Clase 21: El cuaderno de clase: las huellas del cotidiano leer y escribir.

Anne-Marie
Chartier.

Sitio: Flacso Virtual

Curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2012)
Clase 21: El cuaderno de clase: las huellas del cotidiano leer y escribir. Anne-
Clase:
Marie Chartier.
Impreso
Peralta Marcelo
por:
Día: martes, 27 de noviembre de 2012, 17:47

Tabla de contenidos

 Presentación
 I. La mirada sobre los cuadernos de clase
 II. Los cuadernos en la cultura escolar
 III. Formación y práctica docente a través de los cuadernos de clase
 Cierre
 Bibliografía citada
 Bibliografía de lectura obligatoria
 Bibliografia de lectura optativa
 Itinerarios de lectura

Presentación

Adentrarse en la vida cotidiana de la escuela supone reconocer un

conjunto de objetos que organizan sus prácticas, dan forma a sus
vínculos, y sostienen un modo de relación con el conocimiento.

Uno de ellos es el cuaderno de clase, objeto que ha perdurado con

fuerza a través del tiempo. Con sus continuidades y sus cambios,
los cuadernos reflejan un modo de trabajo en la escuela, una
estructuración particular del tiempo, una manera de leer y escribir
que, a su vez, configura la cultura escrita en el contexto escolar.

En esta clase con forma de entrevista Anne-Marie Chartier nos

ofrece un conjunto de reflexiones sobre este objeto, desde
distintas dimensiones.

Su análisis nos invita a ejercer un distanciamiento. Un ejercicio

necesario ya que el cuaderno, en tanto objeto propio de la vida
escolar, se naturaliza en nuestras prácticas entremezclando
recuerdos del pasado y vivencias del presente.

Sin embargo, analizarlo como objeto de la cultura escolar, es

decir como elemento de confluencia de un modo particular de
leer y escribir, resulta un ejercicio interesante ya que nos permite
entender su complejidad para desandar allí el encuentro entre
materialidades, sujetos y vínculos propios de la vida de la
escuela.

I. La mirada sobre los cuadernos de clase

¿Desde cuándo y por qué motivo los cuadernos escolares se

convirtieron en un objeto de investigación para los historiadores?

Las investigaciones sobre los cuadernos escolares no conciernen

solamente a los historiadores sino también a otras disciplinas
como la sociología, la psicología, las didácticas disciplinarias.

Comencemos por la sociología: en los años sesenta-setenta, en el

momento en que la enseñanza obligatoria se alarga y se convierte
en un fenómeno masivo, los sociólogos ingleses de la educación
(Basil Bernstein es la figura más conocida) hicieron una
distinción entre el currículo prescrito, tal cual se lee en los textos
oficiales, y el currículo real, el que los docentes ponen realmente
en práctica.

Por eso estos sociólogos de la educación llevaron a cabo

numerosas encuestas, para observar lo que ocurre concretamente
en las clases, pero también para analizar los trabajos de los
alumnos. En los cuadernos, los investigadores pueden ver huellas
de “la clase real” y no confundir la escuela ideal -tal y como la
desean los tomadores de decisiones políticas y pedagógicas- con
la escuela común y corriente en la que viven los alumnos. Así, los
cuadernos constituyen una documentación de primera mano para
entrar en esa “caja negra” que es la clase y para confrontar las
prácticas con los discursos.

Esta corriente se interesa en el “nivel” de las adquisiciones (como

en la actualidad las encuestas internacionales de tipo PISA, que
se hacen a través de las pruebas escritas en cuadernos), pero no se
atienen a esta evaluación cuantificada. Tratan de describir cómo
los valores educativos (por ejemplo, autonomizar al alumno,
ejercer el espíritu crítico) se traducen concretamente en las
formas de enseñanza, en la organización de las progresiones, en
las elecciones de los ejercicios.

¿Y la psicología?

La corriente sociológica crítica otra corriente, más antigua, la de

la psicología diferencial, cuyo representante francés es Alfred
Binet.

En los años 1900, cuando la escuela se hizo obligatoria para

todos los niños hasta doce o trece años, muchos sospecharon que
las exigencias elevadas requeridas por los nuevos programas no
estaban al alcance de todos los alumnos. En todo caso, los
maestros comprueban que algunos niños necesitan mucho más
tiempo que otros para adquirir los saberes de base (lo que plantea
la cuestión de la repetición y de su eficacia). Para responder a la
demanda del Ministro de Instrucción pública en 1904, Binet parte
de los ejercicios escolares. Selecciona un gran número de pruebas
cortas, que remiten al vocabulario, los conocimientos usuales, el
razonamiento lógico, las operaciones simples, gracias a las cuales
es posible clasificar a los alumnos en función de sus respuestas
exactas o no. Así puede designar a aquellos que son capaces de
seguir el currículo normal (que es el currículo prescrito) y ver que
la edad es un indicador simple del éxito escolar: los alumnos más
precoces son los más inteligentes. Detecta así un pequeño lote de
alumnos “que no están en carrera”: progresan, pero con tanta
lentitud que es absurdo imponerles las mismas evaluaciones que a
los otros. Son los “escolares anormales” (luego llamados
“deficientes”).

La primera “escala métrica de la inteligencia”, pues, que

desembocará en el famoso CI, descansa al comienzo en pruebas
escolares. En los resultados de los tests, los psicólogos leen la
diferencia entre un currículo prescrito a todos y el abanico de los
rendimientos individuales que indican las “adquisiciones reales”
de cada uno. Evidentemente, esta concepción considera que el
fracaso escolar no depende de la pedagogía del maestro, ni de las
prescripciones oficiales, sino de la distribución desigual de los
“dones de la inteligencia” entre los niños. Vemos que la
sociología crítica de los años sesenta desautoriza esta perspectiva,
haciendo notar que los éxitos escolares están muy desigualmente
distribuidos según las clases sociales, y que por lo tanto no es
posible imputarlos solamente a las capacidades individuales de
cada uno.

¿Y las didácticas?

En el momento en que los sociólogos comparaban currículo

prescrito y currículo real, los especialistas de las diferentes
disciplinas, igualmente preocupados por luchar contra el fracaso
escolar precoz y por reducir las diferencias de rendimiento entre
los alumnos, desarrollan investigaciones sobre la adquisición de
los diferentes contenidos escolares. En el proceso
“enseñar/aprender”, el segundo término se vuelve tan importante
como el primero, porque se percatan de que lo que escribieron los
psicólogos sobre las diferentes etapas del desarrollo del niño
(Wallon, Piaget, Vygostki) no hace lugar a los aprendizajes
escolares.

