em todas as situações de nossa
vida. Desde que nascemos estamos imersos num universo de infinitas
mensagens. Verifique o que diz a professora e linguista Irandé Antunes
em seu livro “Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem
pedras no caminho”:

Uma das constantes universais é a estreita relação que


as pessoas mantêm com a linguagem, diante da qual
alimentam crenças, fazem conjeturas, assumem posturas
e atitudes. Muitas vezes, sob inspiração de mitos e
suposições fantasiosas. Poucas vezes, certamente, sob
o controle da observação e da investigação científica
(ANTUNES, 2007, p.19).

Em vez das “suposições fantasiosas” a respeito da língua, criticadas


por Antunes (op. cit.), queremos instaurar uma atitude de análise
criteriosa da linguagem, por acreditarmos que tratar dos aspectos
semânticos, pragmáticos e estilísticos requer conhecimento de como
os sentidos podem se constituir nos textos, uma vez que são eles que
circulam socialmente entre nós e é por meio deles que nos comunicamos,
dizemos o que pensamos e marcamos a nossa história.
Nesta unidade, você irá, portanto, resgatar algumas noções básicas
de que um ensino de língua que não contemple os sentidos não “faz
sentido”.

“As ações educativas com a linguagem precisam

ter e “fazer sentido” (ANTUNES, 2010).

Você será motivado a refletir sobre a língua portuguesa na


perspectiva enunciativa e, em vista disso, perceber que os sentidos são

12
UNIDADE 1
Língua Portuguesa 8
expressos por uma conjunção de fatores.
Uma ação linguística não se faz apenas de gramática, ou apenas com
léxico. Sentidos e intenções expressos no que dizemos são o resultado de
determinações contextuais, textuais, lexicais e gramaticais, que atuam
para além do que aparece na superfície.
Esperamos que ao final da unidade I você possa ter compreendido
algumas questões importantíssimas para a sua atuação profissional.

SEÇÃO 1
ALGUMAS REFLEXÕES BÁSICAS

Esta seção terá como alicerce teórico o livro de Irandé Antunes


(2010) “Análise de textos: fundamentos e práticas”, o qual recomendamos
a leitura na íntegra.
Irandé Antunes destaca em seu livro a necessidade de análise
dos textos e, você, que realizou a disciplina de Língua Portuguesa I,
pode naquele momento, verificar que analisar é decompor, quebrar em
pedaços, em outros termos, dissecar.
A dificuldade dos professores em desenvolver tal análise deve-se ao
fato de que em sua escolarização, em geral, tais análises não ocorriam ou
restringiam-se às identificações de categorias gramaticais, sintáticas ou à
identificação e reconhecimento das figuras de linguagem.
Por exemplo, era suficiente ao aprendiz (e, muitas vezes, ainda o
é em grande parte das atividades propostas a ele) o reconhecimento de
uma antítese no poema, mas, não a observação dos efeitos estilísticos
instaurados em virtude dessa ocorrência.

13
UNIDADE 1
Universidade Aberta do Brasil

“Além dos limites dessas experiências reducionistas, muitos


professores não tiveram oportunidade, em cursos de formação, de
entrar em contato com teorias sobre o texto e suas propriedades ou
não souberam encontrar nessas teorias implicações para futuras
análises” (ANTUNES, 2010, p. 14).

Em virtude de práticas dessa natureza, Antunes destaca que se


formou entre alunos e professores uma visão de análise de textos “presa
exclusivamente aos seus elementos superficiais”, “à mera identificação
das categorias gramaticais”, sua localização e classificação.
Novamente o sentido se esvai...
Não se contempla o efeito de sentido provocado pelas escolhas
lexicais nem suas implicações circunstanciais. Estuda-se o texto para
aprender categorias gramaticais e não para compreender a contribuição
dessas categorias na constituição dos discursos.
Nessa direção, a autora (op. cit., p. 15) ressalta que determinações
gramaticais isoladamente são insuficientes. Uma ação linguística não
se faz apenas de gramática, ou apenas com léxico. Sentidos e intenções
expressos no que dizemos são o resultado de determinações contextuais,
textuais, lexicais e gramaticais, que atuam para além do que aparece na
superfície.
Observe:

14
UNIDADE 1
Língua Portuguesa 8
Antunes destaca que analisar não é separar, isolar o que é global
do que é pontual e vice-versa, o que é lexical do que é gramatical, pois o
texto é um tecido único, “cujo resultado global decorre exatamente dos
efeitos conseguidos por meio de cada um dos nós, feitos textualmente, e
pressupostos contextualmente” (op. cit., p. 17).

De fato, especificar, isoladamente, no âmbito da construção dos


sentidos, os fenômenos gramaticais é como esvaziar o texto de um de
seus componentes fundamentais. Tudo o que um texto significa:

•resulta dos elementos contextuais em que esse texto funciona


como parte de um evento comunicativo;
•resulta do conhecimento de mundo ativado pelo conjunto de
elementos contextuais e textuais;
•resulta das unidades lexicais postas ou pressupostas na
superfície do texto;
•resulta das unidades gramaticais em suas múltiplas categorias,
relações e funções.

Quer dizer, em um texto, os sentidos são expressos pela


conjunção de todos esses fatores. Mesmo no âmbito do mais
especificamente linguístico, léxico e gramática misturam-se, fundem-
se. As unidades do vocabulário significam porque fazem parte de uma
construção gramatical; esta, por sua vez, significa porque inclui os
valores semânticos das unidades lexicais.
Ou seja, uma análise de textos, na perspectiva mais ampla, será
tanto mais pertinente quanto mais aliar o linguístico às situações onde
as interações acontecem. Na perspectiva do linguístico, será tanto
mais pertinente quanto mais conseguir aliar o léxico à gramática e
vice-versa.

(ANTUNES, 2010, p. 19)

Não se pode perder de vista os aspectos globais do texto, “que


quer dizer, aquilo que lhe confere centralidade e unidade semântico-
pragmática, como sua concentração temática ou finalidade comunicativa

15
UNIDADE 1
Universidade Aberta do Brasil

predominante” (op. cit., p.23).


No entanto, Antunes, respaldada em pesquisas apresentadas por
Luis Antônio Marcuschi (1996), lamenta que sejam mais abundantes as
propostas que incidam sobre questões pontuais, isoladas do contexto
comunicativo.
A autora apresenta em seu livro um exemplo de atividade
rotineiramente proposta nas aulas de português. Observe atentamente a
proposta transcrita no quadro a seguir e verifique a crítica realizada por
Antunes sobre o reducionismo a que o ensino de português é submetido.

NAS FRASES A SEGUIR, CIRCULE OS VERBOS QUE ESTÃO


NO FUTURO DO PRESENTE E NO FUTURO DO PRETÉRITO E
ESCREVA-OS ABAIXO:

a) “Será assim, amiga: um certo dia


estando nós a contemplar o poente
sentiremos no rosto, de repente, o
beijo leve de uma aranha fria”
(Vinícius de Morais)

Futuro do presente______________________________________________

b) “Se eu fosse um padre eu citaria os poetas


Rezaria seus versos, os mais belos,
Desses que desde a infância me embalaram.”
(Mario Quintana)

Futuro do pretérito_______________________________________________

c) “Não serei o poeta de uma mundo caduco.


Também não cantarei o futuro.
Estou preso à vida e olho meus companheiros.”
(Carlos Drummond de Andrade)

Futuro do presente______________________________________________

16
UNIDADE 1
Língua Portuguesa 8
A autora questiona a razão desse tipo de análise e destaca para o
fato de que até mesmo os versos são convertidos em frases.
Sintetizando, nas palavras da autora, estudar uma língua tem
equivalido, apenas, a estudar questões de sua gramática. Bem dizendo,
de uma gramática fora de qualquer contexto. (op. cit., p. 25)
Sintetizando, nas palavras da autora, estudar uma língua tem
equivalido, apenas, a estudar questões de sua gramática. Bem dizendo,
de uma gramática fora de qualquer contexto. (op. cit., p. 25)

Pode parecer insistência desnecessária nas mesmas observações.


Pode. Aceito. Entretanto, quando, em minhas andanças por diferentes
rincões do Brasil, entro em contato direto com os problemas que os
professores levantam, constato que ainda não é demais mostrar os
equívocos em que a escola tem caído, limitando-se ao simplismo das
classificações e fugindo à exploração das questões eminentemente
textuais. Portanto, fica aqui, mais uma vez, minha insistente palavra
em favor de um ensino de língua que tenha como objeto a atividade -
sempre funcional - da interação verbal.

(ANTUNES, 2010, p. 26)

Como seria, então, uma atividade de língua que contemple os


aspectos globais de um texto?
Vejamos as sugestões de Irandé Antunes (2010, p. 56-57), a seguir:
“Assim é que propomos, como primeiro (e mais relevante) foco
de análise, a dimensão global do texto, a dimensão que, na verdade,
representa o eixo de sua coerência; ou seja:

•o universo de referência — real ou fictício — para o qual o texto


remete;
•seu campo discursivo de origem ou de circulação (isto é, campos
científico, didático, jurídico, religioso, político, de informação, de
entretenimento, literário etc.);
•seu tema ou sua ideia central;
•sua função comunicativa predominante;

17
UNIDADE 1
Universidade Aberta do Brasil

•seu propósito ou sua intenção mais específica;


•a vinculação do título ao núcleo central;
•o critério da subdivisão em parágrafos;
•a direção argumentativa assumida;
•as representações, as visões de mundo, as crenças, as concepções
que o texto deixa passar, explícita ou implicitamente;
•os padrões de organização decorrentes do tipo que o texto
materializa; por exemplo, no caso de textos narrativos, a fidelidade ao
esquema da narrativa; a ordenação na sequência dos fatos; a harmonia
entre personagens, tempo, espaço e enredo;
•as particularidades da superestrutura de cada gênero (blocos,
partes, subdivisões; normas de organização, de apresentação e de
sequência dessas partes); seus esquemas de progressão temática;
•seus recursos de encadeamento, de articulação entre parágrafos
ou períodos, a fim de lhe conferir a necessária continuidade;
•a síntese global de suas ideias ou informações;
•o discernimento entre as ideias principais e aquelas outras
secundárias;
•sua adequação às especificidades dos destinatários envolvidos;
•sua relevância comunicativa na exposição de dados, de
informações, de argumentos, isto é, o grau de novidade das informações,
o que determina o seu nível (alto, mediano ou baixo) de informatividade;
•o grau de adequação desse nível à situação comunicativa;
•suas relações com outros textos, o que inclui, mais especificamente,
as remissões, as alusões, as paráfrases, as paródias ou as citações literais.

Antunes propõe que, em segundo lugar, sejam focalizados os


aspectos mais pontuais da construção de um texto, e, para isso, propõe
que sejam observados:

•as expressões referenciais que introduzem os objetos


de referência; as retomadas dessas expressões referenciais, que
asseguram a continuidade referencial pretendida, seja pela substituição
pronominal (anáforas, catáforas pronominais e dêiticos textuais), seja
pela substituição lexical (por sinônimos, hiperônimos ou expressões
equivalentes); as diversas funções da repetição de palavras ou de
segmentos maiores; as elipses;

18
UNIDADE 1
Língua Portuguesa 8
•aspectos do significado de uma unidade, de uma expressão ou
até de um morfema; o caráter polissêmico das palavras em decorrência
de seu trânsito para um outro campo de referência;

•os segmentos em relação de sinonímia, antonímia, hiperonímia


e paronímia; a associação semântica entre palavras (ou as cadeias ou
redes de elementos afins que se distribuem ao longo do texto);

•a concordância verbal e nominal e suas relações com a


continuidade temática do todo ou de uma passagem;

•os valores sintático-semânticos da conexão interfrásica,


possibilitados pelo uso de preposições, conjunções, advérbios e de
respectivas locuções; o uso dos dêiticos pessoais, espaciais e temporais
e a relação dessas expressões com elementos do contexto; a ocorrência
de paráfrases e suas marcas indicativas; a presença de estruturas
sintéticas paralelas;

•os efeitos de sentido pretendidos pela alteração na ordem


canônica das palavras (inversão ou deslocamento de um termo,
por exemplo); os efeitos de sentido (ênfase, reiteração, refutação,
ambiguidade, humor, gradação, contraste) pretendidos pela escolha de
determinada palavra ou por certos recursos morfossintáticos e gráficos
(aspas, itálico, sublinhado, diferentes cores, tamanhos e disposições
das letras ou figuras etc.); os efeitos de sentido pretendidos pela
transgressão de qualquer um dos padrões morfossintáticos e semânticos
estabelecidos; as marcas de ironia;

•as marcas de envolvimento do autor frente ao que é dito; os


comentários do enunciador sobre seu próprio discurso; a forma (direta
ou indireta) de como o interlocutor está presente ou apenas suposto;
as ‘falas’ que se fazem ouvir; os implícitos ou ‘vazios’ de sentidos; os
diferentes usos e correlações dos tempos e modos verbais; as marcas
das especificidades de uso da oralidade ou da escrita; o nível de maior
ou menor formalidade da linguagem utilizada; a presença de sinais que
indicam a distribuição das informações em itens, em pontos distintos;
etc.
(ANTUNES, 2010, p. 57)

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UNIDADE 1
Universidade Aberta do Brasil

ANTUNES, Irandé. Análise de Textos: fundamentos e práticas.


Parábola Editorial, 2010.

1. Procure explicar a partir da tira de Fernando Gonsales a afirmação da autora


estudada na seção 1: “sentidos e intenções expressos no que dizemos são o
resultado de determinações contextuais, textuais, lexicais e gramaticais, que atuam
para além do que aparece na superfície.

2. Antunes destaca que em um texto, os sentidos são expressos por meio de uma
conjunção de fatores. Quais são esses fatores e porquê considerar unicamente o
fator gramatical é insuficiente para a construção de sentidos para o texto analisado?

3. Que outros aspectos relacionados à questão verbal poderiam ser explorados na


atividade proposta a seguir, a fim de garantir uma análise global do texto?

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UNIDADE 1
Língua Portuguesa 8
NAS FRASES A SEGUIR, CIRCULE OS VERBOS QUE ESTÃO NO FUTURO
DO PRESENTE E NO FUTURO DO PRETÉRITO E ESCREVA-OS ABAIXO:

a) “Será assim, amiga: um certo dia


estando nós a contemplar o poente
sentiremos no rosto, de repente, o
beijo leve de uma aranha fria”
(Vinícius de Morais)

Futuro do presente______________________________________________

b) “Se eu fosse um padre eu citaria os poetas


Rezaria seus versos, os mais belos,
Desses que desde a infância me embalaram.”
(Mario Quintana)

Futuro do pretérito_______________________________________________

c) “Não serei o poeta de uma mundo caduco.


