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QUÉ LEER Y EN QUÉ MOMENTO1

Pedro C. Cerrillo
Santiago Yubero
Universidad de Castilla-La Mancha

Históricamente, se ha considerado, de forma prácticamente unánime, que la lectura es el fenómeno cul-

tural básico; en la actualidad, esta afirmación debe analizarse relacionándola con el progresivo auge de los
medios de comunicación audiovisuales, sin que ello suponga la más pequeña merma en su significado. El pro-
blema se plantea siempre en el momento en que indagamos sobre los índices actuales de lectura; quizá, y al res-
pecto, baste con decir que la Unesco hace tiempo que ha llamado la atención, proponiendo como objetivo prio-
ritario de estos años en que estamos y de los próximos, la elevación notoria de los niveles lectores que, todavía
y por desgracia, siguen siendo bajos, salvo algunas excepciones.
Recientemente, Hipólito Escolar2 ha afirmado, respecto a España, que las causas de que no haya muchos
lectores de libros se pueden explicar por razones sociales, históricas y económicas, refiriéndose concretamente
a la orientación de la producción y el comercio editoriales hacia la cultura superior, lo que ha generado un debi-
litamiento del sector. Pero considera que hay más motivos, como el lento desarrollo de la enseñanza o la falta
de buenas bibliotecas públicas, fenómenos que han sido constantes durante siglos en nuestra historia.
Sólo en las últimas décadas del siglo XX la industria editorial ha experimentado un gran desarrollo, que
la ha convertido en una de las primeras del mundo; pero como no se habían desarrollado previamente la
enseñanza y las bibliotecas, la consecuencia fue un crecimiento grande del número de compradores de
libros, sin que fuera paralelo el de lectores.3

Efectivamente, la extensión de la práctica lectora está directamente relacionada con el desarrollo de la edu-
cación; en España, la enseñanza, durante muchísimo tiempo, estuvo en manos de la Iglesia, así como de algu-
nos ayos o preceptores, aunque –en este segundo caso– a título individual; la razón de ello fue que ningún otro
estamento social o institución pública pudo (o quiso) relacionarse con ella. Fue a principios del siglo XIX cuan-
do un acuerdo de las Cortes de Cádiz propició que se crearan escuelas "de primeras letras" en todos los pueblos
españoles, escuelas que dependerían directamente del gobierno del estado. Pese a todo, a fines del propio siglo
XIX, casi un 70% de la población española seguía siendo analfabeta.
Sólo ya en el siglo XX –muy recientemente todavía–, en el momento en que se ha llegado a la escolariza-
ción obligatoria (primero hasta los diez años, luego hasta los catorce), es cuando la tasa de analfabetismo ha
bajado tanto que España ha pasado a ser un país con el analfabetismo prácticamente erradicado4. No obstante,
lo que debe preocuparnos es la elevada cifra –unos 10 millones– de analfabetos funcionales:
Los que, habiendo aprendido a leer y escribir y teniendo incluso el certificado escolar, son incapaces de
servirse de la escritura y de la lectura en las relaciones sociales ordinarias.5

1
Este trabajo apareció publicado en CERRILLO, Pedro C. y GARCÍA PADRINO, Jaime: Hábitos lectores y animación a la lectura. Cuenca. Ediciones
de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1996.
2
Cfr. "El libro y la lectura en España", en La lengua española, hoy. Madrid. Fundación Juan March, 1995, pp. 213 a 223.
3
ESCOLAR, H.: Ob. cit., p. 215.
4
En España, el número actual de analfabetos (entre la población mayor de 15 años) se cifra en torno al 1.300.000, lo que supone un 3,3%, aproximada-
mente, sobre el total de la población.
5
ESCOLAR, H.: Ob. cit., p. 218.
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Si somos justos, cabría hacer una excepción en este devenir histórico: la que se refiere a la política cultural
llevada a cabo por la IIª República, por medio del Patronato de las Misiones Pedagógicas; fue, con toda seguri-
dad, el proyecto más serio y decidido para elevar los índices lectores de la población española; así lo explica
Escolar:
El Presidente del Patronato, Manuel Bartolomé Cossío, declaró que el objetivo principal de las Misiones
era despertar el afán de leer en los que no lo sentían, pues sólo cuando todo español no sólo supiera leer,
que no era bastante, sino que tuviera ansias de leer, de gozar, de divertirse leyendo, habría una España
nueva. Una idea similar había expuesto, a principios de siglo, Ortega Munilla cuando dijo que la base de
la grandeza de España estaba en que aprendieran a leer los que no sabían y en que leyeran los que supie-
ran. Pero esta cruzada esperanzadora fue barrida por el huracán de la Guerra Civil.6