En Francia, las primeras investigaciones didácticas conciernen a

las lenguas vivas extranjeras y las matemáticas. En 1969 se crean
Institutos de investigación de enseñanza de matemáticas, los
IREM, para acompañar los nuevos programas que ponen las
“matemáticas modernas” en el orden del día. Luego será la
lengua escrita materna (gramática, ortografía), por último las
otras disciplinas científicas o literarias.

Una vez más, se trata de comparar las prescripciones de los

programas y los ejercicios propuestos por los manuales con las
realizaciones de los alumnos: las tesis pedagógicas construyeron
enormes colecciones de producciones escolares, para analizar los
errores recurrentes, para comparar los procedimientos empleados
por los niños con aquellos que eran esperados por los docentes.

Algunos investigadores trabajaron sobre colecciones

longitudinales, tratando de reconstituir dinámicas de aprendizaje
(como pudieron hacerlo Emilia Ferreiro y Ana Teberosky al tratar
de deslindar las etapas de la psicogénesis del escrito). Otros se
ocuparon de las colecciones de manera estadística, interesándose
en las diferencias entre alumnos del mismo nivel. Estas
investigaciones sobre las producciones de los alumnos
permitieron criticar ciertos procederes de enseñanza, e inventar
otros. Ellas transformaron profundamente la edición escolar
incitando a los investigadores a elaborar nuevos manuales, a
imaginar ficheros, softwares, etc.

Así, las herramientas de escritura del alumno se transformaron

profundamente: mientras que en los años setenta todos los
alumnos escribían en cuadernos, hoy utilizan ficheros impresos
donde hay más para leer que para escribir y, para otras materias
como las ciencias, clasificadores con hojas móviles donde pegan
muchas fotocopias distribuidas por el docente, que comprenden
textos e imágenes.

¿Cuáles son las diferencias entre estas investigaciones y las de los

historiadores que trabajan sobre los cuadernos escolares?

Cuando los historiadores se interesan en los cuadernos de los

alumnos, también ellos van a buscar las huellas de los contenidos
enseñados realmente por los maestros, los tipos de ejercicios
practicados y los desempeños de los alumnos. Pero su posición es
muy diferente de aquella de los sociólogos y de los psicólogos,
porque no pueden recurrir a la investigación sobre el terreno, a la
observación directa de la clase y a entrevistas individuales con
los alumnos.

Debido a eso, el interés por las producciones escritas de los

alumnos cambia de naturaleza: en vez de ser simplemente un
elemento entre otros para entrar en la realidad de la clase, los
cuadernos escolares se convierten en una fuente documental,
parcial, incompleta, pero esencial, para tratar de reconstruir lo
que ha desaparecido en forma definitiva.

Es realmente lo que dice el título de las Actas del Simposio

internacional que se celebró en Italia, en Macerata, en septiembre
de 2007: School Exercise Books: A complex source for a History
of the Approach of Schooling and Education in the 19th and 20th
Centuries (Edizioni Polistampa, 2 volúmenes, 2010). Como lo
escribe Roberto Sani en la presentación, gracias a los cuadernos
escolares se debería ver “the concrete experience, the true
dimensions and the characteristics of the educational dynamics
and processes triggered, and the "real life" of the players involved
(teachers, pupils, and so on), above and beyond the legislative
measures and standards in force, and the codified depictions and
forms of the school as an institution” (“la experiencia concreta,
las verdaderas dimensiones y las características de las dinámicas
educativas y procesos provocados, y la “verdadera vida” de los
actores implicados (maestros, alumnos, etc.) más allá de las
medidas legislativas y normas vigentes, y las representaciones
codificadas y formas de la escuela como una institución-.").
Como lo escribe Roberto Sani en la presentación, gracias a los
cuadernos escolares se debería ver más allá de las medidas
legislativas y normas vigentes, y las representaciones codificadas
y formas de la escuela como una institución-"

II. Los cuadernos en la cultura escolar

¿Qué podemos conocer y analizar de la cultura escolar cuando

abrimos un cuaderno de clase? Los cuadernos nos hablan de las
formas a través de las cuales la escuela introduce a los niños en
cierta cultura escrita. ¿Es posible encontrar rasgos comunes de
esa cultura a lo largo de la historia de la enseñanza? ¿Por dónde
pasan las diferencias?

Usted emplea espontáneamente la expresión de “cultura escolar”

y de “cultura escrita”. Estas maneras de hablar son
extremadamente recientes y muestran claramente que la forma de
considerar los cuadernos cambió completamente respecto de los
abordajes anteriores. Los psicólogos, los sociólogos, los
especialistas en didáctica se interesan en los contenidos de
saberes presentes en los escritos escolares, o en las capacidades
de que hacen gala los alumnos. Importa poco que esos escritos
estén consignados en cuadernos o en hojas sueltas. El punto
importante es que deben reflejar aquello de lo que es capaz el
alumno solo. Por eso prefieren trabajar en los escritos de primera
mano, en los ejercicios de control, en las copias de examen, más
que en los cuadernos de clase, porque estos siempre son
sospechosos: ¿acaso en ellos se leen las aptitudes del alumno o el
resultado de una actividad colectiva, guiada y hasta controlada
por el maestro?

Por el contrario, un historiador está tan interesado por las copias

de examen como por los cuadernos, donde no figuran más que
textos previamente revisados y corregidos. Este procedimiento de
trabajo forma parte de lo que hoy llamamos “la cultura escolar”,
que cambia con el correr del tiempo, puesto que hoy se solicitan
los escritos de primera mano que antaño eran descartados.
¿Qué produce estos cambios con el correr del tiempo?

Cuando yo empecé a trabajar sobre los cuadernos escolares, me

acordaba de mi infancia de escolar: con esmero, yo escribía líneas
de escritura con tinta azul (la de la época de mis padres era
negra). Sabía que el primer deber del escolar era “aplicarse en la
escritura” para tener cuadernos bellos, sin tachaduras, subrayados
en color, adornados con pequeños dibujos. Comprendía muy bien
la nostalgia que podía afectar a las generaciones de los mayores,
cuando abrían ejemplares conservados de esa época y los
cuadernos escolares de sus hijos o nietos, con sus escritos rápidos
y poco cuidados, sus faltas de ortografía, las fotocopias a menudo
mal pegadas abultando las páginas y la ausencia de cuidado que
da una impresión de desenvoltura.