Também não cantarei o futuro.
Estou preso à vida e olho meus companheiros.”
(Carlos Drummond de Andrade)

Futuro do presente______________________________________________

SEÇÃO 2
O SENTIDO DAS PALAVRAS

21
UNIDADE 1
Universidade Aberta do Brasil

Abaurre et al (2000, p. 62 a 73) destaca no livro de natureza


didática (2000) “Português: língua e literatura” que podemos dizer que
as palavras e enunciados de uma língua natural operam em dois eixos
de significação: o eixo denotativo ou referencial e o eixo conotativo ou
afetivo.
Em geral, diz-se que uma palavra ou enunciado têm valor
denotativo quando o sujeito os utiliza em seu sentido literal, ou seja,
aquele que corresponde à primeira significação atribuída às palavras
nos dicionários da língua. Esse sentido comum ou usual das palavras e
enunciados costuma caracterizar os chamados textos informativos, tanto
na modalidade oral como na modalidade escrita da linguagem.
Em uma das unidades do livro de Abaurre (2000), encontramos
um exemplo de texto no qual o valor das palavras é denotativo, pois o
autor busca transmitir uma informação objetiva sobre o desenvolvimento
dos vários tipos de escrita:

A invenção da escrita propriamente dita foi uma resposta às


necessidades novas criadas na Mesopotâmia pela vida urbana dos
sumerianos, baseada num amplo desenvolvimento da agricultura, na
segunda metade do IV milênio. A princípio a escrita era sintética: cada
sinal correspondia ao conjunto de uma frase que exprimia um estado ou
uma ação. Numa fase posterior, a escrita tor-nou-se analítica: podemos
qualificá-la de ideográfica, uma vez que cada sinal correspondia a uma
palavra. Afinal, por um novo processo de especialização, cada sinal
corresponderia a um único som: seria a escrita fonética, que se poderia
tornar silábica ou alfabética segundo o grau de acuidade da análise.

Enciclopédia Universo

Quando seu sentido não é tomado literalmente, mas é ampliado


e modificado, temos a existência de uma palavra ou enunciado de valor
conotativo ou afetivo, resultante da ação do sujeito que usa a linguagem
com o objetivo de obter um efeito particular, em um contexto específico
de interlocução.
Para efeito de exemplificação, Abaurre apresenta o seguinte
fragmento de texto literário:

22
UNIDADE 1
Língua Portuguesa 8
(...) O vento batendo nas cortinas que ela mesma cortara
lembrava-lhe que se quisesse podia parar e enxugar a testa, olhando o
calmo horizonte. Como um lavrador. Ela plantara as sementes que tinha
na mão, não outras, mas essas apenas. E cresciam árvores. Crescia sua
própria conversa com o cobrador de luz, crescia a água enchendo o
tanque, cresciam seus filhos, crescia a mesa com comidas, o marido
chegando com os jornais e sorrindo de fome, o canto importuno das
empregadas do edifício.

Clarice Lispector. Amor

Perceba que já na introdução do conto “Amor”, de Clarice Lispector,


é basicamente conotativo o valor que se pode atribuir à sequência
de ocorrências de predicados verbais introduzidos por “crescia”.
Essa sequência é anunciada pela palavra sementes, também usada
conotativamente. Somos naturalmente levados a pensar: que sementes?
A ideia desencadeada no poema é a de que a personagem sente-
se cada vez mais sufocada pelas “sementes” que a envolvem e crescem.
O verbo “crescia”, repetidamente presente no poema, faz constituir a
imagem de sufocação “presente” intencionalmente pretendida.
O valor conotativo da repetição do verbo “crescia” traduz-se na
ideia de sufocação e não na de um crescimento natural e prazeroso.
É importante destacar que a conotação não se restringe à
linguagem literária e tampouco ao nível da língua.
A esse respeito, os estudos de Cunha in Bunzen (2006, p. 122)
sobre o tratamento dado à estilística e ao estudo da enunciação nos livros
didáticos revelam um predomínio da abordagem da estilística tradicional
e da narratologia – estudo da estrutura da narrativa e de seus constituintes.
Cunha destaca que, em geral, os assuntos dos livros analisados
referem-se à conotação e denotação, à diferença entre linguagem literária
e não literária, sentido literal e figurado, seguidos de exercícios no nível
da palavra, desconsiderando-se o nível da enunciação, e, portanto, o
contexto, a natureza sociodiscursiva dos enunciados.
Tais abordagens são resultados de uma análise estilística no nível
da língua, em que as palavras têm significação potencial e reiteirável e

23
UNIDADE 1
Universidade Aberta do Brasil

não no nível da enunciação, onde o discurso se atualiza e adquire sentido


de acordo com o contexto.
São de fundamental importância as observações realizadas por
Cunha em sua análise. A partir de suas constatações e avaliações podemos
vislumbrar um modo mais eficiente e produtivo de explorar o potencial
expressivo das palavras de nossa língua sem que corramos o risco de
desconsiderar que as palavras proferidas fazem parte de um processo de
enunciação e, sendo assim, constituem não só a voz do locutor, mas de
muitas outras inseridas em seu discurso.
Vale a pena mencionar aqui as observações ressaltadas por Cunha
ao verificar o recurso à estilística e ao estudo da enunciação em 15 livros
didáticos para o Ensino Médio por meio das abordagens reducionistas
apresentadas nesses livros. Leia-as atentamente e reflita:

•recursos fonológicos, morfológicos e sintáticos, na forma de


listagem. A análise destes recursos, no nível da língua, para se apreciar
a expressividade do autor, sem levar em conta o todo composicional do
poema e da obra, não proporciona ao aluno uma compreensão do sentido
estilístico;

•figuras de linguagem, seguindo o modelo das gramáticas, em


que se define a figura e depois exemplifica-se com fragmentos de textos
literários, o mais das vezes com versos ou uma estrofe de poemas, isolados
do contexto. Embora alguns LDs expliquem que as figuras fazem parte de
outros usos da língua e apresentem, além de poemas, letras de música,
trechos de ficção em prosa, publicidade, trechos de teóricos e críticos
literários, tirinhas, resenhas, a maioria dos exemplos é retirada de textos
literários. Nos exercícios e testes de vestibular, pede-se ao aluno que
identifique as figuras de linguagem e indique as definições das figuras
em testes de múltipla escolha. Não se explora o emprego das figuras na
construção do sentido de cada enunciação literária, menos ainda nos
gêneros da vida cotidiana;

•gêneros literários: narrativo, lírico e dramático. No estudo do


primeiro, os discursos direto (DD), indireto (Dl) e indireto livre (DIL)
são definidos conforme as gramáticas: DD: reproduz exatamente a fala
da personagem e se caracteriza pelo usos de sinais tipográficos — dois
pontos, travessão e aspas; Dl: consiste em introduzir a fala da personagem

24
UNIDADE 1
Língua Portuguesa 8
no interior da fala do narrador, sem sinais indicativos. São propostos
exercícios que consistem em transformar o DD em Dl e vice-versa e
identificar o DIL. Quanto ao gênero lírico, a preocupação é explorar a
subjetividade do gênero e a metrificação;

•estilos artísticos: define-se estilo e estudam-se os estilos de época.

Observe as seguintes palavras extraídas do livro de Abaurre et al


(2000):

moléstia – paciente – contaminado – microorganismo


radiografias – hérnias - tratamento – curada

Em que tais palavras nos fazem pensar?

Certamente você respondeu: em doença, médico, doente,


problema de saúde, etc. Palavras que nos remetem à área da
medicina, certo? Analisando assim, isoladamente, tais palavras
são automaticamente associadas ao que o nosso conhecimento de
mundo permite.
Agora leia atentamente o texto do quadro abaixo:

ROUBALHOSE SISTÊMICA – s.f. Provavelmente a


moléstia mais grave que pode atingir um político. O
paciente contaminado começa a tirar proveito do cargo
para exercer qualquer atividade ilícita que lhe dê
bons lucros. No auge da crise, o microorganismo pode
obrigar o doente a exigir, sem vergonha, comissões
sobre projetos, alterar orçamentos, receber mesadas,
que aparecem nitidamente nas radiografias de casos
associados a hérnias de disquete de bicheiro, e aceitar
propinas. Tratamento: a moléstia é tão terrível que só
pode ser curada por cassação imediata.

Jô Soares. Pequeno Dicionário Médico-Político Brasileiro

Ao analisar tais palavras em seu contexto, podemos perceber


que não se trata de um assunto da esfera discursiva médica, mas,
sim, da esfera política. No entanto, o que nos permite construir um
sentido coerente para o texto de Jô Soares é o nosso conhecimento

25
UNIDADE 1
Universidade Aberta do Brasil

referente ao que essas palavras na esfera médica significam.


No texto de Jô Soares, os sentidos das palavras usualmente
empregadas na área médica são deslizados para a área política.
Vamos, assim, associando, relacionando e tecendo os fios que
entrelaçam essas palavras figurativamente no discurso produzido
e, desse modo, compreendendo o sentido do texto, considerando o
material linguístico, mas também o não linguístico.
Assim, o valor conotativo se constitui no discurso
produzido, no texto enquanto objeto de dizer, em sua natureza
dialógica, interacional e intencional.

ABAURRE, M. et al. Português: língua e literatura. Volume único.


São Paulo: Editora Moderna, 2000.

1. Explique como se constitui o valor conotativo das palavras da esfera médica


inseridas no texto abaixo:

Autópsia de um fiasco

“Precisamos dissecar cuidadosamente nosso ensino defunto e


responder por que nossos alunos não aprendem.”

O fiasco da nossa educação fundamental começa a ser percebido.


Há cada vez mais brasileiros sabendo que tiramos os últimos lugares no
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), uma prova
internacional de compreensão de leitura e de outras competências
vitais em uma economia moderna. Sabem também dos resultados do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), confirmando
plenamente esse diagnóstico moribundo do ensino. Agora, cabe fazer
a autópsia do fracasso, dissecando
cuidadosamente o defunto: por que os
alunos não aprendem?
Tão retumbante fracasso tem
múltiplas causas. Contudo, o presente

26
UNIDADE 1
Língua Portuguesa 8
ensaio assesta suas baterias em uma causa fatal, mas pouco considerada.
Vejamos uma constatação surpreendente e assustadora: o Pisa mostrou
que os alunos das famílias brasileiras mais ricas entendem menos um
texto escrito do que os filhos de operários da Europa e de outros países
com educação séria. Portanto, não é a pobreza dos alunos ou das escolas
que explica o vexame.
Por que nossos alunos não entendem um texto escrito? Submeto
aqui a hipótese de que reina nos impérios pedagógicos e nos autores da
moda uma atmosfera que desvaloriza a tarefa de compreender o que está
escrito no papel. Veja-se a seguinte citação de B. Charlot: “Os saberes
científicos podem ser medidos em falsos e verdadeiros, mas não os
conteúdos de filosofia, pedagogia e história... (Fora das ciências naturais)
o mundo do verdadeiro e do falso é do fanatismo, e não da cidadania”.
Ou esta outra, de E. Morin, afirmando que, “em lugar da
especialização, da fragmentação de saberes, devemos introduzir o conceito
de complexidade”. Critica também “o princípio consolidado da ciência,
o determinismo – segundo o qual os fenômenos dependem diretamente
daqueles que os precedem e condicionam os que lhes seguem”. Ou ainda
a afirmação de D. Lerner, de que “não faz falta saber ler e escrever no
sentido convencional... Quem interpreta o faz em relação ao que sabe...
Interpretações não dependem exclusivamente do texto em si”.
Nesses textos, há asneiras irremediáveis e assuntos que coroariam
um processo de amadurecimento intelectual. Contudo, para jovens que
iniciam seus estudos, são fórmulas certeiras para uma grande balbúrdia
mental, em uma idade que pede a consolidação de ideias claras e a
compreensão rigorosa e analítica do texto escrito. Embaçamos o ensino
ao solicitar aos alunos que “reinterpretem” o pensamento dos grandes
cientistas e filósofos, segundo Mortimer Adler, “pedindo sua opinião a
respeito de tudo”.
Continua correto o conselho de Descartes de dividir o problema em
tantas partes quantas sejam necessárias para a sua compreensão. De fato,
a física de Newton é determinista. Nas melhores escolas, é com ela que
se afia a capacidade de análise dos alunos – inclusive na terra dos autores
citados. As ciências sociais adotam outro determinismo, expresso em
distribuições de probabilidades. A filosofia requer ainda mais exatidão no
uso da linguagem. Elegância e rigor precisam ser conquistados na língua

27
UNIDADE 1
Universidade Aberta do Brasil

portuguesa, e as primeiras lições devem ser exercícios de interpretação


correta do que está escrito. Ao se enamorarem das ideias turvas acima
citadas, nossos professores desviam as atenções que deveriam colimar o
uso judicioso das palavras e embrenham seus alunos na indisciplina do
relativismo, do subjetivismo e da “criatividade”.
Wittgenstein foi ao âmago da questão ao dizer que “os limites da
minha linguagem são também os limites do meu pensamento”. Quem não
aprendeu a usar palavras não sabe pensar. Para Spinoza, “as desavenças
humanas são desavenças de palavras”.
O grande desafio dos ciclos iniciais de uma educação é entender
as relações entre sons, letras e significados, aprendendo a ler, para que se
possa passar a ler para aprender. Lembremo-nos da obsessão de George
Steiner, sempre em busca do sentido exato que os autores quiseram dar
às palavras. Sem isso, o que vem depois é ruído, é o que respondem
nossos alunos às questões cuidadosamente formuladas nas provas do
Pisa e do Saeb. Esses mesmos intelectuais não oferecem os alicerces para
um distanciamento crítico e produtivo do texto original – tarefa que só
pode vir mais adiante.

Claudio de Moura Castro é economista


Claudio&Moura&Castro@attglobal.net

2. Justifique a escolha lexical na produção do texto acima, com base nas


informações nele contidas.

3. Justifique a ironia das tiras abaixo a partir da relação existente entre


conotação/denotação, sentido literal/figurado considerando o plano do discurso:

28
UNIDADE 1
Língua Portuguesa 8

29
UNIDADE 1
UNIDADE II
Potencial expressivo das
palavras no discurso

Eliane Santos Raupp


Patrícia Moreli Teixeira Laarberg

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
■■ Reconhecer o potencial expressivo das palavras em diferentes contextos

ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - Inferências. Implícitos e Pressupostos

■■ SEÇÃO 2 - Ambiguidade. Polifonia. Polissemia.


Universidade Aberta do Brasil

Estamos certas de que não vamos esgotar o assunto, pois tratar das
potencialidades expressivas da nossa língua é algo muito abrangente e,
principalmente se considerarmos o viés discursivo, há muito o que dizer,
estudar e analisar.
Há inúmeros livros que tratam desse assunto, muitos deles
apresentando uma listagem de ocorrências, de exercícios, enfim, de
atividades que pretendem levar o leitor ao reconhecimento, identificação
e classificação da ocorrência. Você certamente já percebeu que esta não
é a postura adotada neste material. Queremos uma postura investigativa
diante da linguagem e estamos certas de que a linguagem está cada vez
mais fluida, dinâmica, criativa e, por isso, não podemos engessá-la em
umas tantas categorias e apenas classificá-las.
Cientes da limitação espacial e conscientes de que muitas
informações são necessárias, procuramos nesta unidade reunir alguns
teóricos que têm discutido a questão dos sentidos com seriedade,
entendendo-o em sua perspectiva discursiva e não conceitual. Assim,
apresentaremos algumas informações resumidamente transcritas para
que você possa compreender a riqueza polissêmica e polifônica de nossa
linguagem.
Esperamos que, ao final desta unidade, você esteja motivado a
ampliar seus estudos sobre a potencialidade expressiva de nossa língua,
através de muitas e muitas análises de textos.