La pérdida de lectores es un proceso en permanente acción. El problema tiene su raíz en que no basta con
enseñar a leer y escribir. El analfabetismo no se eliminará hasta que todos aquellos que, como ineludible primer
paso, han aprendido a leer lleguen a adquirir un relativo hábito lector, es decir, hasta que practiquen la lectura
en el marco de su propia cotidianeidad. Richard Bamberger dijo que:
Enseñar a un niño o a un adulto a reconocer las letras y las palabras escritas es relativamente fácil, pero
esta aptitud puede perderse enseguida. Los nuevos 'lectores', sea cual fuese su edad, tal vez se desanimen
pronto si el leer no forma parte de su ambiente cultural y si no les son fácilmente accesibles libros apro-
piados a sus gustos y necesidades. Hasta en los países más adelantados, grandes sectores de la población
dejan de leer en cuanto dejan de ir a la escuela.7

Además, la ausencia de hábitos lectores estables contribuye a reducir las capacidades expresivas de la
población (incluida la infantil y juvenil), sobre todo en lo que a su expresión escrita se refiere. Aunque a ello
contribuyen, sin duda, otros hechos: la escasa consideración social de los estudios de Humanidades, los conti-
nuos estímulos visuales que recibimos de medios de comunicación (como la televisión, el vídeo o el cine), inclu-
so el gusto por géneros de reciente desarrollo como el tebeo o el cómic. Respecto a la polémica que provoca el
enfrentamiento entre lectura y medios audiovisuales, quizá convenga no ser muy extremistas. Históricamente,
la lectura ha sido un medio más por el que los hombres se han comunicado o por el que han recibido aventuras,
saberes o experiencias; pero, junto a la lectura, han existido otros medios que no tenían su base en la palabra
escrita: la transmisión oral de relatos, canciones, refranes, dichos, adivinanzas, romances o retahílas de tradición
popular; el teatro (género literario de amplia variedad en sus tipos de representación); los sermones religiosos;
las arengas y discursos políticos; las lecciones y conferencias; la pintura, la escultura y el grabado; la música,
etc. Es decir, que la moderna cultura de los medios audiovisuales no es tan moderna, en términos absolutos, ya
que tendría unos antecedentes que, aunque sólo sea por aproximación, no podemos desdeñar.
Cuando nos enfrentamos a la tarea de desarrollar los hábitos lectores, conviene recordar algunas cosas, por
muy obvias que resulten; la principal de ellas es una afirmación tan contundente como esperable: aunque se sepa
leer, no se es lector hasta que no se adquiere el hábito de la lectura. Las personas no llegan a ser lectores de
modo automático; los lectores, por lo tanto, se hacen, mediante la práctica de una actividad (la lectura), a la que
acceden tras el aprendizaje de unos mecanismos (los lectoescritores) que sí tienen un principio y un final.
Los hábitos lectores deben fomentarse lo antes posible, porque en el periodo de la infancia es cuando, por
motivos escolares, el individuo tiene una práctica cotidiana con la lectura, aunque sólo sea la derivada de la exi-
gencia del estudio; es decir, en principio será más fácil trabajar para no perder un lector que recuperarlo una vez
perdido.
Pero, ¿cómo podemos conseguirlo? Los dos primeros ámbitos de actuación serán la familia y la escuela.
En cualquier caso, las condiciones socioeconómicas y culturales van a influir decisivamente: los niños con
padres que han cursado estudios universitarios, que tienen un número aceptable de libros en la biblioteca fami-
liar y que leen habitualmente, adquieren con mayor facilidad hábitos lectores estables. Es obvio, por lo tanto,
que todo el mundo no tiene las mismas posibilidades de acceder a la lectura; a las referidas condiciones socioe-