En Francia, los editores comercian con esta nostalgia al publicar

magníficos álbumes de fotos que mezclan los manuales ilustrados
del tiempo pasado, los útiles del escolar (plumas, tintero, compás,
lápices de colores) y las más bellas páginas de los cuadernos
(líneas de palabras caligrafiadas, pequeñas redacciones, frisos de
flores estilizadas, mapas de Francia). La idea subyacente es a
menudo que el cambio proviene de los acontecimientos de Mayo
del ’68, que constituyó una gran ruptura e instituyó el laxismo
general.

Evidentemente, esta explicación no resiste la investigación

histórica. Yo sabía por experiencia que los “bellos cuadernos”,
que reflejaban el esfuerzo de los escolares y la vigilancia del
maestro, permitían captar “la puesta en representación” del
trabajo escolar, pero no permitían adivinar las diferencias de
rendimiento entre los niños. No hay que juzgar los contenidos de
los cuadernos del pasado con los criterios del presente: con el
rasero de las exigencias actuales, los escritos escolares
caligrafiados de los años sesenta parecen increíblemente cortos, y
demasiado fáciles los ejercicios solicitados.

Al estudiar a lo largo del siglo (1894-1997) un centenar de

producciones escritas de alumnos de 11 a 13 años, Brigitte
Dancel estudió muy bien cómo cambian al mismo tiempo tanto
los modelos de escritura como la materialidad de los soportes.

Por ejemplo: “cuaderno pequeño formato, interlineado simple de

8 mm, escritura inclinada con pluma y tinta violeta”, para una
copia de 1911 que fustiga el alcoholismo (Tema: Explique lo que
significan estas palabras de Lamennais: “El borracho bebe las
lágrimas, la sangre, la vida de su mujer y de sus hijos”); el
alumno recibió la nota 7/10 con la apreciación: “Bastante bien.
Buenas ideas”.

O bien: “Copia doble gran formato, pautado Seyès, escritura recta

con bolígrafo azul. Corrección magistral en rojo en un margen de
doce cuadrados reservado a la derecha”. Estamos en 1989 y el
alumno, en clase de 4º en Amiens, se sacó 12/20 en el tema
“¿Qué evoca para usted la palabra "África"?” La mención general
“Pasable” es declinada en múltiples letras (“imaginación: C;
investigación: entre B y C; reflexión: C; vocabulario: C;
gramática: entre C y D; plan: B; presentación: entre C y D”) y el
deber está firmado por los padres después de la corrección.

La simple enumeración de estas maneras de evaluar, naturales y

por tanto “invisibles” para un ex alumno, pone de manifiesto su
fuerza histórica: la “puesta en página” condiciona la “puesta en
texto” y define una “cultura escolar” fuertemente evolutiva.

Los cambios de útiles (lentitud de la pluma, flexibilidad de la

estilográfica a tinta, rapidez del bolígrafo y luego del fieltro)
remiten a invenciones técnicas caducas, pero su adopción en la
escuela remite a otros cambios, sociales y pedagógicos, que se
refieren a la norma en el doble sentido de la prescripción y de la
frecuencia. No basta con que una herramienta técnica esté
disponible para que la escuela la encuentre aceptable.

Efectivamente, 1968 juega como bisagra pero sin duda no en el

“terreno ideológico” que uno imagina: puesto que es sólo en el
inicio del año escolar de septiembre de 1968 cuando el bolígrafo,
utilizado desde los años treinta en la vida cotidiana, es autorizado
en la escuela. Pero a partir de entonces los maestros ya no pueden
“enseñar la escritura” de la misma manera: ya no más caligrafía
gruesa ni fina, ya no más secante ni tintero sobre las mesas. Los
niños pueden empezar a escribir desde la escuela maternal, en
todas las posiciones, sin que sea necesario “mantenerse derecho”
para que la pluma no manche. El bolígrafo no sólo cambia el
aprendizaje de los gestos gráficos, también transforma el
imaginario social de las prácticas escriturarias.

¿Cuál es la relación entre esa cultura y los movimientos y

transformaciones de la cultura escrita en la vida social?

La evolución de los textos producidos a lo largo del siglo puede

darnos una idea de esto, puesto que los niños deben hablar de su
experiencia, pero en una forma escolar impuesta. Se pasa así de
una retórica impuesta y fuertemente normativa antes de 1914
(“retrato del buen alumno”, “elogio del campo”, “beneficios de
las vías de comunicación”, “homenaje a las mujeres de los
soldados”) a una expresión que está más atenta a la experiencia
singular a partir de los años veinte (“mis compañeros de clase”,
“mi libro de francés”, “el avión”, “la fiesta del pueblo”, “el día
del certificado”). Antes de la Primera Guerra Mundial, el trabajo
de redacción consiste explícitamente en repetir y asimilar,
escribiéndolos, no sólo los saberes enumerados sino también los
valores que la escuela (y la sociedad) les atribuye. Después de la
guerra, las frases recopiadas tras la corrección, como
“reflexiones” para diversas conclusiones, muestran que algunos
docentes aceptan la existencia de diversos puntos de vista. Así,
tratándose de ese nuevo modo de transporte que es el avión:

“1º No me gustaría ir en avión porque los diarios imprimen que

muchos se incendian o que otros que no tienen más combustible
se caen al agua o se aplastan en el suelo. 2º Yo envidio a los que
están en el avión. Deben gozar de un espectáculo tan bello. Y
además, se puede ir tan lejos y conocer tantos países. Pero ¡qué
terrible sería esta máquina en una guerra! 3º Yo admiro a esos
hombres a los que el gran pájaro lleva hacia lo desconocido”.

Así, los maestros no experimentan como molesto sino como una

ayuda la adquisición de los modelos textuales de escritura,
mientras que Freinet, que predica el “texto libre”, ve todo lo que
un alumno se halla impedido de aprender a escribir y a pensar
debido a ese proceso de normalización colectiva.

No obstante, ayer como hoy, el desempeño de los buenos

alumnos siempre consiste en decir “lo que se debe como se
debe”. La calidad del lenguaje acompaña la de los contenidos,
emociones, juicios, opiniones que adhieren a las normas de lo que
hay que decir, o más bien escribir, en la escuela. Sería ingenuo
creer que los niños serían hoy más “libres” de expresarse puesto
que las normas ya no son impuestas y aprendidas de memoria
como en 1900.