32
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
SEÇÃO 1
INFERÊNCIAS. IMPLÍCITOS E PRESSUPOSTOS

O trecho que segue é parte integrante do capítulo 6 do livro


“Português: língua e literatura” de autoria de Maria Bernadete Abaurre
et al (2000). Leia-o atentamente, relacionando-o com a atitude do leitor
diante do texto e sobre a importância da inferência durante uma análise
semântico-pragmática e estilística de um texto.

Um caçador sai pela manhã em busca da caça. Entra no mato e


vê rastros: choveu na véspera e há pegadas no chão; pequenos galhos
rasteiros estão quebrados; o capim está amassado em vários pontos;
a carcaça de um bicho está à mostra, indicando que foi devorado há
poucas horas; há um grande silêncio no ar, não há canto de pássaros,
não há ruídos de pequenos animais.
O caçador supõe que haja uma onça por perto. Ele pode, então,
tomar duas atitudes. Se, por todas as experiências anteriores, tiver
certeza de que a onça está nas imediações, pode preparar-se para
enfrentá-la: sabe que caminhos evitar, se não estiver em condições de
caçá-la; sabe que armadilhas armar, se estiver pronto para capturá-la;
sabe como atraí-la, se quiser conservá-la viva e preservar a espécie.
O caçador pode ainda estar sem muita certeza se há ou não
uma onça nos arredores e, nesse caso, tomará uma série de atitudes
para verificar a presença ou ausência do felino: pode percorrer trilhas
que sabe serem próprias de onças; pode examinar melhor as pegadas

33
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

e o tipo de animal que foi devorado; pode comparar, em sua memória,


outras situações nas quais esteve presente uma onça, etc.
Assim, partilhando de indícios, o caçador raciocina para
chegar a uma conclusão e tomar uma decisão. Temos aí um exercício
de raciocínio empírico e prático (isto é, um pensamento que visa a
uma ação) e que se assemelha à intuição sensível ou empírica, isto é,
caracteriza-se pela singularidade ou individualidade do sujeito e do
objeto do conhecimento.
Quando, porém, um raciocínio se realiza em condições tais que
a individualidade psicológica do sujeito e a singularidade do objeto
são substituídas por critérios de generalidade e universalidade, temos
a dedu-ção, a indução e a abdução.

Marilena Chaui. Convite à Filosofia

O que achou do texto? Que relação podemos estabelecer entre a


atitude do caçador e seus procedimentos em relação à caça, descritos no
texto, com a nossa atitude quando estamos lendo um texto?
Vejamos o que dizem as autoras de “Português: língua e literatura”
(2002) sobre o assunto:

De certa forma, no nosso dia a dia, agimos como o caçador que


observa os indícios e os interpreta à luz de referências conhecidas
para chegar a alguma conclusão. [...] O que nos interessa é explorar as
possibilidades do tipo de raciocínio desenvolvido pelo caçador.
A primeira conclusão a que se pode chegar, após uma observação
do procedimento por ele adotado, é bastante óbvia: ninguém pensa a
partir do nada. Consciente desse fato, é fundamental que você procure
obter sempre as informações ou indícios que, uma vez analisados,
tornarão possível vislumbrar uma conclusão.
Não queremos dizer, com isso, que apenas os processos racionais
permitem a elaboração de conclusões. Há, também, os processos
intuitivos. No nosso caso, porém, eles serão deixados de lado, porque
estamos definindo os melhores procedimentos a serem adotados no
momento da leitura, e a intuição não constitui um procedimento
adequado a essa tarefa.

34
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
Voltemos ao caçador. O que ele faz é, em primeiro lugar,
observar uma série de indícios deixados na mata por algum animal.
Primeiro ele encontra alguns rastros; percebe que choveu na véspera
e nota a existência de pegadas no chão. Se quiser, de posse desses
indícios, já pode concluir algo. Como a chuva costuma apagar pegadas,
porque o chão enlameado fica mole e não conserva marcas de patas, o
fato de ainda haver pegadas visíveis pode ser explorado logicamente.
O que deve concluir o caçador nessas circunstâncias? Que o animal
passou por aquele local após ter chovido. Essa é uma conclusão a que
ele chega com base na análise dos indícios observados no local. Ela
não está escrita em algum lugar, não pode ser confirmada por meio
de uma pergunta a alguém. Para chegar até ela, tudo de que dispõe o
caçador são os indícios observados e o seu conhecimento da natureza.
Ao confrontar indícios e conhecimento é que ele pode chegar a uma
conclusão.
Pois bem, todo esse procedimento de raciocínio que
demonstramos com o auxílio do exemplo do caçador é, na verdade,
a elaboração de uma inferência. Com os dados de que dispõe e o
conhecimento que tem dos fatos referentes à natureza (efeito da chuva
no solo, por exemplo), o caçador inferiu algo acerca do animal que
procura.

Inferir algo pode ser definido como o processo de raciocínio segundo o


qual se conclui alguma coisa a partir de outra já conhecida.

(ANTUNES, 2000, p. 76, adaptado)

Pensemos agora na tira de abertura desta seção.


Quais procedimentos nós, leitores, devemos adotar para
conseguirmos uma compreensão adequada da tira?
Reveja:

35
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

Ao lermos precisamos iniciar um processo de raciocínio, de


levantamento de hipóteses, uma “caça” às pistas que o texto oferece.

•A moça está certa de que ela e Jon fazem um belo casal? Podemos
afirmar que sim ou que não categoricamente a partir das marcas textuais?
•A moça quer a opinião do Garfield, certo? O que sabemos desse
personagem? Ele representa um papel machista, infantil, desinteressado
ou bem-humorado e irônico em suas tiras?
•O que o pensamento de Garfield no segundo balão nos faz pensar?
Em nossa cultura, meias coloridas combinam com gravatas xadrez? O
que Garfield pensa, portanto, sobre o casal?
•O pensamento de Garfield no último quadro indica algo de seu
comportamento que é manifestado na tira de duas formas. Quais são elas?

As questões acima não esgotam os questionamentos possíveis


para esse texto, mas indicam que, quando lemos, fazemos (ou deveríamos
fazer) levantamentos de hipóteses, relacionando texto e contexto,
realizando inferências que são possíveis e necessárias, uma vez que todo
texto tem uma série de lacunas, implícitos e pressupostos que exigem do
leitor uma atitude de “caçador de indícios”, e tais indícios nos conduzem
a uma determinada conclusão a respeito do que lemos.
De início, quem nos conduz a esse levantamento de hipóteses,
de pistas, de indícios são os elementos presentes no texto, o seu material
linguístico. No entanto, somente esse material não é suficiente para que
se alcance uma conclusão adequada, e a construção de sentidos fica
comprometida.

36
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
Observe agora este outro texto:

Brasil do B

Josias de Souza
15 de junho de 2000, de Josias de Souza, “Brasil do B”;

Brasília- Brasil bacharel. Biografia bordada, brilhante. Bom berço.


Bambambã. Bico
bacana, boquirroto. Bastante blábláblá. Baita barulho. Bobagem,
besteira, blefe. Batente banho-maria. Bússola biruta. Baqueta bêbada.

Brasil Biafra. Breu. Barbárie boçal. Barraco barrento. Barata Bacilo.


Bactéria. Bebê buchudo, borocoxó. Bolso banido. Boca banguela.
Barriga baldia. Barbeiragem. Bastaria bóia, baião-de-dois.

Brasil Bélgica. Brancura. Black-tie. Badalação brega. Boa brisa. Bens.


Banquetes.
Brindes. Brilho besta. Bonança bifocal. BMW: blindagem. Bolsa balofa:
babau, baby.

Brasil bordel. Bancadas bandoleiras, buscando boquinhas, brechas,


benesses. Bruma, biombo, bastidor barato. Balcão. Barganha. Bazar.
Banda bandida. Bando bandalho.
Baiano. Barbalho. Briga besta. Bagunça.

Brasil benemerente. Bonança. Brasília bondosa. Banqueiro bajulado,


beneficiado,
bafejado. Bancarrota brecada. Balancete burlado. Bem-bom. Boca-
livre. Brioche, bombocado. Bilheteria, borderô.

Brasil baixada. Borrasca. Barro. Buraqueira. Boteco. Bagulho. Birita.


Bílis. Bochincho. Bebedeira. Bofete. Bordoada. Berro. Bololô. Bafafá.
Bazuca. Baioneta. Bala. Banguebangue. Blitz. Bloqueio. Boletim.
Bíblia. Bispo. Beato. Benzedeira.

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UNIDADE 2
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Brasil benfazejo. Bolero. Bate-bola. Bossa. Balangandã. Balacobaco.


Boêmia. Barzinho.
Bumbo. Batucada. Balance. Bole-bole. Beleza beiçola. Beldade.
Biquíni. Bumbum
buliçoso. Boazuda. Beijo. Beliscão.

Balada boba, burlesca. Basta.

(Josias de Souza, Folha de S. Paulo, 15.06.00).

Esse texto nos permite constatar a presença da coerência sem


que haja elemento explícito de coesão no texto. No entanto, revela
também que o fato de construirmos um sentido para esse texto deve-
se à associação estabelecida entre as palavras nele contidas e suas
significações possíveis e pertinentes fora do texto. Relacionamos suas
significações, pois acionamos, além de nosso conhecimento de mundo
em relação aos acontecimentos históricos, sociais e políticos do Brasil,
o fato de sabermos que Josias de Souza é um jornalista sintonizado nas
questões políticas de nosso país.
Convém que você examine minuciosamente no dicionário o
significado (o valor denotativo) das palavras presentes em cada parágrafo,
mas que da mesma forma atribua um sentido contextual para elas, um
valor conotativo possível e pertinente ao contexto, e perceba o que, em
cada parágrafo, é revelado sobre o Brasil.
Atente para os campos semânticos que se criam no texto, parágrafo
a parágrafo. Vale a pena!
Mais uma vez, podemos nos certificar de que inferir é um
procedimento necessário para que possamos preencher as lacunas de um
texto.
Ver nas entrelinhas requer o acionamento de hipóteses, de busca
dos significados das palavras, mas especialmente de construção de
sentidos para elas, o que é possível quando o texto é compreendido como
um evento comunicativo, em que alguém diz algo a alguém e sempre o
diz com alguma intenção.
Convém trazer aqui mais algumas informações que esclareçam

38
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
a importância da inferência para a análise semântica, pragmática e
estilística dos textos.
Em Irandé Antunes (2009) encontramos as seguintes informações:

O termo ‘inferência’ é comumente reservado para informações


implícitas que são identificadas com apoio de nosso conhecimento
de mundo, informações que se relacionam, portanto, com o ‘saber
partilhado’ pelos interlocutores. A inferência está, assim, profundamente
vinculada à vida, aos valores culturais da comunidade onde acontece
a atividade verbal. As situações sociais, os cenários onde os ‘atores’ da
atividade verbal interagem constituem os pontos de referência para as
interpretações inferenciais.
Assim é que a associação interpretativa entre ‘eleição’ e
‘campanha’, entre ‘eleição’ e ‘urna’, entre ‘eleição’ e ‘pesquisa’, por
exemplo, decorre do conhecimento que temos acerca de como essas
entidades estão organizadas em nossa experiência e que espaço,
físico e cultural, dividem. Difere, portanto, da pressuposição, que
se fundamenta em determinações linguísticas, derivadas dos traços
semânticos das expressões ou das condições sintáticas em que essas
expressões ocorrem.
Pela via dessas associações, estabelecidas com base em nossos
conhecimentos de mundo, muitos vazios podem ser recuperados em
nossas interações, até mesmo aqueles que, aparentemente, nada
tinham de associáveis. Diante de alguém que nos informa que

(27) Amanhã as aulas vão começar,

é possível inferir uma outra informação; por exemplo, a de que:

(28) O trânsito na cidade vai piorar,

ou que

(29) É preciso deitar-se mais cedo.

39
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

Ora, a relação entre “início das aulas” e “congestionamento


do trânsito” não se dá por razões semânticas, quer dizer, não decorre
de uma interdependência entre valores de sentido das palavras aí
presentes. Do ponto de vista estritamente semântico, “início das aulas”
e “congestionamento do trânsito” não estão em nenhum tipo de inter-
relação de sentido.
Não é, portanto, o conhecimento da língua que nos faz estabelecer
entre essas expressões um nexo de coerência. É preciso conhecer os
esquemas da vida urbana, com suas práticas e repercussões, para
entender por que as duas coisas - aulas em curso e engarrafamento
do trânsito - se relacionam e podem entrar na constituição de um nexo
coesivo e coerente. Por isso mesmo, é que não faz sentido analisar a
língua fora do universo cultural do qual ela faz parte.
Quando lemos, à entrada de um restaurante, um aviso de
advertência do tipo: (30) É proibido entrar sem camisa, ou um outro,
em um estabelecimento comercial, informando:

(31) Aberto aos domingos,

acionamos o nosso conhecimento de mundo para resgatar o


todo dessas comunicações e, assim, entendemos o que nem foi preciso
dizer: os homens (sabemos perceber que a advertência é para eles)
também não podemos entrar sem calças; o estabelecimento está aberto
todos os dias da semana, não somente aos domingos. Esses cálculos
requisitaram mais que os elementos linguísticos explícitos.
[...]

(ANTUNES, 2009, p. 120-121)

Relembramos e destacamos a afirmação de Antunes de que não


é o conhecimento da língua que nos faz estabelecer entre as expressões
um nexo de coerência. É preciso conhecimento de mundo para entender
porque determinadas expressões são utilizadas, porque se relacionam e
porque podem entrar na constituição de um nexo coesivo e coerente, e
frisamos:

40
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
“Por isso mesmo, é que não faz sentido analisar a língua fora do
universo cultural do qual ela faz parte.” (ANTUNES, 2009, p. 120)

Em suma, estabelecer a coerência de um texto é uma atividade


cognitiva bastante complexa. É um verdadeiro trabalho interpretativo;
uma atividade de articulação entre o que é apanhado no enunciado e o
que é selecionado no conjunto de dados contextuais que conhecemos.
Envolve, pois, uma série de operações mentais, de fatores cognitivos,
de conhecimentos, que, acionados, nos permitem “pescar” ou
recuperar a coerência do que dizemos e ouvimos, considerando não
apenas o que é posto na superfície do discurso, mas tudo quanto está
pressuposto ou implicado naquilo que é dito, ou é inferível, a partir
de nossas experiências de vida.
Todos esses tipos de implícitos são comuns nas anedotas, nas
tirinhas, nos cartuns, nos anúncios publicitários. A análise desses
gêneros, na perspectiva de identificar os vazios que, paradoxalmente,
completam o seu sentido e, assim, lhe dão relevância comunicativa,
constitui um expediente significativo para se perceber os modos de
funcionamento da interação verbal. Na verdade, é isto que importa:
saber como ocorre a prática da linguagem.