6
ESCOLAR, H.: Ob. cit., p. 217.
7
En La promoción de la lectura. París. Promoción Cultural y Ediciones de la Unesco, 1975, p. 11.
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conómicas y culturales, habría que unir otros factores que también determinan las posibilidades de acceso a los
libros, favoreciéndolas o dificultándolas: el deficiente aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores o, inclu-
so, el entorno geográfico.
Quienes no han encontrado en su familia el ambiente propicio para iniciarse en la práctica lectora regular,
deberán tenerlo en la escuela. Ahora bien, en este ámbito conviene distinguir entre la lectura como obligación
y la lectura como placer y entretenimiento, actividades que determinan, como bien señaló Rodari, la existencia
de dos clases de niños lectores: los que leen porque es un deber escolar y los que leen porque les gusta. Es fácil,
pues, deducir la importancia que tiene el proceso educativo en la formación y en el desarrollo de hábitos lecto-
res duraderos, sobre todo en las primeras edades. A lo largo de dicho proceso se pondrán en práctica procedi-
mientos diversos que hagan posible un acercamiento al objetivo propuesto: desde programas básicos de incita-
ción a la lectura hasta la creación de historias colectivas, pasando por la enseñanza del manejo de un libro, las
lecturas en grupo, el comentario de textos o los debates sobre lo leído. Todo esto, sin embargo, servirá de poco
si no logramos que se supere la histórica prevalencia del libro útil sobre el libro sin expresa utilidad (el libro que
"sólo" nos cuenta historias o nos presenta mundos imaginados), o si no orientamos la selección de lecturas
teniendo en cuenta unos mínimos criterios relacionados con la edad de sus destinatarios y, consecuentemente,
con su proceso de maduración intelectiva.
No se nos puede olvidar que, como lectores, un adulto y un niño son muy diferentes. Mientras que un adul-
to, por razones culturales, educativas o, incluso, sociales, es capaz de terminar la lectura de un libro que no le
gusta, un niño lo rechazará con rotundidad la mayor parte de las veces en que se encuentre en semejante situa-
ción. Además, la pasión incontrolada y la espontaneidad (a veces, la ingenuidad) con que se lee siendo niño o
siendo adolescente no son comparables al entusiasmo que una persona adulta pueda poner en el ejercicio de la
lectura.8
Decía Marcel Proust que con los libros no se puede establecer una relación natural de amabilidad o de cor-
dialidad:
Con estos amigos, si pasamos la velada en su compañía, es porque realmente nos apetece.9