Así, en 1989, Marie-Christine, que debe decir lo que piensa de las

amenazas que pesan en la actualidad sobre la lectura y el libro,
consagra dos párrafos en exponer la importancia de la lectura
para evadirse de la realidad y para instruirse, luego encara “la
antítesis”, y se atreve a afirmar que “el hecho de que los hombres
lean menos tiene su lado bueno”, porque eso les “permite
descubrir el cine, la música, el teatro o lo que no es el libro”. Lo
que le significa 12/20 y esta apreciación: “Buen método, tema
comprendido. Sin embargo, había que hablar más de las
consecuencias nefastas del abandono de la lectura, era una parte
importante del tema”. Al imponer el valor que había que
defender, las reglas del contrato pedagógico a comienzos del
siglo tenían por lo menos el mérito de una mayor claridad
(“Muestre que una casa está incompleta si no tiene biblioteca”,
1896).

¿Cómo los alumnos de hoy aprenden esas normas, referentes a

los valores y los contenidos legítimos, si ya no se enseñan?

Es precisamente en ese punto donde el análisis de los cuadernos

escolares no puede hacerse sin un análisis de su función en el
entorno de la clase. Las normas escolares (morales y estéticas)
evolucionan y modifican la mirada sobre el mundo. Al dejar a los
alumnos una mayor “libertad de expresión”, los profesores
deseaban menos obediencia coercitiva a los valores de la escuela
y veían en la “sinceridad” una prenda de confianza en la
institución.

Así, la escuela acompañó la evolución de las clases medias, que

desde los años de posguerra adoptan un modelo de educación
más liberal que autoritario. Son los medios los que difundieron
este modelo, pero la escuela desempeñó un papel importante en
su legitimación ante las capas populares.

Al escribir en el espacio semi-público del texto que hay que

entregar al profesor, un alumno siempre debe hacer suyos, más o
menos conscientemente, determinados valores. En cambio, ya no
se sabe bien si son los valores comunes de la escuela pública
(valor del saber, libertad de expresión, respeto de las personas,
igualdad de derechos), los valores de la sociedad democrática
occidental (derechos universales del hombre, protección social,
pero también consumismo y libertad de empresa) o si testimonian
preferencias educativas del grupo social de que forman parte los
docentes (importancia de la ecología, de la igualdad varones-
niñas, de los “esparcimientos culturales”).

Esta indeterminación es típica de la sociedad contemporánea,

donde se entrelazan múltiples redes, que entran a veces en
resonancia, otras en competencia, y donde interfieren los
docentes, la familia y los grupos de pares: los trabajos de los
alumnos circulan entre esos tres espacios.

Los cuadernos son el material visible hacia el exterior de la

escuela para que padres y familias sigan el trabajo realizado por
los niños en la escuela. Este carácter de examen muchas veces
conduce a prácticas rutinarias centradas en consignar cada una de
las actividades realizadas aunque éstas no den cuenta de su
proceso de producción.

¿Por qué pensar que las prácticas rutinarias no tienen sentido para
los alumnos? Me acuerdo sin ninguna molestia de mi cuaderno
diario, donde todas las mañanas escribía la fecha del día, luego
los ejercicios que se sucedían a todo lo largo de la jornada de
clase, pero también a lo largo de la semana (con el retorno
semanal de las clases de historia, de ciencias, de geografía). Se
conocía de antemano el momento de las “composiciones
trimestrales” y se esperaban los “acontecimientos” con gran
placer (la merienda de Navidad, el espectáculo que había que
preparar para la fiesta de las Madres, el paseo escolar de fin de
año). En nuestro cuaderno no escribíamos más que textos
“puestos en limpio”, y el trabajo hecho en borrador era corregido
colectiva o individualmente por el docente. Yo veía esto como un
principio de “justicia”, porque el maestro recompensaba así el
esfuerzo personal, más que las capacidades (desiguales) de cada
uno. Las composiciones trimestrales estaban presentes para dar
un balance de los saberes adquiridos individualmente, pero en la
vida de todos los días lo que se alentaba era el trabajo.

Cuando yo trabajé en la historia de los cuadernos descubrí que

esta invención del cuaderno del día data de Jules Ferry, porque a
comienzos del siglo XIX, como bajo el Antiguo Régimen, los
alumnos no tienen cuadernos.

En las pequeñas clases de alfabetización los alumnos leen letras y

sílabas de pie ante el pizarrón, luego en su manual sentados en
bancos. Sólo los alumnos mayores que ya saben leer aprenden a
escribir “en el banco de los escritores”, ante una mesa grande, y
reproducen en hojas modelos de letras, palabras o frases
(proverbios, máximas morales y religiosas). Una vez que las
escrituras estén perfectas, las hojas podrán ser unidas y formarán
un cuaderno que se llevarán con ellos al final de su estadía.
Servirá de compendio de modelos, para las caligrafías de gran
pompa, para la puesta en página de una carta y las fórmulas en
uso de la correspondencia, así como para las técnicas operatorias
o el mantenimiento de los libros de cuentas.

Pero también se puede pedir al encuadernador que realice

primero un “libro blanco” que servirá a medida de las actividades
personales o profesionales. En las clases de los colegios, una vez
que el maestro le devolvió anotado su tema sobre un papel libre,
el alumno vuelve a copiar con cuidado la corrección en latín en
un cuaderno, frente al texto francés dictado la víspera por el
profesor. Compone así “un libro” manuscrito, que recapitula el
trabajo hecho, pero sin conservar huella de los errores de que
estaban llenas las hojas sueltas corregidas por el profesor, que
luego eran descartadas.

Por una suerte extraordinaria se encontró un lote de deberes de

latín que databan de 1720 porque el profesor los había unido de
manera de utilizar los reversos que habían quedado vírgenes para
poner en limpio un manuscrito de obra.

El “cuaderno del día” de la escuela primaria se ubica entre estos

dos tipos de escrito, el texto para corregir y el libro manuscrito
puesto en limpio. Éste organiza de otro modo “la economía de la
escritura escolar” y la articulación de la lectura y la escritura.

¿Qué tipo de prácticas de lectura y de escritura requiere esto?

Los cuadernos entran en la escuela primaria cuando los ejercicios

de dictado, de conjugación, de análisis de la palabra son
inventados para enseñar “los elementos de la lengua francesa”
(1833) y los ejercicios de cálculo (operaciones en línea o en
columna, resolución de problemas) para la aritmética.

Cuando el precio de los cuadernos cae de manera espectacular

con la producción industrial del papel de celulosa, también a
partir del momento en que se difunde la pluma metálica que da de
baja a la pluma de ganso, los escolares pueden aprender a leer y
escribir “al mismo tiempo”.