(op. cit. p. 122, grifos nossos)

Analisar textos na perspectiva descrita por Irandé Antunes (2009),


sabendo “como ocorre a prática da linguagem”, requer compreender os
textos em sua materialidade linguística e contextual, considerando sua
“incompletude”, seus “vazios naturais” (op. cit. p. 105), implícitos e
pressupostos.

É consenso que o discurso das línguas naturais não é totalmente


explícito. Ou seja, em todo discurso há proposições que não se expressam
diretamente e, portanto, não aparecem na superfície, embora possam
ser apreendidas a partir de outras que estão literalmente expressadas
ou previstas contextualmente.
São proposições implícitas (“enlaces omitidos”, “vazios”), que,
apesar de não serem expressas, são necessárias ao estabelecimento

41
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

da coerência ou de seu entendimento. Quem fala ou escreve tem


consciência dessa incompletude natural do discurso e vai, com maior
ou menor competência, administrando o que traz ou não para a
explicitude do texto. Quem ouve e lê, também, sabe que tudo o que é
dito não está manifestado nas sinaliza-ções superficiais e, igualmente,
vai administrando esses vazios, de forma a calcular o sentido e as
intenções pretendidas pelo seu interlocutor.
Por exemplo, quem pega o jornal, na seção de classificados, e lê
que:

(1) Quem anuncia vende.

sabe como preencher os vazios aí deixados e recuperar,


portanto, os ter-mos que devem complementar a predicação dos verbos
‘anunciar’, ‘vender’. Iguais a esses, muitíssimos outros casos pedem
a atenção do ouvinte ou do leitor para completar as lacunas deixadas.
Vamos ver mais adiante alguns desses casos.
Mais interessante ainda é um anúncio de jornal em que uma
dona de casa procura os serviços de uma babá. Se não tivéssemos em
conta os ele-mentos de mundo que constituem essa situação, tudo
pareceria estranho ou até mesmo absurdo. Vejamos:

(2) Procura-se babá que durma no emprego.



Como esse, grande parte de nossos enunciados, além de
seus signifi-cados explícitos, carrega também outros implícitos,
subjacentes, contex-tuais, que não aparecem na superfície, mas que
são fundamentais para o entendimento global do que é dito.

(ANTUNES, 2009, p. 106)

Agora observe este outro texto apresentado no livro “Língua, texto


e ensino” de Irandé Antunes (2009, p. 111):

42
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
FUGIR DO CARNAVAL

No carnaval, ou se brinca ou se foge para onde ninguém fala


em carnaval.
Este lugar existe? Minimiano achava que sim, e procurou-o em
praia longín-qua, onde deparou com o banhista fantasiado de pote.
Rumou para a mata na montanha, e lá viu uma cenoura sambando,
com jeito indubitável de mulher.
Minimiano fretou um helicóptero para passar o maior tempo
possível afastado da folia. No alto, o piloto pediu-lhe licença para
mascarar-se de sagui-caratinga. “Só a máscara, o resto do corpo não.
O senhor não vai se incomodar, né?”
Minimiano ia dizer que sim, que se incomodava e muito, mas
a cara do piloto
era tão suplicante que ele respondeu:
-Claro que não. Você não tem aí outra máscara para mim?

(Carlos Drummond de Andrade, Contos plausíveis.


Rio de Janeiro: José Olympio, 1981, p. 74).

Com esse exemplo, em especial, a autora destaca a incompletude


marcante e presente dos textos.
Segundo Antunes, a relação ‘carnaval’ e ‘brincar’, ‘carnaval’
e ‘fantasiado’, ‘sambando’, ‘folia’ já é dada como sabida e justifica que
muitas informações fiquem implícitas no texto, assim como a relação
entre ‘praia’ e ‘banhista’, ‘helicóptero’ e ‘piloto’, ‘helicóptero’ e ‘no alto’.
Essa incompletude também ocorre em relação ao fato de se dizer
que ‘Minimiano fretou um helicóptero’, destaca Antunes (2009). Essa
afirmação deixa implícito o fato de que ele não tinha um helicóptero
(ou não quis voar na sua aeronave) e contém também um pressuposto: a
informação de que o helicóptero não lhe pertencia.
Outro detalhe ressaltado pela pesquisadora: a expressão ‘No alto’,
o piloto pediu-lhe...’, aliada ao nosso conhecimento de mundo, dispensa
mencionar-se “a decolagem”, “o voo do helicóptero”, já presumidos pelo
leitor.
Muitos vazios, portanto, estão presentes em um texto sem que
este fique sem coerência, destaca Antunes, pois nossa capacidade de

43
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

inferir, de pressupor aquilo que não está dito, mas está subentendido, nos
permite preencher esses vazios e construir um sentido para o texto lido.
Analise as reflexões de Irandé Antunes (2009, p. 112-113) a
respeito dos implícitos naturais de um discurso:

Os locutores envolvidos numa interação, além das informações


explícitas, tendem a supor, como evidentes, uma série de dados, na
expectativa de que os destinatários articulem o que é explicitado –
isto é, o posto – com o que está simplesmente pressuposto. Ou seja,
na medida em que alguém efetua um ato comunicativo, ele o faz a
partir de determinados pressupostos, ou seja, a partir de um conjunto
implícito de dados, anteriores à real efetivação do ato comunicativo.
Uma dessas pressuposições básicas concerne à crença do
ouvinte (ou do leitor) de que quem fala (ou quem escreve) está na
disposição de só dizer coisas coerentes, coisas que façam sentido e
sejam interpretáveis. Por outro lado, a expectativa do falante (ou de
quem escreve) é que seu parceiro vai empreender todos os esforços
necessários para encontrar um sentido em cada coisa dita ou em cada
fragmento que ficou implícito. Certamente, a intuição popular soube
descobrir essa teia de pressuposições, de ambos os interlocutores,
quando popularizou o dito:

(7) Para o bom entendedor, meia palavra basta.

“Meia palavra” basta, porque a outra “meia” será recuperada


pelo parceiro, que, assim, pode ser considerado como “um bom
entendedor”. Esse mútuo empenho de emprestar sentidos à atividade
da linguagem é que está na base de uma concepção interacionista
da linguagem. Nem falante nem ouvinte é, cada um isoladamente,
a matriz do sentido verbalizado numa situação comunicativa. A
interação empreendida pelos dois é que constrói a rede dos sentidos e
das intenções expressos.
Ou seja, a dependência interpretativa entre as partes de um
discurso resulta, entre outros fatores, do fato de que há implicitudes
fundadas em informações expressadas explicitamente em segmentos
prévios. Dessa forma, esse conjunto de pressuposições, aceitas, de

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UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
antemão, como verdadeiras pelos parceiros da atuação verbal, constitui
componentes essenciais da situação de comunicação.

(ANTUNES, 2009, p. 112-113)

Com o intuito de explicitar essa dependência interpretativa


do discurso e reforçar a ideia de que nem tudo precisa ser explicitado,
considerando o que é situacionalmente presumido numa situação de
interação, Antunes apresenta o seguinte texto, muito bem humorado, de
Millôr Fernandes; leia com atenção:

A mensagem

Num mundo em que a comunicação é tudo e o discurso sempre


pouco, conta-se aqui uma história altamente moral sobre a inutilidade
da primeira enquanto se economiza o segundo.
E chamou o pintor e lhe encomendou a placa para anunciar a
especialidade do seu negócio: “Nesta casa se vende ovos frescos”. Além
dos dizeres, recomendou ao pintor que bolasse uma figura, qualquer
alegoria referente ao ramo. E perguntou quanto era. O pintor disse que
ficaria em 50.000 cruzeiros.
-Cinquenta mil o quê? indagou o comerciante, pensando,
inutilmente, numa moeda mais desvalorizada do que o cruzeiro.
-Cinquenta mil cruzeiros, disse o pintor. Ah, não vale, disse
então o comerciante.
-Como não vale? retrucou o pintor, ofendido em sua arte mais
do que atingido em sua economia.
-O senhor não poderia reduzir um pouco? arriscou o comerciante.
-Claro que posso, disse o pintor, posso reduzir a figura e os
dizeres.
-Como assim? disse o negociante.
-Olha, explicou o pintor, pra começo de conversa, não precisamos
usar figura nenhuma. Se se diz que o senhor vende ovos, não há
necessidade de colocar nenhuma galinha pintada, não é mesmo? Se
o normal são ovos de galinha, o fato de não ter nenhuma outra ave faz

45
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

com que os ovos sejam, presumivelmente, de galinha.


-É certo, concordou o negociante.
-Então, fez o pintor, vinte mil cruzeiros de menos. Agora também
não é necessário dizer “nesta casa”. Se o freguês passa por aqui e vê:
“se vende ovos frescos”, já sabe que é nesta casa. Ele não vai pensar
que é na casa ao lado, não é mesmo?
-Certíssimo, exclamou o comerciante.
-Então, continuou o pintor, por que colocar “Se vende”? Se o
freguês potencial lê “Ovos frescos” já sabe que se vende. Ninguém
pensaria que o senhor vai abrir uma casa comercial para alugar ovos
ou apenas para expô-los, certo?
-É mesmo, espantou-se ainda mais o comerciante.
-Quanto ao “frescos”, continuou impávido o pintor, refletindo
melhor, não é de boa psicologia usar essa palavra. “Fresco” lembra
sempre a hipótese contrária, a de ovos “velhos”. Não deve nem ter
passado pela cabeça do comprador a ideia de que seus ovos podem ser
outra coisa senão frescos. Portanto, tiremos também o “frescos”.
-Certíssimo! Berrou o negociante, agora profundamente
entusiasmado com a dialética do pintor: Façamos, portanto, apenas
“OVOS”, tout court. Por favor, desenhe aí só essa palavra, bem bonita,
bem clara: OVOS! Só ovos, ovos em si mesmos, que se vendam pela
sua pura e simples aparência de ovos, pelo seu inimitável oval!
-Então vamos lá, concordou o pintor. Mas antes de começar a
usar o pincel, voltou-se para o negociante, preocupado:
-Mas, me diga aqui, amigo, pensando bem, por que vender
ovos?

(Millôr Fernandes. Tempo e contratempo.Rio de Janeiro: Edições O Cruzeiro, s.d.)

Antunes (2009, p. 115) nos faz refletir que os argumentos do


pintor para suprimir qualquer informação incidem sempre no fato de
que a informação pode ser interpretada como presumida na situação
de interação, o que confirma o princípio de que o discurso, para ser
pragmaticamente relevante e coerente, tem de ser incompleto, ressalta
Antunes.
A autora, em suas reflexões, destaca também que a pressuposição

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UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
“conta com algum tipo de suporte lexical ou morfossintático; ou seja,
está contida no próprio significado de uma palavra (por exemplo, em
‘voltar’ está pressuposto que algo esteve presente antes) ou de uma
estrutura sintática (por exemplo, em ‘deixar de’ está pressuposto que
algo já não acontece mais). Depende, portanto, mais do conteúdo
linguístico explicitado do que das condições particulares da situação de
comunicação”.
Observe a tira:

Fonte: ABAURRE (2000)

Abaurre (2000, p. 73) menciona que os pressupostos fazem parte


de nossas interações verbais e nem sempre são tão óbvios ao leitor, que
precisa percebê-los a fim de melhor compreender o que de fato está sendo
dito, o “não dito”.
Na tira anterior, por exemplo, Abaurre destaca que o leitor precisa
inferir que, se a amiga de Helga diz: “sinto muito... quando é o enterro”,

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UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

logo após Helga ter lhe dito que o marido de Irma parou de beber, é
porque parte do princípio de que ele só pararia na condição de morto.
O pressuposto aqui é o de que ele bebia e o de que ele morreu, por isso,
pergunta-se: “quando é o enterro?”
Agora observe atentamente o assunto transcrito a seguir:


Neste próximo exemplo, extraído de uma propaganda de loja
de roupas femininas, vemos uma pressuposição cuja explicitação leva
à compreensão de algo que não chegou a ser dito:

Se você pergunta pro seu marido se está


linda, e ele responde que te ama de qualquer
jeito, tá na hora de falar com a gente.

Analise a situação em que um diálogo como o sugerido pela


propaganda ocorreria. Em primeiro lugar temos uma mulher que,
por algum motivo, julga-se bonita em determinada ocasião. Quando
pergunta para o marido se isso é verdade, ela parte do pressuposto de
que ele irá confirmar. Acontece, porém, que a resposta dada contradiz
o seu pressuposto e sugere uma outra “leitura” da situação. Dizer que
a ama de qualquer jeito vai contra a pressuposição de que o marido
concorda com o fato de ela estar linda. Mais, dá a entender exatamente
o contrário: não importa o fato de você não estar linda, eu te amo de
qualquer jeito. Embora o marido não diga que não acha a mulher linda,
isso fica subentendido pela resposta que dá a ela.
Compreender o jogo de pressuposição existente no texto é
necessário para que a própria propaganda possa ser entendida: a loja
de roupas resolve o caso de mulheres como essa. Em outras palavras, a
loja fará com que ela de fato esteja linda, autorizando o seu pressuposto.
Quando lidamos com uma informação que não foi dita, mas tudo
que é dito nos leva a identificá-la, estamos diante de algo subentendido
ou implícito.
A compreensão de implícitos é essencial para se garantir
um bom nível de leitura. Em várias ocasiões, aquilo que não é dito,
mas apenas sugerido, importa muito mais do que aquilo que é dito
abertamente. A incapacidade de compreensão de implícitos faz com

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UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
que o leitor fique preso no nível literal do enunciado, aquele em que as
palavras valem apenas pelo que são, não pelo que sugerem ou podem
dar a entender.

(ABAURRE, 2000, p. 74)

Agora, observe a necessidade de compreensão dos implícitos para


entender o propósito real da propaganda abaixo:

(Claudia, jul. 1998.)

Reflita:

•O que pretende esta propaganda?


•Qual a relação entre roupa lavada com “Mon Bijou” e “Perfeita obra-
prima”?
•O que é preciso para estabelecer uma relação entre o nome do produto

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UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

e a expressão “obra-prima”?
•Qual o pressuposto a ser inferido neste texto?

Conclua: o que foi necessário para que você construísse um


sentido para essa propaganda?

Antunes elenca em seu livro importantes considerações de Mira


Mateus et al (1983, p. 166) a respeito das condições a que a pressuposição
está sujeita; verifique:

Diz-se que uma asserção A1 pressupõe outra asserção A2 se a


verdade de A2 for condição necessária mas não suficiente da verdade de
A1, isto é, a verdade de A2 não garante a verdade de A1.
Assim, por exemplo, em:

(8) Todos os professores da Universidade Estadual do Ceará são


brasileiros, está pressuposto que:
[9] A Universidade Estadual do Ceará tem professores.

Conforme está estipulado nas condições acima descritas, a


afirmação de (9) não garante a verdade de (8).
Nesse âmbito da pressuposição específica, vale a pena fazer
algumas distinções. Vejamos.

•A pressuposição existencial - está presente nos sintagmas


nominais com artigo definido e outros determinantes; como, por exemplo,
nas expressões seguintes:

(10) ‘o carro’, ‘o presidente da República’, ‘meu carro’, ‘vários


alunos’ etc.