Se trata de una afirmación que los lectores infantiles y adolescentes cumplen de modo más exacto que los
lectores adultos. Un escritor puede ser famoso, célebre, genial o admirado, pero si su obra no divierte, no inte-
resa o no atrae pronto la atención de lector más joven, éste lo rechazará sin ningún pudor.
Por eso y porque –también– el libro infantil debe competir, en desiguales condiciones, con los dibujos ani-
mados, las películas, los concursos y demás entretenimientos televisivos, la selección de libros para niños debe
hacerse con el mayor de los cuidados para que, atraído desde el primer instante, el niño inicie la lectura y no la
abandone (porque le gusta) sin acabarla.
Desde hace tiempo se admite que el niño no tiene capacidad de lectura autónoma consciente hasta los seis
o siete años. No obstante, su relación con la literatura –por la vía de la oralidad– comienza en el mismo momen-
to de su nacimiento; por lo tanto, el niño iniciará el periodo escolar (que es su primer contacto con la cultura
oficial) con el conocimiento y la práctica de una serie de canciones, cuentos, juegos mímicos, retahílas de diver-
so tipo, oraciones y sinsentidos, dichos o cantados por los adultos, pero singularmente diferenciados de los que
los propios adultos puedan decir o cantar para recreo de ellos mismos. En ocasiones, en el actual sistema edu-
cativo ese primer contacto con los textos literarios se verá impulsado y reforzado en el periodo escolar que es
previo al aprendizaje lectoescritor –a veces también en una parte de este mismo proceso–; por eso, como muy
bien precisa Nobile, es importantísimo el momento en que el niño inicia la educación primaria.
Al ingresar en la escuela primaria, el niño, tanto el que goza de una situación ventajosa como el de la más
modesta extracción socio-cultural, tiene una cierta familiaridad con el libro, madurada entre los muros del
hogar, en la guardería o en la escuela maternal, una motivación a la lectura más o menos adecuada y esti-
mulada por el universo de signos alfabéticos que lo circunda (...) Esta disposición positiva, remotamente
preparada por la riqueza y variedad de los estímulos verbales de la primera infancia, alimentada por la
narración oral y la lectura del adulto e incrementada por la cotidiana actividad de manipulación de libros-

8
Recientemente hemos podido leer testimonios de distintos escritores que han hablado sobre este asunto: Luis Landero, Gamoneda, Mallarmé o Caro
Baroja. (Vid. LANDERO, Luis: "Refugios y naufragios". El País. Babelia. 16 de mayo de 1996, p. 12).
9
PROUST, Marcel: Sobre la lectura. Valencia. Pretextos, 2ª ed., 1996, p. 54.
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juego y por la `lectura´ de álbumes de dibujos y de narraciones por imágenes, podrá verse reforzada o limi-
tada, si no comprometida definitivamente en el futuro, dependiendo de múltiples acontecimientos y cir-
cunstancias, comenzando por el delicadísimo momento del ingreso en la escuela primaria y la relación con
los primeros libros de más dificultad, experiencias que pueden marcar el destino del niño lector para toda
la vida.10

El niño sí es, por tanto, dueño de una cultura literaria, fundamentalmente de tradición popular: por medio
de la palabra dicha o cantada se le han transmitido breves y reiterativas nanas ("Duerme mi niño, duerme mi
bien,..."), elementales cantinelas que acompañan fáciles juegos mímicos ("Cinco lobitos / tiene la loba,..."), a
veces portadores de significados absurdos, auténticos "sinsentidos" ("Palmas, palmitas / higos y castañitas, /
almendras y turrón / qué rica colección"), cuentos de desarrollo lineal y rápido desenlace, oraciones ("Cuatro
esquinitas,..."), etc. Lo que sucede es que este patrimonio cultural infantil le es, frecuentemente, escondido, jus-
to cuando llega a la escuela e inicia ese contacto oficial con la lectura, desde el que va a acceder a los mecanis-
mos del aprendizaje lectoescritor.
El niño pequeño puede tener el gusto por la lectura –es decir por las historias escritas, leídas o contadas por
los adultos– antes de aprender a leer. Por eso es muy importante que los criterios que se propongan para la selec-
ción de lecturas por edades contemplen al niño también en esos primeros años de su vida. Según Piaget11, son
varios los estadios en la evolución psicológica del niño: concretamente, él habla de períodos para designar las
principales épocas del desarrollo infantil, usando el término etapa para hacer subdivisiones de algunos períodos.
Nosotros hablaremos de estadios como único término y, partiendo de algunas ideas contenidas en los trabajos de
Piaget, proponemos seis estadios distintos, referidos exclusivamente a la selección de lecturas por edades.