La escuela primaria toma la senda trazada por los colegios: un

cuaderno para cada materia de enseñanza. Un inspector señala así
en 1868 “tantos cuadernos como ejercicios diferentes se cuenta
en la enseñanza; primero, el cuaderno borrador, luego el cuaderno
de escritura, el cuaderno de dictados en limpio, el cuaderno de
problemas, el cuaderno de análisis, etc.” (Dictionnaire de
Pédagogie de Buisson, artículo “cahier”). Él considera que “esta
multiplicidad de cuadernos dificulta la tarea del maestro, y nunca
puede dar [al alumno] la medida de sus progresos y sobre todo de
su trabajo diario”.

De ahí el pasaje al cuaderno único, llamado cuaderno del día, que

cumple varias funciones al mismo tiempo, cruzando las miradas
de los alumnos, de los maestros, de los inspectores y de los
padres. Como debe testimoniar la “sinceridad del trabajo de los
niños” están autorizados a conservar, a la vista y conocimiento de
todos, escrituras torpes, ejercicios defectuosos, problemas
erróneos y faltas de ortografía.

En efecto, ya no está destinado a convertirse en un “libro de uso”

(modelos de letras o de textos) sino a dar cuenta del trabajo en
curso. Los padres que deben “firmar” podrán ver las manchas
inscritas en formas fáciles de reconocer (aunque no puedan juzgar
acerca de las competencias intelectuales). Mientras que en el
cuaderno de colegio, propiedad privada del alumno, el profesor
no interviene, el maestro debe hacer ver que corrige los
cuadernos escolares todos los días.

Sin embargo, el cuaderno del día del primario no debe parecerse

a un cuaderno borrador. Conservar los escritos de primera mano,
los tanteos de los niños, tornaría visibles diferencias de
rendimiento humillantes para los niños y sus familias.

El cuaderno del día, “vitrina del trabajo escolar”, muestra así lo

que cada niño es capaz de (re)hacer solo, tras haber aprovechado
la ayuda magistral. “Sinceridad del trabajo” no es por tanto
sinónimo de “competencia individual”. El alumno que fracasa en
hacer solo sus ejercicios puede sin embargo lograr “mostrarse”
buen alumno, a poco que preste atención a la corrección y se
aplique en la puesta en limpio. Es realmente ese “trabajo sincero”
lo que es valorizado, no el rendimiento intelectual autónomo,
pero nadie duda de que éste terminará por desprenderse de aquél.

¿Cómo y cuándo el cuaderno de clases se convierte en un recurso

que muestra el aprendizaje de los alumnos? ¿Cuáles son los usos
actuales del cuaderno escolar en Francia?

No voy a volver sobre lo que ya dije referente a los estudios

sociológicos o didácticos. Lo que traté de comprender es la
profusión actual de los cuadernos: todo ocurre como si
hubiéramos vuelto al tiempo anterior a Jules Ferry, en 1868,
cuando el inspector encontraba “un cuaderno por materia”.

Así, en una clase común y corriente donde llevamos a cabo una

observación, los niños (10 años) tienen dos clasificadores, seis
cuadernos para las otras disciplinas, un cuaderno para anotar el
trabajo que hay que hacer en casa y un cuaderno de
comunicaciones con los padres. El clasificador de francés está
subdividido en cinco (ortografía de uso, ortografía gramatical,
gramática, conjugación, expresión escrita), el de matemáticas en
dos (Geometría y Aritmética). Los otros cuadernos se titulan
Ciencias y tecnología, Historia, Geografía, Instrucción cívica,
Música, Poesía. Los alumnos deben sacar el cuaderno que
corresponde en el momento oportuno y orientarse rápidamente en
las subpartes de los clasificadores para clasificar las hojas sueltas
sobre las cuales escriben. Una maestra, que mide apropiadamente
toda la energía que esto cuesta a los alumnos, nos dice: “Es una
gimnasia, pero sirve para acostumbrarlos”. ¿Acostumbrarlos a
qué?

Lo que los maestros polivalentes del primario muestran así a sus

alumnos de manera “práctica” es que la escuela es la antesala del
colegio, que los saberes están organizados “por familia”. El viejo
cuaderno del día, crónica de las tareas encadenadas, mostraba el
patchwork de los ejercicios que constituía “la instrucción
primaria” (en el sentido de “literacy”). Los nuevos soportes de
escritura muestran las especializaciones disciplinarias y enseñan
una clasificación implícita de los saberes escolares. Los alumnos
aprenden (pragmáticamente) el sentido del concepto ancestral de
“gramática” por el uso y no por principios, en contexto y no por
definiciones: la gramática es todo lo que “se ordena en el mismo
lugar”.

En cambio, mientras que estaban casi ausentes del cuaderno del

día, las escrituras de “primera mano” son cada vez más
frecuentes. Los ejercicios que hay que completar fotocopiados y
pegados, o los cuadernos preimpresos del comercio no hicieron
más que acentuar esta tolerancia, lo que no carece de efectos
sobre la “presentación” general de los cuadernos. Algunos
maestros se quejan de esto (“escriben como cerdos, les importa
un bledo y los padres no dicen nada”), pero todo el mundo
considera que es impensable volver atrás. Los cuadernos de clase
se parecen cada vez más a borradores (llamados “cuadernos de
ensayos”). Los trabajos de grupo, las investigaciones colectivas,
las situaciones problemáticas son grandes consumidores de
soportes efímeros de “gran formato” (dorso de afiches, reversos
de hojas impresas A3, papel de embalaje, etc.). Algunas
producciones escritas individuales también se hacen sobre hojas
sueltas, conservadas provisionalmente en cajas, mientras el texto
está en “reescritura”. Toda una parte de la actividad escolar que
sin embargo es considerada como esencial por los especialistas en
didáctica, por lo tanto, no dejan huellas duraderas.

¿Puede decirse que por lo tanto los “soportes de escritura”

revelan lazos entre los contenidos de los saberes escolares y las
formas de aprendizaje y que esta solidaridad de alguna manera
constituye la “cultura escolar” de un tiempo?

Es en verdad lo que diría. La obligación de entrada de los

estudios largos exigió que la escuela tuviera en cuenta “mucho
más” los saberes del segundo grado. Este cambio tiene dos
vertientes: está aquella de la que ya hablamos, la vertiente
teórica, visible en el desarrollo de las didácticas especializadas,
con investigadores cuya identidad profesional es “disciplinaria”.
Hay otra vertiente de esta “secundarización” de la escuela, una
vertiente práctica, y en consecuencia sostenida por los expertos.
Al trabajar sobre los cuadernos actuales vemos que los maestros
inventaron modalidades eficaces de esta secundarización no
transponiendo modelos didácticos eruditos sino introduciendo en
las prácticas ordinarias del primario herramientas de trabajo que
son tomadas del “secundario”.