Nessas construções, fica declarada a existência (real ou imaginária)


da entidade à qual nos referimos. Ou seja, se eu digo ‘meu carro’, é porque
eu tenho um carro, nem que seja apenas no meu desejo ou nas minhas

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Língua Portuguesa 8
fantasias.

•A pressuposição factiva - está presente nos chamados ‘verbos ou


expressões factivas’, ou seja, verbos e expressões cuja informação a eles
adicionada é entendida como um fato verdadeiro. Por exemplo, no texto
em que aparecem os segmentos seguintes:

(11) Eu lamento que a derrocada tenha-se instalado nas instituições


financeiras,
(12) Eu estou feliz por ver que acontece a reflexão sobre a educação
nacional,
(13) Alegro-me que a escola tenha revisado seus projetos de ensino,

as informações que complementam a predicação verbal são tidas


como fatos que aconteceram realmente, que já tiveram lugar num intervalo
de tempo passado. E essa interpretação é autorizada pela natureza factiva
(de ‘fato’) dos verbos que constituem o núcleo desses predicados.

•A pressuposição léxico-semântica - está presente no uso de uma


pa-lavra que tem, além de seu próprio significado, um outro não expres-
sado, mas reconhecível. Por exemplo, quando dizemos a alguém que:

(14) A empresa conseguiu enfrentar o desafio de uma forte


concorrência,
é porque se pressupõe que ela ‘tentou’ mais de uma vez, obtendo êxito,
afinal. O mesmo acontece quando dizemos:
(15) A empresa conseguiu enfrentar o desafio de novo.

Pressupõe-se que ela já tinha conseguido antes.


Ou, na afirmação de que:

(16) O Banco Central começou a aquecer a economia do país,
pressupõe-se que ele não o fazia antes. Em:
(17) O Banco Central continua a aquecer a economia do país,
pressupõe-se que ele o fazia antes. Em:

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(18) O Banco Central voltou a aquecer a economia do país,


pressupõe-se que ele havia feito isso antes e que, agora, havia deixado
de fazê-lo.

Na verdade, o domínio que temos do léxico de nossa língua
permite que, adequadamente, usemos e interpretemos essas palavras e
locuções.

•A pressuposição não factiva - está associada a um número de


verbos, expressões e estruturas cuja informação a eles vinculada deve ser
interpretada como não sendo um fato real. Por exemplo:

(18) Eu sonho com uma casa no campo... Eu queria ter... Se eu
tivesse
uma casa... Eu teria uma casa, se...

•A pressuposição contrafactual - está associada a um número de


verbos, expressões e estruturas cuja informação a eles vinculada deve ser
interpretada como não sendo possível no mundo real.

(20) Se eu tivesse asas, iria te encontrar agorinha!

• A pressuposição estrutural – está presente na forma como


são organizadas certas estruturas frasais. Por exemplo, vejamos o que é
possível pressupor a partir do sentido dos interrogativos nos enunciados
abaixo:

(21) Quando foram (serão) divulgados os novos projetos da escola?


(22) Onde foram (serão) divulgados os novos projetos da escola?
(23) Como foram (serão) divulgados os novos projetos da escola?

(MATEUS, 1983, citado por Antunes, 2009, p. 116-117)

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Língua Portuguesa 8
Daí que o estudo significativo do léxico não se esgota pelo simples
fato de se procurar saber, em listas de palavras, seus significados. É
preciso ir além para identificar os sentidos (explícitos e implícitos) que
essas palavras, em determinados contextos de uso, podem assumir ou
implicar.
(ANTUNES, 2009, p. 117)

Daí que um texto não se faz apenas com material linguístico


presente, muito menos com gramática, apenas. Daí que a avaliação de
qualquer texto é inconsistente caso sejam descartadas as suas condições
de produção e de circulação.
(ANTUNES, 2009, p. 112)

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível.


São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

1. Explique a importância da inferência e da pressuposição para a


compreensão dos textos que circulam a nossa volta. Busque verificar
exemplos de textos em que a realização da inferência é essencial para a construção
adequada de sentidos:

2. Analise a tira que segue e, depois, responda as questões a e b:

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a) Qual pressuposto é essencial para a compreensão do humor da tira:

b) O que, na tira, confirma esse pressuposto?

3. Analise os textos abaixo, extraídos da Revista Superinteressante, editora


Abril, edição 226, maio de 2005 (apud Ferrarezi, 2008, p. 176). Verifique o que de
implícito podemos descobrir nestas aberturas de textos:

a) Na hora de assinar uma TV, contrate o time dos sonhos.


b) Claro Player e W810i Sony Ericson Walkman: Sempre conectados à sua
música.
c) Quem é louco por curiosidades é louco pela revista Mundo Estranho.
d) A Vivo torce por você.
e) Oral-B. A marca mais respeitada pelos dentistas.
f) Scénic Sportway: saia para a vida.
g) Volte às origens, volte à natureza: venha para a Batavo.
h) Revista Info Exame: A gente conta tudo para você.

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Língua Portuguesa 8

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SEÇÃO 2
AMBIGUIDADE. POLIFONIA. POLISSEMIA

Convém aqui retomar um aspecto já mencionado no livro de


Língua Portuguesa VII:

A língua não é um mero código de transmissão de


informações. Portanto, quando ensinamos a língua, não
estamos ensinando apenas sua estrutura linguística.

Não basta entender o código, o sistema linguístico, é preciso


entender o que se comunica por meio dele.
Não podemos esquecer que em toda comunicação linguística
estão envolvidos os seguintes componentes:

1. Lexical – que inclui o conjunto de palavras ou, em termos mais


recorrentes, o vocabulário da língua.
2. Gramatical – que inclui as regras para se constituírem as
palavras e sentenças da língua.
3. Textual – que inclui recursos de textualização.
4. Situacional e interacional – que inclui normas sociais de
atuação.

Antunes em “Muito além da gramática” (2007, p. 40) destaca que,


diante desses componentes, é mister perceber que ensinar a língua é

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UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
ensinar não apenas a sua parte gramatical, estrutural, enquanto unidade
lexical ou sentencial, mas é ensinar seu funcionamento em situações
reais e em diferentes e múltiplos contextos de interação. Quando assim
procedemos damos sentido às nossas aulas de língua portuguesa.

Antunes (2009) ressalta também a necessidade de um ensino que


habitue os alunos a examinar, analisar os critérios com que as palavras são
escolhidas e combinadas em texto; um ensino que permita a percepção
de que o sentido calculado para o texto não decorre apenas do sentido de
cada palavra isoladamente, permite a percepção de que no momento em
que uma palavra entra em um texto ela passa a ser afetada pelos sentidos
das outras que a precedem ou sucedem, de modo que nenhuma funciona
isoladamente, solta, sem estar constituindo um nó com alguma outra. Esse
entendimento favorece a compreensão da constituição e importância da
coerência nos textos que escrevemos.
É preciso ir além da superfície para identificar os sentidos
(explícitos e implícitos) que essas palavras, em determinados contextos
de uso, podem assumir ou implicar.
Observe a mensagem subliminar desse texto extraído do livro
“Português: linguagens” de Cereja e Magalhães (1999):

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(Veja, 17/4/96.)

Ao lermos o enunciado da parte superior do anúncio,


imaginamos que o anúncio se relaciona à culinária, isto é, fazer um
bom prato de galinha. No entanto, quando prestamos atenção na
figura que está abaixo desse enunciado e notamos que a galinha está
bordada, percebemos então o outro sentido do enunciado: como fazer
a galinha em ponto cruz, ou seja, um bordado com formato de galinha.
Para chamar a atenção do consumidor, o enunciado foi
intencionalmente criado de forma ambígua.

Ambiguidade (ambi = dualidade) é a duplicidade de sentidos


que pode haver em uma palavra, em uma frase ou num texto
inteiro.

Quando empregada de forma intencional, a ambiguidade se


torna um importante recurso de expressão. Quando, porém, é resultado
da má organização das ideias, ou do emprego inadequado de certas
palavras, ou ainda de inadequação do texto ao contexto discursivo, ela
pode gerar problemas para a comunicação.

(CEREJA e MAGALHÃES, 1999, p. 186)

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UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
A ambiguidade é frequentemente utilizada como recurso
de expressão em textos poéticos, publicitários e humorísticos,
em quadrinhos e anedotas.

(CEREJA e MAGALHÃES, op. cit.)

No entanto, precisamos estar atentos às variadas formas de


aplicação dos recursos da ambiguidade em textos informativos.
Atente para as manchetes abaixo:

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Em suma, a língua é um sistema de práticas com o qual os falantes/


ouvintes (escritores/leitores) agem e expressam suas intenções com ações
adequadas aos objetivos em cada circunstância” (MARCUSCHI, 2008, p.
61).
Nenhuma língua existe em função de si mesma, desvinculada do
espaço físico e cultural em que vivem seus usuários. As línguas estão a
serviço das pessoas, de seus propósitos interativos – os mais diversificados
– conforme as configurações contextuais, os eventos e circunstâncias em
que os interlocutores se encontram.
Observe mais este anúncio publicitário extraído do livro de Cereja
e Magalhães (1999):

(Veja, 17/1/96)

Anúncios como este, de uma marca de camisas, e o da revista Ponto


Cruz apresentado anteriormente, são exemplos de uso da ambiguidade
como recurso para garantir uma comunicação direta, descontraída e
divertida, portanto, torna-se um recurso de natureza intencional com

60
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
finalidade de ênfase, persuasão, diversão, humor, ironia, enfim, são
inúmeras as possibilidades de sentido quando o objetivo é provocar no
leitor alguma reação.
Agora observe este outro enunciado:

Qual foi o seu entendimento ao ler o trecho acima?


Em princípio somos motivados a pensar em um aumento de
preços, mas nosso conhecimento textual e de mundo não nos permite
confiar nessa primeira impressão, principalmente quando observamos o
texto em sua íntegra.

Quando utilizada como recurso estilístico, a ambiguidade se torna


um importante recurso de expressão.
Quando, porém, é resultado de uma não organização adequada
das ideias, ou do emprego inapropriado das palavras, ou ainda de
inadequação do texto ao contexto discursivo, ela pode gerar problemas
para a comunicação, destacam Cereja e Magalhães (1999) e Abaurre
(2000).

61
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

Vejamos:

Imagine que uma pessoa


relate por escrito a violência
ocorrida numa partida de Durante o jogo, Lúcio deu várias caneladas

futebol da seguinte forma: em Guilherme. Depois entrou o Marcelo


no jogo e ele levou vários empurrões e
pontapés.

A ambiguidade como problema de construção

Se o leitor do texto não assistiu à partida, terá dificuldade para


compreender o texto e a intenção comunicativa do narrador, pois o
texto é ambíguo. Afinal, quem levou empurrões e pontapés? Marcelo,
que entrara no jogo por último? E, no caso, quem o teria agredido?
Ou foi Lúcio, que antes agredia Guilherme e, depois da entrada de
Marcelo, passou a ser agredido por este?
Se o leitor tivesse assistido ao jogo, certamente essa ambiguidade
se dissiparia. E a intenção comunicativa do texto seria outra. Em vez
de informar, o texto provavelmente teria como finalidade comentar.
Diferentemente da linguagem oral, que conta com certos
recursos para tornar o sentido preciso — os gestos, a expressão corporal
ou facial, a repetição, etc. —, a linguagem escrita conta apenas
com as palavras. Por isso, temos de empregá-las adequadamente se
desejarmos clareza e precisão nos textos que produzimos.

(CEREJA e MAGALHÃES, 1999, p. 188)

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Língua Portuguesa 8
A ambiguidade problemática

Para ilustrar o que se entende, aqui, por ambiguidade


problemática, escolhemos o texto seguinte, de uma notícia de jornal:

A talentosa (sic) atriz [Sandra Bréa] confirmou esta semana


ser portadora do vírus HIV (da AIDS), tomando remédios que
retardam o efeito da doença; ela diz que contraiu o vírus através de
uma transfusão, em uma entrevista coletiva [nosso destaque],

Notícia transcrita em Moacir japiassu. Jornal da Imprença —


A Notícia Levada Açério

Inicialmente, podemos partir aqui de um pressuposto óbvio:


o texto das notícias de jornal, uma vez que pretendem informar os
leitores sobre determinados acontecimentos, deve ser claro e, portanto,
não ambíguo. Ora, se você prestar atenção no trecho que destacamos,
no texto da notícia acima, perceberá que, dada a sintaxe utilizada,
o que está literalmente afirmado é que a atriz contraiu o vírus HIV
em uma transfusão realizada durante uma entrevista coletiva, o
que constitui logicamente um absurdo. Pelo fato de ser absurda a
interpretação, os leitores são capazes de eliminá-la rapidamente em
favor da interpretação pretendida pelo autor do texto: a atriz contraiu o
vírus HIV em uma transfusão previamente realizada.

(ABAURRE, 2000, p. 287).

Agora observe as duas manchetes abaixo, bastante atuais, e


verifique como a “pressa” em divulgar uma notícia pode causar sentidos
inadequados:

Vítima identificada hoje falava Chico Anysio tem medicação


com marido no MSN quando aumentada por médicos...
prédio desabou no Rio.

(Portal UOL 27.01.2012)


(Portal UOL 27.01.2012)

63
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

Convém aqui relembrar algumas considerações apresentadas no


livro de Língua Portuguesa VII:

Não podemos escolher aleatoriamente as palavras e arranjá-las de


qualquer modo em nossos textos, destaca Antunes (2009).
Um texto, como objeto linguístico, também depende da estrutura
interna dos elementos que o constituem e da articulação construída entre
esses elementos e, para que um texto funcione sociocomunicativamente,
é preciso considerar também que ele é construído por meio de uma
operação de natureza lexical e gramatical.
Nossas escolhas, embora múltiplas e variadas, estão submetidas
a uma série de restrições que constituem o conjunto de regularidades
de cada língua. Por um lado, tais restrições são coercitivas, por outro são
funcionais, no sentido de que são elas que possibilitam o entendimento
mútuo e o cumprimento dos objetivos propostos do evento comunicativo
em questão, afirma Antunes (2010, p. 181).
Esse entendimento talvez minimizasse um tipo de construção
bastante comum em textos de alunos, apresentado por Irandé Antunes
(2009, p. 94) no livro “Língua, texto e ensino: outra escola possível”.

“Nessa referida turma são matriculados 55 alunos no qual estavam


presentes 46, onde nenhum se omitiram em responder”.

Tal construção faz sentido?


Evidente que não!
Temos, nesse trecho, o caso de uma imprecisão gerada por
inadequação vocabular e morfossintática que atesta o desconhecimento
da importância da seleção e combinação das palavras de nossa língua no
discurso.

Explorar os campos semânticos das palavras torna-


se importante na medida em que pode auxiliar nossos alunos a
entenderem que a coerência de um texto resulta também da articulação
entre os elementos lexicais, gramaticais, morfológicos e sintáticos.
Sem essa articulação adequada, os sentidos ficam comprometidos e a

64
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
compreensão do discurso certamente será prejudicada.

Cereja e Magalhães (1999, p. 33) apresentam o seguinte texto para


demonstrar a importância de se observar um outro aspecto importante
presente nos textos: a polifonia discursiva:

Reflita:

•Qual a intenção do texto?