1º. Estadio sensoriomotor. (Cuadro 1). Comprendería desde el nacimiento del niño hasta los dos años. Es
el estadio del ritmo y del movimiento.
Se trata de una época en que al niño le impresiona el movimiento y en la que experimenta acciones senso-
riomotoras con su propia cuerpo (brazos, piernas, manos); por consiguiente, las rimas, los versos acompañados
de gestos o movimientos de manos, las palmas, incluso los guiños o los movimientos de cabeza, le gustan; sobre
ellos, además, se produce un proceso de mímesis casi inmediato. No entenderá la mayor parte de los significa-
dos de las cantinelas que se le ofrezcan, pero le gustarán por su ritmo y por su música. El papel del adulto es
imprescindible en este estadio.

2º. Estadio preoperacional. (Cuadro 2). Comprendería desde los 3 hasta los 6 años. Es la etapa de prepa-
ración y aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores.
Es un periodo muy amplio en el que los intereses lectores varían enormemente. Es, además, el periodo del
aprendizaje lectoescritor. En un primer momento (los dos primeros años, sobre todo) el niño resuelve algunos
de sus problemas sin recurrir necesariamente a la actividad física, aunque todavía no está en buena situación
para ejercer el razonamiento. Posteriormente, el niño ya es capaz de formular juicios; no obstante, su base está
más en la apariencia que en la razón. Por ello, las lecturas seleccionadas no deberían presentar problemas para
cuya resolución hubiera que recurrir a la abstracción.
La lectura mecánica, a la que el niño accede casi al final de este estadio, pone a su alcance libros en que las
imágenes pueden ir acompañadas de palabras, construyéndose así una historia de mayor extensión que las ante-
riores. Los libros de imágenes, en que los seres inanimados cobran vida suelen ser un excelente auxiliar para
fomentar la lectura en este periodo, en el que el niño aún distingue muy poco entre el mundo interno y el
externo; además, no le interesa tanto la acción ni la trama argumental como las escenas por separado, indepen-
dientes unas de otras; es muy conveniente que las lecturas lleven un soporte plástico o musical. Formalmente,
deben ser textos con escasa carga conceptual, breves y claros.
3º. Estadio de las operaciones concretas (I). (Cuadro 3). Comprendería de los 7 a los 9 años; es el momen-
to de la primera orientación al mundo objetivo.

10
NOBILE, Angelo: "La educación en la lectura". En Literatura infantil y juvenil. Madrid. Morata, 1992, pp. 30 y 31.
11
Respecto a los criterios ofrecidos por Piaget sobre la evolución psicológica del niño, cfr. PIAGET, Jean: Psicología del niño. Madrid. Morata, 1975. Y
FLAVELL, John H.: La psicología evolutiva de Juan Piaget. Barcelona. Paidos, 1981.
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El niño se ha orientado por primera vez hacia el mundo objetivo, desarrollando un pensamiento formal que
es capaz de razonar desde algunas posiciones lógicas. Su curiosidad le hace interesarse por muchas cosas que
le rodean; pero eso, no obstante, no le impide que también le atraigan los cuentos maravillosos.

4º. Estadio de las operaciones concretas (II). (Cuadro 4). Abarcaría desde los 9 a los 11 años. Es la eta-
pa de pleno interés por el mundo exterior.
Es el momento de la primera literatura fantástica, pero también es momento para las historias realistas, al
tiempo que ya despunta su interés por las aventuras. Los motivos preferidos van a ser los cuentos fantásticos,
las vidas de animales (domésticos y salvajes), las ficciones legendarias e históricas, las biografías y la historia
de hechos destacados; las exploraciones a otros países; los juegos, los deportes, el humor. Formalmente, se
requiere proporción entre el diálogo y la acción; las descripciones deben ser rápidas, el argumento claro y los
problemas que se planteen en los textos deben tener la solución en ellos mismos.