La cosa divertida es que nadie les “prescribe” trabajar con

múltiples soportes del escrito. Esta adaptación de los
clasificadores o de los cuadernos tiene que ver con el bricolaje
funcional más que con una estrategia explícita, con una acción
colectiva pero no concertada (de ahí la variedad de las soluciones
en una misma escuela).

Lo que identifico es que los docentes son así los actores (y no

solamente los agentes obligados y obedientes) de una
transformación que es “sin autor”, es decir, que es anónima e
impensada.

Los únicos cuadernos corregidos regularmente atañen a las

matemáticas y al francés, ya que los cuadernos o clasificadores de
las otras disciplinas dependen de otro tipo de uso (lo que allí se
consigna es el trabajo de la clase, más que el trabajo singular del
alumno, y los ejercicios de evaluación son muy raros). Para los
alumnos, la jerarquía de autoridad entre los diversos adultos que
conocen en la escuela es fácilmente relacionada con su poder
sobre los dispositivos de escritura. Por cierto, hay que obedecer a
los animadores, a los intervinientes exteriores (que tienen el
derecho de castigar) pero todos los alumnos saben que “no son
verdaderos maestros”. Del mismo modo, los alumnos diferencian
su interés por una disciplina (en general, todos los alumnos
adoran la gimnasia) y su valor para la institución (ser “nulo en
gimnasia” no hace repetir). Finalmente, los soportes de escritura
escolar, cuadernos o clasificadores realmente pertenecen a la
categoría de los “dispositivos de control” definidos por Michel
Foucault puesto que instituyen “relaciones de fuerza entre
saberes” (las matemáticas valen más que la gimnasia) y
“solidaridades prácticas entre elementos heterogéneos (saberes,
autoridad, institución, útiles)”. Tanto en la actualidad como
antaño, la designación de las actividades escolares define el
mundo de los saberes legítimos. Todos los alumnos, ya sea que
estén en una situación de éxito o de fracaso, saben que ninguna
disciplina se llama Religión, ni Moral. A quienes surgieron de esa
cultura común (los docentes actuales) les cuesta trabajo imaginar
que la religión y la moral hayan podido ser considerados tanto
tiempo como saberes y todavía más que podrían volver a
enseñarse. Más acá de las críticas ideológicas o de las reservas
prácticas sobre tales enseñanzas, semejante proposición les
parece ante todo “increíble”.

III. Formación y práctica docente a través de los cuadernos de clase

Los cuadernos de clase despliegan la posibilidad de analizar

diferentes temas y problemas según el “cristal con que se los
mire”. En este sentido, la investigación educativa hace hincapié
en algunas cuestiones y adopta ciertas perspectivas no
necesariamente comunes con las de quienes enseñan en las aulas
¿Qué aporta a maestros y profesores estudiar los cuadernos de
clase y analizar allí las prácticas de lectura y escritura? ¿Y qué a
los procesos de formación de los maestros?

Para mi trabajo en formación de docentes, la reflexión sobre los

cuadernos escolares fue muy importante. En efecto, los jóvenes
en formación saben muy bien que van a tener que hacer
elecciones (cuántos cuadernos para mis alumnos) para instalar
rutinas económicas en tiempo y energía, y para administrar de
todos modos cotidianamente la vertiente “material” del trabajo
“intelectual”.

Por eso los jóvenes docentes siempre estuvieron muy interesados

en comprender por qué lo que generalmente se descarta de las
cuestiones meramente materiales estaba de hecho en tan profunda
relación con el trabajo intelectual. Se lo percibe mejor en la
actualidad, cuando las escrituras digitales y las interfaces texto-
sonido-imágenes perturban nuestras categorías de pensamiento.
Si se desea que los investigadores ayuden a los docentes a
“pensar” la escuela y su posición en ella, los objetos de estudio
que deben escogerse en prioridad deben estar situados en su
campo de iniciativa propia, en las prácticas que dependen de su
poder de actores y no solamente de su función de agentes del
sistema. La dificultad es descubrir fuentes que permitan no tratar
ese poder solamente de manera residual: los cuadernos de los
alumnos son un objeto formidable, que pasa a través de la
oposición teoría-práctica habitual.

Paradójicamente, es la noción de dispositivo tal y como la

tematizó (desde un punto de vista epistemológico) Michel
Foucault a propósito de los dispositivos de control lo que nos dio
un basamento conceptual para “pensar” el poder complejo de ese
objeto modesto. El uso de los cuadernos instituye muchas
“relaciones de fuerza entre saberes” y solidaridades prácticas
entre elementos “heterogéneos” (saberes, autoridad, institución,
útiles). ¿Cómo un maestro hace elecciones de acción frente a lo
que forma parte de su vida profesional de todos los días? ¿Cómo
elabora tácticas para conjugar (¿como un bricolaje?) los
diferentes soportes de escritura con los que tiene que habérselas
en la escuela y la vida social? Estoy persuadida de que la
generación de los “jóvenes maestros” (aquellos que nacieron con
Internet) está en vías de inventar nuevas maneras prácticas de
tratar los soportes de escritos y por tanto de inventar una nueva
“cultura escolar”.

¿Qué consecuencias podría tener este trabajo sobre los cuadernos

de los alumnos? ¿Qué podrían sacar en limpio los maestros para
su práctica en la clase?

Es difícil para mí responder a esta cuestión para los docentes de

Argentina, porque conozco demasiado poco las prácticas
escolares en este país. No fui más que a cuatro o cinco escuelas
en Buenos Aires. En las clases que visité, la cuestión de los
soportes de escritura individuales no preocupaban mucho a los
docentes, mientras que estaban muy orgullosos de mostrarme los
carteles murales, los diarios escolares, en suma, todas las
producciones colectivas. Los temas que les importaban en sumo
grado concernían los proyectos escolares, los trabajos grupales, la
lectura de los libros juveniles, los procedimientos de innovación.
La crítica radical de los manuales escolares y de los ejercicios
“mecánicos” absurdos (líneas de escritura, copia, frases para
completar, etc.) hace pensar en lo que se decía en Francia después
de Mayo del ’68. Pero estos maestros no eran debutantes y se
distanciaban de una escuela autoritaria y rutinaria que hizo
fracasar a tantos niños (lo que es cierto). Es difícil entonces hacer
oír un discurso que corre el riesgo de ser considerado
(erróneamente) como “el elogio de un mundo perdido”. En
consecuencia, hay que plantearse la cuestión de los soportes
escolares y de sus usos considerando tres puntos de vista:
simbólico, funcional y cognitivo.