•A intenção é combater o feminismo?
•A intenção é vender mais jornais?
•Qual estratégia para persuadir o leitor (a leitora) a assinar a
“Gazeta Mercantil”?

Com o objetivo de motivar as leitoras à assinatura do jornal, que


vozes estão inseridas nesse texto?

•A voz do anunciante
•A voz das feministas que se manifestam socialmente em defesa
dos direitos das mulheres

65
UNIDADE 2
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Agora observe este outro anúncio de 1997:

Reflita novamente:

•Qual a intenção do texto?


•A intenção é dirigir-se ao homem ou à mulher?
•A intenção é vender um objeto ou passar uma imagem negativa
da mulher que lava e seca louças, ou seja, a imagem de uma mulher
objeto?
•Qual a estratégia utilizada nesta propaganda para persuadir o
consumidor?

Que vozes estão inseridas nesse texto para cumprir com o


objetivo da propaganda?

•A voz do anunciante.
•A voz do discurso machista: visão de mulher objeto.
•A voz do discurso feminista: a negação do papel de mulher objeto.

66
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
Agora veja como isto também ocorre em outros textos:

O Prefeito anunciou o fechamento da ponte que liga


o Município de Carambeí a Ponta Grossa. Disse ele que a
medida visa proteger a população de uma tragédia. “Não
posso pôr em risco os cidadãos dessa cidade”; no entanto, até
o momento, nada foi feito.

(Jornal da Tarde)

Quais são as vozes presentes nessa notícia?

•A voz do Prefeito indiretamente: anunciou o fechamento da


ponte que liga o Município de Carambeí a Ponta Grossa e Disse ele que
a medida visa proteger a população de uma tragédia; diretamente: “Não
posso pôr em risco os cidadãos dessa cidade”.
•A voz do jornalista indiretamente na voz do Prefeito: O Prefeito
anunciou e diretamente: no entanto, até o momento, nada foi feito.

Observe que incorporamos em nosso discurso fragmentos de


discursos alheios; além da nossa voz, inserimos (conscientemente ou
não) diversas outras vozes em nossos textos.

Leia esse outro texto, agora de natureza acadêmica:

A ambiguidade é um dos recursos mais utilizados nas campanhas


brasileiras. Segundo Dubois, há dois tipos de ambiguidade: sintática
e lexical. A primeira, de acordo com Carvalho (2006, p. 59), “é aquela
em que a mesma estrutura de superfície resulta de duas ou mais
estruturas profundas diferentes”. A segunda, mais comum nas peças
publicitárias, refere-se aos diversos sentidos que uma mesma palavra
pode apresentar, em decorrência da polissemia ou da homonímia.
Este trabalho procura analisar a aplicação do recurso
linguístico ambiguidade em peças publicitárias impressas. Para isso,
o artigo pretende esclarecer o conceito gramatical da ambiguidade
e dos envolvidos com ela, como a homonímia e a polissemia, e como

67
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

tais influenciam na construção de sentido da mensagem publicitária.

Trecho do artigo “A AMBIGUIDADE NO DISCURSO PUBLICITÁRIO:


ESTUDO DE CASOS” de ABREU, Lucia e AYRES, Marina.

Disponível em: www.uff.br/ensaiosdemarketing/artigos%20pdf/1/artigotres.pdf

Observe que nesse pequeno trecho temos a predominância


do discurso indireto, mas com a nítida inserção das vozes, cada qual
enunciando um dizer:

•A voz das autoras do artigo - A ambiguidade é... Este trabalho


procura analisar... o artigo pretende esclarecer.
•A voz dos autores pesquisados para validar a pesquisa - Segundo
Dubois, há dois tipos de ambiguidade: sintática e lexical
A primeira, de acordo com Carvalho (2006, p. 59), “é aquela em
que a mesma estrutura de superfície resulta de duas ou mais estruturas
profundas diferentes”
A segunda, mais comum nas peças publicitárias, refere-se aos...

Assim, podemos concluir que polifonia significa:

poli = vários; fono = som, voz

São as diversas vozes (mostradas e demarcadas ou mostradas e


não demarcadas) que constituem um discurso.
Agora observe:

68
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
A palavra doce tem o mesmo sentido em todos os anúncios?
Certamente você percebeu que não!
Isso se dá justamente pela nossa capacidade de, Segundo Mattoso
Câmara Jr. (1977), “significar o que parece ‘insignificável’.

A propriedade de uma palavra apresentar vários sentidos é


chamada de polissemia.

poli = vários; sema = significados, sentidos

Portanto, cuidado ao encontrar considerações como as que seguem


abaixo:

“A ambiguidade normalmente é indesejável na comunicação


unidirecional, em particular na escrita, pois nem sempre é possível
contactar o emissor da mensagem para questioná-lo sobre sua intenção

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UNIDADE 2
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comunicativa original e, assim, obter a interpretação correta da


mensagem.”

Ou

“Ela geralmente é provocada pela má organização das palavras na


frase.”

Antes de acreditar em tais afirmações, analise os diversos textos


que circulam socialmente, verifique as intenções neles contidas, os
arranjos neles presentes e, aí, sim, conclua se, de fato e quando, podemos
realmente dizer que a ambiguidade é “normalmente indesejável”.

1. Ao lermos o poema do músico Arnaldo Antunes a seguir, notamos


que a palavra casulo foi empregada de forma ambígua, possibilitando
mais de um significado e mais de uma leitura para o texto. Verifique o significado da
palavra casulo no dicionário e responda às questões a e b:

2 ou + corpos no mesmo espaço. São Paulo: Perspectiva, 1997. p. 40-1.)

70
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
a) Que verso aproxima a palavra casulo do seu sentido dicionarizado,
denotativo?
b) Que versos quebram o sentido literal da palavra casulo, gerando
ambiguidade?
c) No trecho “guarda as asas da água” temos também um deslocamento de
sentidos. Procure explicar o sentido da palavra “asas” nesse contexto:

2. Leia agora os textos a seguir e analise o sentido da palavra “asas” em


cada um deles:

Texto 1

Faz três noites que eu não durmo


Pois perdi o meu galinho
Coitadinho o la lá
Pobrezinho o la lá
Eu perdi lá no jardim

Ele é branco e amarelo


Tem a crista vermelhinha
Bateu asas o la lá
Abre o bico o la lá
Ele faz quiriquiqui

(excerto de canção popular)

Texto 2

Quando eu estava no ensino fundamental minha professora pediu que a sala


entregasse um trabalho sobre os meios de transportes. Meu trabalho foi sobre o
avião. Foi uma experiência marcante porque eu nunca tive curiosidade sobre o
assunto e, foi então que descobri como funcionavam as asas do avião.

Disponível em: http://www.efeitojoule.com/2008/05/asa-do-aviao.html

REFLITA: a palavra asas tem o mesmo sentido em cada texto apresentado?


3. Procure explicar a intenção do produtor do anúncio abaixo e qual o recurso
linguístico utilizado para cumprir com esse propósito:

71
UNIDADE 2
Universidade Aberta do Brasil

4. A seguir você tem uma série de textos, extraídos dos mais diferentes
contextos. Analise cada um deles e responda as questões propostas.

72
UNIDADE 2
Língua Portuguesa 8
a) Quais dos textos abaixo apresentam uma “ambiguidade problemática”.
Explique o que prejudicou a clareza dos textos.

b) Quais dos textos utilizaram a ambiguidade como recurso estilístico, a
fim de gerar algum efeito discursivo? Em quais deles a polissemia está presente?
Procure explicar a sua resposta.

73
UNIDADE 2
UNIDADE III
Potencial expressivo das
palavras no discurso

Eliane Santos Raupp


Patrícia Moreli Teixeira Laarberg

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
■■ Compreender alguns recursos linguísticos que auxiliam na constituição de

sentidos dos textos.

ROTEIRO DE ESTUDOS
■■ SEÇÃO 1 - Sinonímia. Antonímia. Hiponímia. Hiperonímia

■■ SEÇÃO 2 - Metáfora. Metonímia


Universidade Aberta do Brasil

“No meio acadêmico, já é consensual o princípio de que não existe


sinônimo perfeito. Intuitivamente, os falantes, em geral, também têm
consciência desse princípio quando dizem: Maria não é bonita, é linda.
Maria não está contente; está feliz. Ou seja, explicitamente ou não, somos
capazes de perceber que os sentidos das palavras que parecem idênticos
admitem uma espécie de gradação, admitem detalhes de diferenciação que
os deixam levemente diferentes, a ponto de não poderem ser considerados
como intersubstituíveis. Esses detalhes de diferenciação decorrem da
própria ação dos falantes em suas atividades de linguagem, onde, sem
dúvida, os sentidos das palavras vão apanhando ajustes, vão sofrendo
extensões ou restrições, vão apanhando, enfim, outros valores para além
daqueles já sedimentados. Isso implica admitir que os significados das
palavras andam, movem-se, diferenciam-se, por acréscimo ou por redução
de traços semânticos.[...] Os recursos metafóricos e metonímicos, tão
comuns nos usos – especializados e mais triviais – da linguagem, também
favorecem, em muito, esses deslizamentos dos sentidos das palavras.
Afinal, os falantes vão interferindo no destino das palavras à medida
que lhes parece conveniente face às suas necessidades de interação”.
(ANTUNES, 2010). Cientes da veracidade dessas palavras, nesta
unidade buscamos apresentar algumas abordagens que se aproximam
da perspectiva discursiva da linguagem, a fim de motivá-los a pensar
na multissignificação possível das palavras e na importância de a escola
estar atenta a todos os aspectos que afetam o significado das palavras e
enriquecem as nossas interações sociais.

76
UNIDADE 3
Língua Portuguesa 8
SEÇÃO 1
SINONÍMIA. ANTONÍMIA. HIPONÍMIA. HIPERONÍMIA

(Veja, 8/01/1997)

Cereja e Magalhães (1999) trazem uma excelente abordagem


dos sinônimos e antônimos sem uma visão dogmática ou dissociada da
natureza discursiva da língua. Observe as explicações dos autores sobre
o assunto:

Sinonímia e antonímia

Você viu que neste par de frases



Você já vacinou seu cão?
Você já vacinou seu cachorro?

as palavras cão e cachorro podem ser substituídas uma pela outra,


o que não ocorre no caso de palavras compostas, como cachorro-quente,
em que cachorro não poderia ser substituído por cão. Porém, neste par de

77
UNIDADE 3
Universidade Aberta do Brasil

frases

Já partiu um carro agora com um homem e uma mulher.


Já partiu um carro agora com duas pessoas.

as expressões um homem e uma mulher podem ser substituídas


por duas pessoas, mas o contrário nem sempre é possível.

Quando em contextos diferentes uma palavra ou expressão pode


ser substituída por outra, dizemos que são sinônimas entre si. Assim:

Sinônimos são palavras de sentidos idênticos ou aproximados,


que podem ser substituídas uma pela outra em diferentes contextos.

Embora normalmente se fale de palavras sinônimas, também


existem frases sinônimas. Observe:

Joana é a mulher de Marcelo. Marcelo é o marido de Joana.

(CEREJA e MAGALHÃES, 1999, p. 384)

Em relação ao anúncio de abertura desta seção, os autores


afirmam que:

As palavras aberto e fechado normalmente são antônimas e se


opõem ou se excluem — por exemplo: porta aberta ou porta fechada;
conta aberta ou conta fechada, etc. No anúncio lido, porém, a forma como
o anunciante dispôs os antônimos — juntos e de forma repetida — acabou
formando um sentido paralelo: o sentido da mastigação. Com esse efeito, o
anunciante pretende tornar sua mensagem mais descontraída e divertida
e, assim, atingir mais facilmente o público-alvo: os adolescentes.
Assim como é difícil encontrar um par perfeito de sinônimos, o
mesmo ocorre com os antônimos. Em alguns casos, é mais adequado falar
em graus de antonímia. Observe estes pares de antônimos:

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UNIDADE 3
Língua Portuguesa 8
velho — novo bom — mau

Um objeto velho, por exemplo, em princípio pode ser o oposto de


um objeto novo. Porém, dizer que um objeto é menos velho, em certos
casos, pode ser equivalente a dizer que ele é mais novo, o que torna
relativa a antonímia entre novo e velho. O mesmo ocorre com o par bom/
mau.
Além disso, nesses dois casos, a avaliação é sempre subjetiva.
Uma pessoa pode ser caracterizada como velha ou nova, por exemplo,
dependendo da idade de quem se refere a ela. Da mesma forma, algo que
é bom para um pode ser ruim para outro.
Veja este outro caso curioso de antonímia:

emigrante — imigrante

Aparentemente são antônimos perfeitos, já que a primeira palavra
se refere àqueles que saem de determinado lugar (cidade, Estado, país)
e a segunda àqueles que entram. Contudo, o emigrante, no momento em
que chega a outro lugar, não passa a ser também, obrigatoriamente, um
imigrante?

(op. cit., p. 385)

Como se pode perceber, não se deve tratar da questão dos


sinônimos e antônimos com a simples apresentação de uma listagem de
palavras de sentidos aparentemente semelhantes ou opostos, uma vez
que nem sempre os sentidos esperados são os sentidos expressos nos
discursos efetivamente proferidos.

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UNIDADE 3
Universidade Aberta do Brasil

Vestígio Indício
Reconhecimento Gratidão
Alegre Feliz
Tendência Propensão
Lembrança Recordação
Branco Alvo
Velho Idoso
Espiar Olhar

Convém apresentar também as palavras de Antunes (2005) a


respeito da questão. Leia atentamente e reflita: O que é mais produtivo,
abordar uma lista de sinônimos e antônimos ou analisá-los em
funcionamento, em suas inserções no discurso?

Dificuldades à parte, o uso de um sinônimo como substituto de


uma palavra anteriormente presente mantém a continuidade do tema
do texto ou do tópico do parágrafo, exatamente porque possibilita a
formação de uma cadeia, de um fio em sequência. Além deste efeito
coesivo, a substituição de uma palavra por outra tem repercussões no
caráter informativo e na força persuasiva do texto, pois pode elevar o grau
de interesse do interlocutor pela forma como as coisas são ditas.
Na maioria das vezes em que exploramos o estudo das palavras
sinônimas, temos recorrido ao exercício de, compondo frases diferentes,
substituir uma determinada palavra por seu sinônimo. Quer dizer, não se
exercita o uso dos termos sinônimos dentro do mesmo texto, um termo
retomando o outro e, assim, estabelecendo a necessária continuidade.
Falta, como no caso dos pronomes, um estudo verdadeiramente textual
do uso de sinônimos, ou seja, um estudo de como, pela presença de dois
termos sinônimos em cadeia, se pode promover a continuidade de um
mesmo texto.
A substituição de uma palavra por seu sinônimo, como já adiantei,
requer muito cuidado e, por isso, não chega a ter uma frequência tão alta
como poderia parecer. De fato, esse tipo de substituição envolve muitas
restrições de significado, pois nem mesmo aquelas palavras que, no
dicionário, são tidas como sinônimas podem, sempre, ser usadas como
totalmente equivalentes entre si. Ainda assim, retomadas com o recurso
da sinonímia ocorrem nos textos, como é possível constatar nos exemplos
abaixo.