5º. Estadio de las operaciones formales. (Cuadro 5). De los 12 a los 14 años. Etapa de adquisición gra-
dual de la personalidad: adulación del yo, primer sentimentalismo, audacia, de aventura y pandillaje. El chico
puede enfrentarse con la realidad circundante y, además, empieza a hacerlo también con el mundo de los enun-
ciados abstractos.
Es el momento de la literatura de aventuras, de misterio y sentimental: narración de aventuras, relato poli-
cíaco, novela del oeste y novela "rosa"; además, se interesará por algunas biografías y se sentirá atraído por otras
culturas y civilizaciones.
Formalmente, los textos pueden presentar mayor extensión; deben de ser portadores de mucha acción y los
datos que ofrezcan serán exactos; los personajes aparecerán caracterizados individualmente y los desenlaces le
resultarán más interesantes cuanto más imprevistos.

6º. Estadio de la maduración.12 (Cuadro 6). Empezaría a partir de los 15 años. Es el momento de la madu-
ración que permitirá el inicio de la lectura plena; el paso de la pubertad a la juventud. Lo que en Literatura
podríamos llamar la fase estético literaria; es decir, la fase del completo desarrollo lector. Como dicen Bettel-
heim y Zelan:
Sólo cuando empezamos a responder personalmente al contenido del texto y a abrirnos a su mensaje (inde-
pendientemente de si la consecuencia de esto es su aceptación, modificación o rechazo) vamos más allá de
una mera decodificación o percepción de las palabras y empezamos a percibir los significados. Entonces
traemos nuestras pasadas experiencias y los intereses actuales para apoyarnos en lo que leemos; resu-
miendo, nos estamos metiendo activamente en la lectura hasta que al fin somos capaces de comprender lo
que el texto significa para nosotros y lo que puede hacer por y para nosotros.13

De todos modos, estos estadios, que no son sino una mera orientación, deben estar guiados –en todo
momento– por unas cuestiones básicas: la literatura que propongamos al niño debe ser, ante todo y sobre todo,
buena, desde el estricto punto de vista literario; de nada valdrán mensajes verídicos ni sinceros; de nada valdrá
que el autor adopte posturas cercanas al propio muchacho; de nada valdrán los asuntos que se le transmitan, si
el texto que se le ofrece está mal escrito. Y, además, todo esto servirá de muy poco si el niño no ha tenido opor-
tunidad de poder ejercer su instinto natural de mímesis: ver leer en casa, ver leer en la escuela o ver leer en públi-
co es importante, como importante es educar y fomentar la lectura recreativa y orientar (nunca imponer) la selec-
ción de las lecturas. No debemos olvidar que en los libros –un invento más de los hombres– están contenidos
sus conocimientos y sus culturas, pero también su imaginación, sus sueños, sus pasiones y su memoria; la
memoria reciente y la memoria pasada, porque, si nos referimos al caso concreto de las lecturas realizadas
durante la infancia, ya dijo Marcel Proust que lo que dejan en nosotros es, sobre todo, "la imagen de los luga-
res y los días en que las hicimos"14.

12
En algunos casos, las particulares circunstancias (sociales y culturales, sobre todo) de los muchachos harán que este estadio no pueda iniciarse hasta
una edad más avanzada.
13
BETTELHEIM, B. y K. ZELAN: On learning to read: the child´s fascination with meaning. Londres. Thames & Hudson, 1982, pp. 36 y 37. Cit. por
SPINK, John: Niños lectores. Madrid. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1989, p. 87.
14
Ob. cit., p. 28
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290 PEDRO C. CERRILLO - SANTIAGO YUBERO

CUADRO 1
PRIMER ESTADIO:
ESTADIO SENSORIOMOTOR

Edad: de 0 a 2 años. Estadio del ritmo y del movimiento

TEMAS ESTRUCTURA LITERARIA DISEÑO15

Ilustraciones a toda página.

Sinsentidos Expresión muy sencilla
Preferentemente a todo color.