Los soportes escolares tienen (siempre) un papel simbólico

fuerte. Como los “escritos permanecen”, es imposible que el
entorno del alumno no busque en ellos un indicio de los
esfuerzos, los progresos y los éxitos de aquel que escribe. Los
docentes también saben que son ellos a quienes se juzga a través
de los cuadernos de sus alumnos, porque allí se ven las huellas de
su pedagogía. Al mostrar los cuadernos, los carteles murales, las
producciones de la clase, los docentes “muestran” el trabajo que
obtuvieron de los niños a los padres, a los inspectores, a los
visitantes. Por eso a menudo prefieren llamar la atención sobre
las producciones de la clase, esa unidad colectiva de referencia, a
menudo abstracta (¿quién tenía la pluma cuando “la clase
escribió”?). Los docentes que se involucran en las escrituras
colectivas saben hasta qué punto los padres son sensibles a la
forma, y esto tanto más cuando uno está en un medio popular (el
contenido no puede ser juzgado sino por aquellos que dominan el
proceso de producción). Cuando se hace una exposición por
carteles o un diario de clase, mucha energía es por consiguiente
gastada para la puesta en páginas, para articular texto-imagen,
para escoger los buenos caracteres y los cuerpos tipográficos, en
suma, para “cuidar la presentación”. Se puede aceptar esta
división: cuidar los trabajos colectivos que hoy son impresos,
porque están destinados a ser “publicados”, es decir, hechos
públicos, pero no exigir nada semejante para los escritos
individuales. Según las elecciones pedagógicas de cada docente,
las maneras de actuar serán diferentes. Sin embargo, ¿son
equivalentes?

Entonces, la cuestión es funcional: ¿qué gestos necesita un niño

para escribir “sin fatiga ni pena”, cosa eminentemente necesaria
(aunque no sea “suficiente”) para una escolaridad lograda? Los
niños comienzan a garabatear tan temprano, y se aprendieron
tantas cosas sobre la psicogénesis del escrito que se terminó por
olvidar que el gesto de escribir no es ya más “natural” que aquel
de tipear sobre un teclado sin mirarse los dedos.

Hay una ergonomía de las herramientas de escritura y la escuela

debe preocuparse de eso si quiere que los niños escriban con una
escritura que poco a poco pueda acelerarse sin volverse ilegible.
No hay que hacer creer a los jóvenes maestros que una habilidad
motriz puede adquirirse sin entrenamiento, como si dependiera de
una simple “toma de conciencia” (comprendí, por lo tanto sé). No
basta con haber comprendido la diferencia entre una S y un 5
para “saber hacer”, ni saber encadenar oralmente la “b” y la “a”
para ser capaz de encadenarlas en una escritura cursiva. La
escritura es como el piano o el fútbol: hay que entrenarse en
“hacer escalas” o en “hacer pases”. Es decir, que no son
“absurdas” las actividades en que el alumno no tiene otra
preocupación que la de escribir “rápido y bien”.

¿Escribir qué? Letras, palabras, frases breves para los pequeños,

textos para “pasar en limpio” para los mayores. La evaluación es
fácil de hacer puesto que no tiene en cuenta más que los
progresos individuales: cada alumno escribe textos más largos,
más rápido pero siempre igualmente bien. Como las diferencias
de rendimiento en una clase son enormes, estos progresos a
menudo son invisibles a los ojos del maestro si no trata de verlos
en los alumnos más lentos. Pero si el maestro los ve, lo dice, se
alegra de ello, el alumno puede comprobar también sus
progresos, movilizar sus fuerzas e incrementar su deseo de seguir
progresando.

Queda una última cuestión: aparte de escribir “rápido y bien”,

¿qué aprenden los alumnos en estas actividades fastidiosas? ¿Qué
tiempo se debe pasar en ellas? Realmente es aquí donde hay que
interrogarse sobre las funciones cognitivas de la escritura.

¿Por qué una actividad escolar practicada durante generaciones

puede ser, en un momento, considerada mecánica, absurda y
desprovista de sentido para los niños? Ocurre que al focalizarse
en los contenidos de las diferentes disciplinas se termina por no
percibir ya que exigen otros saberes “invisibles”, porque en los
adultos son totalmente automatizados.

Más allá del automatismo de los gestos de escritura (cuando uno

se pone a escribir “sin pensar”), hay otros procedimientos que
acompañan la producción escrita y terminan por volverse
“impensados”: poner en frase (cohesión sintáctica,
mayúscula/punto final, puntuación), poner en página (poner un
título, volver a la línea siguiente, saltar una línea, poner guiones,
subrayar, etc.), pero también “poner en texto” (introducir y
concluir, no hacer demasiadas repeticiones, ordenar las
proposiciones, hacer legible su jerarquía de importancia, etc.).
Todos aquellos que estudian la génesis de la producción escrita
trabajan sobre los escritos de primera mano de los niños: son
tanto más reveladores en la medida en que los novatos no pueden
dominar al mismo tiempo todos esos parámetros de la escritura.

Por eso los maestros durante tanto tiempo privilegiaron la

escritura en dos tiempos (borrador/puesta en limpio con
corrección). En cambio, los maestros actuales pueden decidir si
un ejercicio escolar “merece” o no ser puesto en limpio. ¿Qué
razones pueden invocar? Para conocer los progresos del niño que
trabaja solo, el borrador es más instructivo, pero para saber cómo
progresa en “el oficio de alumno”, el cuaderno que contiene los
textos puestos en limpio informa mejor y es mucho menos
desalentador para los alumnos en dificultades. Otros textos tienen
un valor de uso: los niños pueden utilizarlos como ayuda
memoria para otras tareas (repertorio de textos, reglas, protocolo
de trabajo, ejemplos de ejercicios, de figuras). Es preciso que
sean “presentados” de manera de desempeñar fácilmente ese
papel (escritura clara, puesta en página correcta, título, etc.). Por
último, en todas las clases existen textos que tienen un valor
simbólico fuerte: poesías, canciones, textos compuestos en forma
colectiva particularmente logrados, carta escrita para la fiesta de
las madres o para otra ocasión excepcional. Estos tienen derecho
a puestas en páginas cuidadas, a ilustraciones, e incluso a proezas
caligráficas. Por haber observado en numerosas ocasiones la
extraordinaria concentración que pueden demostrar los niños más
agitados en esta ocasión, renuncié a desentrañar lo que depende
entonces de lo afectivo y de lo cognitivo, de lo simbólico y de lo
funcional. De lo que estoy segura es de que el entusiasmo de los
niños por los teclados no hizo desaparecer el involucramiento
individual en la escritura manuscrita, y de que los cuadernos
“personales” sin lugar a dudas serán durante mucho tiempo
todavía su mejor soporte.