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UNIDADE 3
Língua Portuguesa 8
Vivamente empenhado em reduzir o déficit de caixa do Tesouro
(...), o governo (...) se vem preocupando com o problema de
redução dos gastos do erário.
(Diário de Pernambuco, 1/70/7969)

O combate à inflação, a luta pelo equilíbrio orçamentário, (...)


a batalha da moralização da coisa pública (...) estão sendo
levados a sério.
(Diário de Pernambuco, 1/10/1969)

O Governo se vem preocupando com o problema de redução


dos gastos do erário, atacando um dos setores mais melindrosos
— o das despesas com o funcionalismo.
(Diário de Pernambuco, 1/10/1969)

Depois das eleições presidenciais torna-se possível surgir


no seio do PDS um outro partido político (...); outros não
serão os resultados que não o do aparecimento de (...) novas
agremiações.
(Diário de Pernambuco, 1/10/1985)

(ANTUNES, 2005, p. 100-101)

Antunes (2005) ressalta para o fato de que os sinônimos garantem,


na cadeia do texto, que os mesmos tópicos continuem e, dessa forma,
favoreçam a coesão, e critica que, nos exercícios a que fomos, em geral,
submetidos sobre sinônimos na vida escolar, faltou justamente essa
percepção textual, a qual ficou a desejar em favor do reconhecimento dos
valores meramente semânticos das palavras.
Outros fatores também muito importantes são a Hiponímia
e a Hiperonímia, pois são, também, importantes mecanismos de
expressividade.
Vejamos as observações de Cereja e Magalhães (1999, p. 386)
sobre esse aspecto:

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UNIDADE 3
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Campo semântico, hiponímina e hiperonímia

Leia este enunciado:

Comprou um computador, um monitor, um teclado e uma


impressora para o escritório, pois, sem esse equipamento, não conseguiria
dar conta do trabalho.

Perceba que palavras como computador, monitor, impressora e


teclado apresentam certa familiaridade de sentido pelo fato de pertencerem
ao mesmo campo semântico, ou seja, ao universo da informática. Já a
palavra equipamento possui um sentido mais amplo, que engloba todas
as outras. No caso, dizemos que computador, monitor, impressora e
teclado são hipônimos de equipamento. Equipamento, por sua vez, é um
hiperônimo das outras palavras.

Hipônimo e hiperônimo são palavras que pertencem a um mesmo


campo semântico, sendo hipônimo uma palavra de sentido mais específico
e hiperônimo uma palavra de sentido mais genérico.

(CEREJA e MAGALHÃES, 1999, p. 386)

Convém lembrar, no entanto, que não devemos perder de vista a


natureza discursiva da linguagem.

Observe:

A substituição por hiperonímia desempenha também um papel


articulador na continuidade do texto, uma vez que põe em cadeia dois
segmentos, que serão interpretados como equivalentes.
Os hiperônimos, como o próprio nome indica, são ‘palavras gerais’,
‘palavras superordenadas’ ou ‘nomes genéricos’, com os quais se nomeia
uma classe de seres ou se abarcam todos os membros de um grupo. A
hiperonímia está ligada, assim, à relação que se pode estabelecer entre

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UNIDADE 3
Língua Portuguesa 8
um nome mais especí-fico ou subordinado (gato) e um outro mais geral
ou superordenado (animal).
A verdade é que os hiperônimos têm uma frequência muito alta
em nossos textos, muito mais do que os sinônimos, pois apresentam uma
versatilidade maior, quanto à inequívoca equivalência de referência que
podem assumir. De fato, os hiperônimos funcionam como uma espécie de
‘curinga’, de carta de baralho, que cabe em muitos lugares. São palavras
que podem substituir grande número de outras; basta que designem
entidades do mesmo tipo. Já referimos que a expressão o animal poderia
substituir, entre muitas outras, expressões como a tartaruga, o boi, a
mosca e, eventualmente, até o homem.
Vale referir que existe um grupo de hiperônimos que, por sua
condição de nomes genéricos, pode substituir um grande número
de palavras. Lembremos, por exemplo, as palavras: item, dispositivo,
equipamento, recipiente, procedimento, produto, fator, elemento, entidade
e, a mais comum de todas, coisa. Nesse caso, as possibilidades de
substituição são quase incontáveis.
É natural que haja, para as palavras hiperônimas, níveis distintos
de generalidade — umas mais gerais, outras menos — em decorrência
da disposição hierárquica em que se organizam os seres da experiência.
Por isso é que uma referência a o gato tanto pode ser retomada mais
adiante por o animal como por o felino, ou seja, é legítimo admitir que
existam palavras mais gerais que outras, assim como é legítimo admitir a
existência de classes e subclasses de ordenação dos indivíduos no mundo.

(ANTUNES, 2005, p. 102-103)

O professor Celso Ferrarezi (2008, p.157 – 159) menciona


que nenhuma língua utiliza duas palavras ou expressões para dizer a
mesmíssima coisa.
Isso seria um desperdício e implicaria a existência de palavras e
expressões com sentidos iguais, que teriam sempre o mesmo sentido em
qualquer contexto e em qualquer cenário.
Por menor que seja a mudança, ela sempre ocorre quando trocamos
uma palavra ou expressão por outra, destaca Ferrarezi.
A principal necessidade para a definição da sinonímia entre duas

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UNIDADE 3
Universidade Aberta do Brasil

palavras é que a palavra substituída esteja em uso efetivo, ou seja, inserida


em um contexto e em um cenário que permitam a definição precisa de
seu sentido, para que, então, seja possível escolher outra que funcione de
forma semelhante ali, ressalta Ferrarezi.
O professor cita, como exemplo de dicionário de sinônimos, o
Grande dicionário de sinônimos e antônimos, de Osmar Barbosa, e destaca
que (op. cit., p.159):

“Se tomarmos o par limpo/ higienizado, que é dado


normalmente como sinônimo, podemos ver que, na
frase “O banheiro está totalmente limpo”, as duas
palavras funcionam sem problemas (“O banheiro está
totalmente higienizado”). Já na frase “Hoje, o céu está
limpo e não vai chover”, as palavras não funcionam
mais como sinônimas (“Hoje, o céu está higienizado e
não vai chover” (?!)”.

Segundo Ferrarezi (2008, p. 159) é comum ver, em livros didáticos,


listas de palavras que são dadas isoladas como sinônimas.

O autor apresenta em seu livro uma listagem contendo pares


de palavras com o intuito de nos fazer refletir que, assim isoladas, tais
palavras podem parecer sinônimas, porém se, para cada par de palavras
elencadas, constituirmos enunciados diferentes, veremos que os sentidos
conferidos poderão ser totalmente diferentes entre si, e o que parecia um
sinônimo pode não mais parecer adequado para o sentido pretendido.
Verifique a lista no quadro abaixo, forme alguns enunciados para
cada par de palavras e verifique você mesmo se os sentidos permanecem
sempre idênticos ou semelhantes.

a. dar/oferecer
b. cão/cachorro
c. branco/alvo
d. feliz/ contente
e. triste/chateado
f. difícil/ complicado
g. firme/ sólido
h. belo/ bonito

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UNIDADE 3
Língua Portuguesa 8
1. No texto abaixo, verifique os sentidos das palavras e expressões
sublinhadas e procure substituí-las por outras palavras ou expressões
que não alterem o sentido geral do texto. Se essa substituição não for possível,
mantenha a palavra original:

“João era um ótimo marido, mas tinha um pequeno defeito: gostava


muito de jogar dominó. Não que jogar dominó seja um defeito, até porque
é um joguinho bem educativo, matematicamente falando. Mas o caso é
que João jogava tempo demais, e já estava se acostumando a jogar a
dinheiro. Além de ficar o tempo todo ocupado com o jogo, deixando de
fazer as coisas que precisava e deixando de dar atenção à família, João
agora estava perdendo dinheiro precioso para as coisas da casa. João
não era muito bem de vida, por isso, qualquer dinheiro que ele perdia
no jogo acabava fazendo falta em casa. A mania de João tinha virado um
vício, e agora ele ficava nervoso e agressivo toda vez que alguém tentava
conversar com ele sobre isso. Ele dizia que ninguém tinha nada a ver com
isso, que o dinheiro era dele, que ele não incomodava nem fazia mal a
ninguém por jogar, e acabava era xingando a pessoa que tentasse ajudá-
lo. O que João não tinha percebido, ainda — ou que fazia questão de não
perceber — era que seu vício não era tão inocente assim. Na verdade,
como todo vício, o de João prejudicava primeiro a ele mesmo e, depois, às
pessoas que o amavam.”

•Procure observar quais as alterações que causaram maior mudança no


sentido do que é dito.
•Verifique quais palavras precisaram permanecer para não alterar o sentido
do original.
•Perceba a mudança de sentido com a troca das palavras e das expressões
e verifique que a precisão vocabular, em muitos casos, é essencial.
•Faça uma lista das palavras modificadas que foram aceitas naquele contexto
por não modificarem o sentido original e justifique o porquê dessa aceitação.

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UNIDADE 3
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SEÇÃO 2
METÁFORA. METONÍMIA

Para começar nossa breve explanação a respeito da metáfora,


vamos nos utilizar de alguns materiais didáticos para que você observe
as diferentes possibilidades de abordagem desses importantes recursos
estilísticos. Vamos começar com uma análise de Cereja e Magalhães
(1999, p. 395) do poema de abertura desta seção, no entanto, uma premissa
é necessária: explorar os significados das palavras gera duas importantes
figuras responsáveis por criar sentidos inesperados e inusitados: a
metáfora e a metonímia. Vejamos:

“Meu coração tombou na vida tal qual


uma estrela ferida
pela flecha de um caçador.”

Observe que o eu lírico compara o termo coração a estrela,


aproximando-os pela sua semelhança, de modo que as características
de estrela, sejam atribuídas a coração. Note também que nos versos
há uma comparação feita de modo explícito, por meio de um elemento
comparativo expresso, que é tal qual.
Eliminando a comparação e empregando o segundo termo
(estrela) com o valor do primeiro (coração), temos uma metáfora.

Meu coração é uma estrela.

Agora, há uma comparação implícita entre os dois seres, pois o


elemento comparativo fica subentendido. Coração é estrela em virtude
de certa semelhança entre os dois elementos; na situação dos versos,
relacionada ao fato de ambos terem sido feridos.

(CEREJA e MAGALHÃES, 1999, p. 395)

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UNIDADE 3
Língua Portuguesa 8
Mais alguns exemplos de metáfora:

O samba é pai do prazer / O samba é filho da dor.


(Caetano Veloso)

Há também outro tipo de metáfora, que ocorre com a supressão


de um termo e o emprego de outro em seu lugar. Observe nestes versos
de Cecília Meireles a presença desse tipo de metáfora, constituído pelo
emprego de vales e águas em sentido figurado:

Pelos vales de teus


olhos de claras águas
antigas meus sonhos
passando vão.

Concluindo: Comparação é a figura de linguagem que consiste


em aproximar dois seres em razão de alguma semelhança existente entre
eles, de modo que as características de um sejam atribuídas ao outro, e
sempre por meio de um elemento comparativo expresso: como, tal qual,
semelhante a, que nem, etc.
Metáfora consiste no emprego de uma palavra com sentido que
não lhe é comum ou próprio, sendo esse novo sentido resultante de uma
relação de semelhança, de intersecção entre dois termos.

(op. cit., p. 395)

O professor e pesquisador Celso Ferrarezi (2008) menciona que a


metáfora é na perspectiva estrutural a associação de uma característica
de um elemento de um paradigma cultural a outro paradigma, ou seja,
uma operação de analogia. Segundo ele, isso se revela pela utilização
de uma expressão que apresenta um sentido costumeiro bem definido
em uma comunidade de falantes com outro sentido diverso daquele, mas
presente nessa mesma comunidade, mesmo que para ele não exista uma
expressão específica.

Ferrarezi (op. cit.) destaca que uma das funções da metáfora


é suprir a necessidade de expressar sentidos para os quais não há
expressões específicas e costumeiras na língua.

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UNIDADE 3
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O professor e pesquisador destaca ainda que esse deslocamento de


um sentido para uma expressão segue um critério que não é estrutural ou
linguístico, mas cultural. Tal fato é permitido no âmbito da nossa cognição
porque a possibilidade de comparação, segundo a visão de mundo da
comunidade, e cruzamento das características, ou seja, a criação de
analogias, constitui-se numa das formas mais comuns do pensamento
humano.
Assim, na perspectiva de Ferrarezi (2008), a metáfora pode ser
vista e analisada a partir de, pelo menos, quatro de suas propriedades.
Observe:

a. Estrutura (operação de cruzar, deslocar sentidos)


b. Cognição (capacidade mental de criar analogias)
c. Cultura (visão de mundo)
d. Estética (sensação de beleza)

Vamos ver um exemplo na tentativa de mostrar essas quatro


dimensões. Tomemos a seguinte metáfora imortalizada, com diversos
formatos, em poesias e canções: “Na terra escura da noite, as estrelas são
sementes.”
O que temos aqui, em primeiro lugar, é a presença de dois
paradigmas culturais bem distintos, representados por: 1. terra e semente
(que diz respeito às coisas do campo, da agricultura) e 2. estrelas e céu —
subentendido em noite (que diz respeito aos fenômenos naturais ligados
aos astros e seus movimentos, às coisas do céu). Então, podemos ver que
há dois conjuntos de coisas bem diferentes, dois paradigmas que estão
sendo cruzados.
Entretanto, devemos ver que esses conjuntos apresentam
características culturais, vinculadas à visão de mundo das pessoas e sua
interação com esse mundo. A “terra de plantação” que fundamenta a
metáfora é a terra escura, existente em algumas regiões do Brasil, tida
como uma terra propicia para a agricultura, e que se presta a uma analogia
com o véu escuro da noite como se este fosse uma “terra escura”. As
sementes lançadas sobre a terra escura pontilham essa terra, assim como
as estrelas pontilham de branco o céu escuro da noite.
Agora, imagine o povo esquimó, que não tem tradição agrícola

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UNIDADE 3
Língua Portuguesa 8
e tampouco terra preta para semear. Além disso, em certas regiões
setentrionais, a aparência do céu é bem diferente da noite escura com
estrelas com a qual estamos acostumados no Brasil. É bem provável que
essa metáfora não faça sentido para eles, porque sua cultura, em função
da interação que eles têm com seu meio ambiente, não permita essa visão
de mundo céu/ estrela e terra/semente que para a maioria de nós é tão
simples.
Imagine, também, uma comunidade composta somente de
albinos, que preferem a noite ao dia, pois sua pele mais sensível aos raios
solares os obriga a proteger-se do Sol. Nesse caso, o sentido bom de que
as sementes da terra germinam e produzem alimentos e o sentido (para
os não-albinos) igualmente bom de que as sementes da noite germinam e
produzem o sol, dificilmente será aceito. Isto porque, nessa comunidade,
é muito bom que as sementes da terra germinem e produzam o alimento,
mas não é assim tão bom que as sementes da noite germinem e produzam
o sol, embora eles saibam da necessidade que os seres vivos têm da luz
solar. É que não é normal que alguém ache legal ficar com a pele cheia
de feridas produzidas por queimaduras solares...