Familiares y conocidos: La acción se secuenciará

Pocos contenidos
la casa o el mundo animal página a página

Composiciones del Cancionero
Infantil: nanas, canciones y juegos
mímicos (sobre todo sensoriales)
Es importante la unión de
expresión verbal y expresión
gestual; tendrán mucho valor las Gran formato y letra muy grande
aliteraciones, repeticiones, rimas,
onomatopeyas,...

15
Nos referimos a los casos en que se presenta el texto en formato de libro.

CUADRO 2
SEGUNDO ESTADIO: ESTADIO PREOPERACIONAL

Edad: de 3 a 6 años.
Etapa de preparación y aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores

TEMAS ESTRUCTURA LITERARIA DISEÑO

Gran formato.
Familiares al mundo que rodea al Interesa más la sucesión
niño: hogar, naturaleza, escuela,... de hechos que el argumento. Muchas ilustraciones
(mejor a todo color) y breve texto.
Escasa carga conceptual y
Sencillez expresiva. Son preferibles
estructuras que puedan leerse
individual o grupalmente, o que
estén pensadas para ser escuchadas.

Fabularios y cuentos breves, que

pueden ser rimados, que contengan Letra grande.
anécdotas cotidianas
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Qué leer y en qué momento 291

CUADRO 3
TERCER ESTADIO:
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (I)

Edad: de 7 a 8 años. Etapa de la primera orientación al mundo objetivo

TEMAS ESTRUCTURA LITERARIA DISEÑO

Cuentos maravillosos (hadas) Brevedad, exposición clara, Tipografía

Y leyendas ex-traordinarias. desenlace rápido y mucha acción. grande y clara.

Refuerzo del texto con un

25% de ilustra-ciones, como
Planteamiento, nudo y
Fabularios. mínimo; es preferible que todas
desenlace.
las páginas lleven
alguna ilustración.

Con argumento. Pueden ofrecerse

Humor. Historias divertidas que textos versificados, no muy exten-
contengan elementos sorprendentes. sos, que desarrollen la atención y
faciliten la memorización.

CUADRO 4
CUARTO ESTADIO:
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (II)

Edad: de 9 a 11 años. Etapa de interés por el mundo exterior

TEMAS ESTRUCTURA LITERARIA DISEÑO

Acción dinámica Ilustraciones

Aventuras reales y fantásticas fieles al
Ausencia de moralejas texto

Biografías y Diálogos Tipografía ya normalizada

Hagiografías sencillas
Caracterización de los personajes

Elementos humorísticos Descripciones rápidas. Formato convencional

Deportes Libros de
120 páginas, más o menos.

Vidas animales Sintaxis breve y sencilla

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292 PEDRO C. CERRILLO - SANTIAGO YUBERO

CUADRO 5

QUINTO ESTADIO:
ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Edad: de 12 a 14 años.
Etapa de adquisición gradual de la personalidad

TEMAS ESTRUCTURA LITERARIA DISEÑO

Reales, actuales, históricos. Argumento desarrollado. Extensión variable.

Biografías documentadas,
libros de humor y de deportes.
Libros de misterio y de
ciencia-ficción
Exposiciones detalladas y
Presentación atractiva
descripciones extensas.

Se deben evitar los cambios

Libros que cuenten buenas
historias: creativas y capaces
de provocar sorpresa
bruscos de tiempo. Las historias
Pueden llevar o no
deben “terminar bien”: en el
ilustraciones.
sentido de que deben dar respuesta
a los problemas planteados.

CUADRO 6

SEXTO Y DEFINITIVO ESTADIO:

ESTADIO DE LA MADURACIÓN

Edad: a partir de los 15 años.

Etapa de acceso a la lectura plena

En esta etapa, sobre todo al principio, es fundamental cuidar la selección de los temas:
deben ser temas que ayuden a conocer el mundo de los demás, a formarse en el conjunto de la vida
y a plantearse problemas, así como determinadas responsabilidades sociales.
La estructura literaria y el diseño serán similares a los de las lecturas
de adultos, es decir, sin limitaciones previas.