Cierre

La perdurabilidad de los cuadernos de clase nos habla, entre otras

cosas, de su eficacia no sólo como objeto en sí mismo sino como
modalidad funcional a distintas dimensiones de la vida escolar.

Esta clase ha desplegado su complejidad a través de una mirada

que articula pasado, presente y futuro. El cuaderno, así, resulta un
material que parece sostenerse a través del tiempo resignificándose
al paso del cambio cultural y de la dinámica de las escuelas y sus
aulas.

Vale la pena, entonces, seguir pensando su función en estos

tiempos hoy atravesados por nuevas formas de lectura y escritura.
Hacerlo supone visibilizar la importancia de las materialidades en
las prácticas escolares pensando de otro modo nuestra
intervención, sus aperturas y posibilidades.

Como bibliografía de lectura obligatoria les ofrecemos tres

artículos. El primero, de la investigadora brasileña Diana
Gonçalves Vidal, nos presenta una perspectiva teórica acerca del
concepto de “cultura escolar” que, en su desarrollo, posiciona la
importancia de la cultura escrita. Las materialidades, los sujetos y
los vínculos son, a entender de la autora, los elementos principales
que configuran la vida cotidiana de la escuela. El segundo texto, de
la autora de la clase -y en portugués-, focaliza la mirada en los
“fazeres ordinarios”, concepto a través de cual se pone en
movimiento una forma de entender las prácticas escolares,
particularmente las que involucran la enseñanza del leer y el
escribir. Los haceres cotidianos de los maestros y profesores son,
en este marco, los analizadores más complejos y a la vez cercanos
a la posibilidad de entender lo que sucede en un aula. Finalmente,
también en la voz de la autora de esta clase, el tercer artículo
complementa la reflexión sobre los cuadernos de clase.

Como bibliografía de lectura optativa les ofrecemos un artículo

que presenta los resultados de una investigación desde la
perspectiva del análisis de los cuadernos de clase pero con foco en
sus contenidos. Se trata de un artículo de Silvia Finocchio cuya
propuesta es focalizar en la formación del ciudadano dando cuenta
de los procesos que efectivamente tienen lugar en la enseñanza, y
cuyas dimensiones trascienden lo delimitado por la regulación
normativa o por algunas orientaciones recientes derivadas de
ciertas teorías o corrientes pedagógicas, psicológicas o didácticas.
Para ello se estudia el contenido de los cuadernos de clase de los
alumnos y se consideran los modos de pensar y formas de actuar
implicados en los procesos a través de los cuales los docentes
significan la formación para la ciudadanía en la Argentina.
Bibliografía citada

A.A.V.V. (2010) School Exercise Books: A complex source for a History of

the Approach of Schooling and Education in the 19th and 20th Centuries,
Edizioni Polistampa.

Dancel. Brigitte (2001) Un siècle de rédactions. Écrits d’écoliers et de

collégiens. Grenoble, CRDP de Grenoble.

Foucault, Michel (2001) Dits et écrits. París, Gallimard.

Bibliografía de lectura obligatoria

Chartier, Anne-Marie (2000) “Fazeres ordinarios da classe: uma aposta para

a pesquisa e para a Formacao”. En Revista Educacao e Pesquisa, vol. 26
julio-diciembre de 2000, No 2, pp. 157-168.

Chartier, Anne-Marie (2009) “Los cuadernos: ordenar los saberes

escribiéndolos”. En Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, Nº.
3, 30, pags. 6-18.

Gonçalves Vidal, Diana (2005) “Cultura e práticas escolares: a escola como

objeto de pesquisa”, en Culturas escolares: estudo sobre práticas de leitura
e escrita na escola pública primária (Brasil e França, final do século xix),
Campinas, Autores Associados.

Bibliografia de lectura optativa

Finocchio, Silvia (2005) “La ciudadanía en los cuadernos de clase”. En

Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación, Barcelona,
Nro. 4, pp. 3-10.

Itinerarios de lectura

Si les interesa indagar en el mundo material de la cultura escolar,

particularmente en los objetos de la cultura escrita, les recomendamos:

Gvirtz, Silvina (1999) El discurso escolar a través de los cuadernos de

clase. Buenos Aires, Eudeba.

Este trabajo de tesis parte de una corroboración práctica y paradójica: la

distancia significativa entre las proclamas generales de la pedagogía, la
mayoría de las veces incluidas en las llamadas propuestas curriculares, y las
prácticas discursivas más estrechamente ligadas al trabajo en la escuela, es
decir: entre el currículum escrito y el no-escrito, entre el currículum
prescripto y el enseñado, entre el visible y el oculto. La autora realiza un
análisis histórico centrado en lo efectivamente enseñado en la escuela siendo
sus fuentes un conjunto de cuadernos de clase de la escuela primaria
argentina.

Chartier, Anne-Marie (2007) Práticas de lectura e escrita. História e

atualidade. San Pablo, Ceale.

Compilación de varias conferencias dictadas por la autora, este libro

presenta reflexiones interesantes acerca de la enseñanza de la lectura y la
escritura desde una perspectiva particular. Atravesadas por la variable
histórica., las prácticas escolares aparecen desplegadas como dimensión
compleja en las cuales los cuadernos de clase y los libros de lectura resultan
un pilar central. También las prácticas de enseñanza de la lectura y la
escritura, pensadas desde el hacer de los maestros profesores, su estatuto
particular y los elementos que desde allí pueden considerarse para repensar
su formación.

CEINCE, Centro Internacional de la Cultura Escolar: www.ceince.eu

El CEINCE, Centro Internacional de la Cultura Escolar, es una entidad
promovida por la Asociación Schola Nostra en colaboración con la
Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León y de la Fundación
Germán Sánchez Ruipérez, para el estudio y difusión de la cultura de la
escuela. Se define como un centro integral de documentación, investigación
e interpretación acerca de todos los aspectos relativos a la cultura de la
escuela, campo que aborda, desde una perspectiva multidisciplinaría e
internacional, en sus dimensiones históricas y en sus proyecciones actuales y
futuras. El CEINCE estructura sus acciones en tres áreas temáticas: Memoria
de la escuela y patrimonio de la educación, Manualística, y Cultura de la
escuela y sociedad del conocimiento. Su sitio ofrece propuestas interesantes
dentro de las cuales se presentan recorridos virtuales en los que los
materiales de la lectura y la escritura ocupan un lugar central.