(FERRAREZI, 2008, p. 202 – 203)

Ferrarezi destaca com esses exemplos a importância da metáfora


como registro (e compreensão) da visão de mundo de uma comunidade.
Em uma comunidade em que os gatos não sejam bem-vindos, dizer
“Maria é uma gata” não terá o mesmo sentido que em uma comunidade
que adora os gatos!

Em “Português: língua e literatura” (2000), temos a seguinte


definição:

Metáfora: quando se constrói uma metáfora diz-se que houve uma


transferência (a palavra grega metaphora significa suporte) de um termo
para um contexto de significação que não lhe é próprio. As metáforas
baseiam-se, via de regra, em uma relação de similaridade (semelhança)
que pressupõe um processo anterior de comparação. Pode-se dizer,
portanto, que a comparação está na base da formação das metáforas.

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UNIDADE 3
Universidade Aberta do Brasil

Como a comparação é procedimento mental a que correm


frequentemente os seres humanos, as metáforas são figuras de uso
extremamente frequente, em quaisquer estilos de linguagem (coloquial,
formal, literária etc). Observe o exemplo abaixo:

A inflação é um monstro adormecido à espreita em todas as


esquinas. Pode estar aguardando você à porta da padaria mais
próxima. Comprando o pão, você já vai estar contribuindo
para a inflação.
Jô Soares. É proibido Consumir

A metáfora, no trecho acima, é “A inflação é um monstro


adormecido”. Pressupõe-se, na formação dessa metáfora, a comparação
prévia: “A inflação é como um monstro adormecido”. A partir dessa
comparação, passa-se à identificação dos dois termos da comparação:
“inflação e monstro adormecido”.
Algumas comparações que levam posteriormente a metáforas
são bastante evidentes a partir de determinadas propriedades de um dos
termos da comparação. Por exemplo, se alguém diz da pessoa amada
“Você é o sol da minha vida”, está fazendo a comparação “Você é como o
sol”, a partir da propriedade do sol de iluminar e emitir calor, qualidades
consideradas positivas e que se transferem (se metaforizam) para o ser
amado. Dá-se, então, através da metáfora, a identificação da pessoa
amada com o sol.
Em outras situações, porém, a compreensão do processo de
metaforização exige a compreensão de um contexto específico que
autoriza a comparação. Esse é o caso, por exemplo, da metáfora que ocorre
no texto do humorista Jô Soares: “A inflação é um monstro adormecido”.
Compreender a comparação da inflação com um monstro adormecido
pressupõe conhecimento do comportamento da inflação no Brasil alguns
anos atrás, quando, além de ela assumir proporções assustadoras (mons-
truosas) em momentos de aumento vertiginoso de preços, havia o risco
constante de seu retorno (ou seja, de que o “monstro” despertasse) após
a aplicação de algum plano econômico, em consequência de atitudes
inconsequentes dos agentes econômicos responsáveis pelo estabele-
cimento e controle de preços. Era esse, efetivamente, o contexto da
economia brasileira no momento (1994) em que o humorista escreveu seu
texto.

(ABAURRE, 2000, p. 299).

90
UNIDADE 3
Língua Portuguesa 8
Já para o linguista Mattoso Câmara Jr., a metáfora “é a figura de
linguagem que consiste na transferência de um termo para um âmbito
de significação que não é o seu e fundamenta-se numa relação toda
subjetiva, criada no trabalho mental de apreensão”.
Leia o que encontramos no livro “Português” de José De Nicola
(2009, p. 195):

É importante perceber que a metáfora tem um caráter subjetivo


e momentâneo (daí a afirmação de que “toda imagem é casual”); se a
metáfora se cristalizar, deixará de ser metáfora e passará a ser catacrese
(é o que ocorre, por exemplo, quando falamos em “pernas da mesa”, “pé
de café”, “braços da cadeira”).

Voltemos ao texto. Em:

“Eu ia como um barco tremendo em suas palavras.”

temos, na verdade, o primeiro passo de uma metáfora, que nada


mais é do que uma comparação. Num segundo passo, dispensa-se a
partícula comparativa como:

Eu sou um barco tremendo em suas palavras. (eu) Barco tremendo


em suas palavras.

Uma metáfora sempre dá outra dimensão a um texto, seja ao exigir


do leitor todas as possíveis transferências, seja ao propor uma leitura
metafórica ao texto todo. O fragmento apresentado, por exemplo, gira
em torno da metáfora, sua definição, seu emprego, mas vai além: sugere
uma leitura metafórica integral, ou seja, o fragmento apresentado é uma
grande metáfora da sensibilidade do poeta forjando (ou despertando) a
sensibilidade do ouvinte-leitor, a ponto de transformá-lo (ele, ouvinte-
leitor) em criador de uma metáfora.

Vamos refletir um pouco a respeito de um outro recurso, a


metonímia, a partir de uma citação de Mattoso Câmara Jr.:

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Universidade Aberta do Brasil

“... figura de linguagem que consiste na ampliação do âmbito


de significação de uma palavra ou expressão, partindo de uma relação
objetiva entre a significação própria e a figurada. Com esta definição, a
metonímia abrange a sinédoque. (...)
A metonímia destaca o elemento que, no momento, é essencial
no conceito designado. Dizer, por exemplo, vela ou vapor, em vez
de navio, é frisar logo o tipo de embarcação a que me refiro. Para ver,
exemplificadamente, as suas vantagens, basta atentar na famosa
enumeração - “suor, sangue e lágrimas” - com que Winston Churchill
sintetizou a situação crítica de seu povo, na guerra de 39, depois da
queda da França. A frase decorre de três metonímias, em que três tipos
de acontecimentos são expressos pelos nomes das manifestações físicas
que eles, respectivamente, provocam no corpo humano.”

CAMARA Jr. J. Mattoso.


Dicionário de linguística e gramática. Petrópolis: Vozes. 1985.

A palavra metonímia no grego significa “além do nome”,


“mudança de nome”, podemos dizer que vai “além do nome, além do
significado cristalizado pelo dicionário”.
Observe a tira, a seguir, e os comentários extraídos do livro
“Português” de José De Nicola (2009, p. 196):


Em linguagem não-figurada teríamos:

•suor = luta, esforço físico;


•sangue = mortos e feridos;
•lágrimas = sofrimento decorrente da guerra.

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Língua Portuguesa 8
Já o professor Wolfgang Kayser afirma:

Entre sinédoque e metonímia não é costume estabelecer hoje


grande diferença. Em ambos os casos se trata de um desvio, tomando a
parte pelo todo (lar, em vez de casa de família), a matéria pelo produto
(uva por vinho), o autor pela obra (ler Homero), a causa ou meio pelo
efeito (língua em vez de idioma, letra em vez de caligrafia), etc. Pode dar-
se também o caso contrário, e termos, então, de partir da generalidade
para o caso especial (mortais em vez de homens).

Nicola (op. cit.) destaca que, numa comparação entre metáfora e


metonímia, vamos perceber que a metáfora se fundamenta numa relação
subjetiva (“eu sou um barco”) ao passo que a metonímia se fundamenta
numa relação objetiva (vela por barco a vela).
De acordo com Ferrarezi (2008, p. 204), a metonímia é um tipo de
metáfora e apresenta as mesmas dimensões.
A diferença marcante, entretanto, é que o deslocamento de sentidos
que ocorre na metáfora, na metonímia, ocorre dentro do mesmo conjunto
cultural, ou seja, dentro do mesmo paradigma, e não de um paradigma
para outro, como a metáfora. Por isso, fala-se que, na metáfora, há uma
relação externa (de um paradigma a outro) e que, na metonímia, essa
relação é interna (em um mesmo paradigma).
Agora observe as explicações abaixo descritas e relacione-as às
afirmações de Ferrarezi sobre a relação existente entre a metáfora e a
metonímia:

Metonímia: a metonímia ocorre quando se opta por utilizar uma


palavra em lugar de outra para designar algum objeto (em sentido amplo)
que mantém uma relação de “proximidade” (contiguidade) com o objeto
designado pela palavra substituída.
Há várias situações em que isso pode ocorrer. Algumas das
relações que levam a um uso metonímico de alguma palavra ou expressão
manifestam-se quando se toma:

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l) A parte pelo todo (Ele tem duzentas cabeças de gado em sua


fazenda);
2) O continente pelo conteúdo (João é bom de garfo);
3) O autor pela obra (Devolva o Neruda que você me tomou
emprestado);
4) A marca pelo produto (Você me empresta o durex?);

Abaurre (1999, p. 299)

Hoje em dia, a metáfora tem recebido da comunidade


científica ligada à linguística uma importância muito maior do que
no tempo em que era apenas vista como um recurso estilístico, uma
figura de linguagem. Por isso, é normal que material cada vez mais
avançado e atualizado esteja saindo do prelo com regularidade. E,
aí, só vigiando o mercado para estar em dia. Mas, uma obra muito
informativa sobre as novas abor-dagens da metáfora, infelizmente
ainda sem tradução para o português, é a coletânea de artigos
organizada por Andrew Ortony, intitulada Metaphor and Thought.
Nesta coletânea, se encontra muita coisa boa mesmo, de autores que
são feras no assunto. Um outro material que pode ser consultado,
que traz informações relevantes sobre a metáfora e atualiza o
conceito de metáfora funcional, embora não seja uma obra dedicada
apenas a este tema, é a minha Introdução à semântica de contextos
e cenários.
Um trabalho bem legal que pode ser feito sem muita
dificuldade, embora com resultados muito interessantes, é a
exploração das metáforas presentes no falar da comunidade que
a escola serve. A riqueza dessas metáforas representa muito da
riqueza cultural da comunidade e sendo trazida para o ambiente
escolar, certamente, passará a ser mais valorizada pelos alunos,
inclusive como marcas de sua identidade cultural.

(FERRAREZI, 2008, p. 210)

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Língua Portuguesa 8
1. Leia esta tira a seguir para responder às questões propostas:

(Luis Fernando Veríssimo. Se Deus Existe...)

a) Onde fica evidente o humor da tira? Qual a razão desse efeito de humor?
b) Que palavra basicamente é responsável por esse efeito de humor?
c) Qual é o significado dessa palavra antes e depois de lermos o 3o quadrinho?

2. O humor se sustenta também na dupla significação da palavra clima.

a) Quais os significados que ela adquire, considerando apenas o contexto do


2o quadrinho? E no contexto do 3o quadrinho?
b) Em qual dos contextos essa palavra é tomada no sentido metafórico?

3. Você tem a seguir duas propagandas diferentes. Analise-as atentamente e


verifique a presença de metáforas e/ou de metonímias em cada uma delas. Procure
explicar os sentidos pretendidos por seus anunciantes e justificar o emprego da
metáfora e da metonímia nos anúncios:

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Língua Portuguesa 8
PALAVRAS FINAIS

Prezados(as) alunos(as), chegamos ao final dessa disciplina certos


de que ainda há muito a se estudar/investigar sobre semântica, pragmática
e estilística. Tratar desses aspectos abre-nos um leque inesgotável de
possibilidades de análise.
Neste material, vocês tem apenas uma pequena parte – pequeníssima
– parte do potencial expressivo de nossa língua. Muitos outros fatores,
por uma questão espaço-temporal, não foram aqui contemplados, mas
não desconsideramos sua importância.
Todos os aspectos referentes aos sentidos são importantes e úteis
para comprovar e confirmar o potencial expressivo das línguas naturais.
Nossa intenção primeira foi a de despertar nosso leitor para a
importância de abordagens/análises de uma língua viva, dinâmica e real
e não de uma língua “sem graça”, “sem vida”, cujo ensino-aprendizagem
parece servir apenas para passar de ano ou em algum vestibular ou
concurso. Queremos que os profissionais alimentem a crença de que
“ensinar a língua viva” é contemplar a sua natureza dialógica, discursiva
e interacional.
Afinal, todo o texto que produzimos é sempre dirigido a alguém e
imbuído de uma intenção. Por isso, por mais despretensioso o discurso
que proferimos, buscamos selecionar e combinar as “melhores” palavras
para cumprir com o nosso propósito. E essa importante ação sobre a
linguagem, essa ação de planejar o dizer, tendo em vista uma intenção,
a publicidade e o jornalismo, em geral, já descobriu há tempo. Eles
realmente analisam a linguagem e planejam os eu uso mais eficaz, tendo
em vista os propósitos em questão.
Por isso, pensemos: se nós, da área de Letras, temos como objeto
de ensino a linguagem, porque reduzi-la a apenas uma pequena parte
(aquela que serve para passar de ano e em alguns concursos e vestibular)
e não contemplá-la em toda a sua dimensão semântica, pragmática e
estilística?

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PALAVRAS FINAIS
Universidade Aberta do Brasil

REFERÊNCIAS

ABAURRE, M. B.(org.) Português: língua e literatura. São Paulo: Moderna, 2000.

ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e prática. São Paulo: Parábola


Editorial, 2010.

_____. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial,
2009.

_____. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo, Editorial, 2005.

ARAÚJO, Inês Lacerda. Por uma concepção semântico-pragmática da linguagem.


Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL. V. 5, n. 8, março de 2007.
ISSN 1678-8931. Disponível em: Http://www.revel.inf.br/site2007/_pdf/8/artigos/
revel_8_por_uma_concepcao_semantico_pragmatica_da_linguagem.pdf. Acesso
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BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: HUCITEC,


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CARVALHO, C. de. A estilística e o ensino de português. Disponível em: http://


www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno12-02.html. Acessado em 04/07/2011.

CEREJA, W. R; MAGALHÃES, T. C. Gramática reflexiva: texto, semântica e


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_____. Português: linguagens. v.1 3 ed. São Paulo, Atual, 1999b

DISCINI, N. Comunicação nos textos: leitura, produção e exercícios. São Paulo:


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DUCROT, O. O Dizer e o Dito. Campinas: Pontes, 1988.

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NICOLA, J. de. Português: ensino médio. v. 2. São Paulo: Scipione, 1999.

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REFERÊNCIAS
Língua Portuguesa 8
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Janeiro: Ao Livro Técnico, 1977.

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WENDLER, A. M. Expressividade fônica na poética ponta-grossense. Ponta


Grossa: Planeta, 2003.

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REFERÊNCIAS
Universidade Aberta do Brasil

NOTA SOBRE OS AUTORES

Eliane Santos RAUPP


Iniciou a graduação em Letras Vernáculas na Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC), obtendo transferência em 1990 para a
Universidade Federal de Sergipe (UFS), onde concluiu o curso. Realizou o
Mestrado em Linguística Aplicada na Universidade Estadual de Maringá
(2002). Atualmente é professora do Ensino Superior e ministra cursos na
área da leitura, produção textual e formação de professores.

Patrícia Moreli Teixeira LAARBERG


Graduou-se em Letras Vernáculas (1994) e Comunicação Social –
habilitação em Jornalismo (1992) — ambos os cursos na Universidade
Estadual de Londrina, onde também realizou o Mestrado em Língua
Portuguesa (2000). Atualmente é revisora de textos e professora do Ensino
Superior, no qual ministra aulas de Língua Portuguesa e Produção de
Textos.

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