D I S C I P L I N A Didática

Tendências do pensamento
didático brasileiro

Autores

André Ferrer Pinto Martins

Iran Abreu Mendes

aula

03
Governo Federal Revisoras de Língua Portuguesa
Presidente da República Janaina Tomaz Capistrano
Luiz Inácio Lula da Silva Sandra Cristinne Xavier da Câmara

Ministro da Educação Ilustradora

Fernando Haddad Carolina Costa
Secretário de Educação a Distância – SEED Editoração de Imagens
Ronaldo Motta
Adauto Harley
Carolina Costa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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Reitor
Mariana Araújo Brito
José Ivonildo do Rêgo
Vice-Reitor Adaptação para Módulo Matemático
Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho Thaisa Maria Simplício Lemos

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Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

Mendes, Iran Abreu

Didática / Iran Abreu Mendes, André Ferrer Pinto Martins – Natal (RN) : EDUFRN – Editora da UFRN, 2006.

264 p.

ISBN 85-7273-279-9

1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, André Ferrer Pinto. II. Título.

CDU 37
RN/UFR/BCZM 2006/17 CDD 370

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização
expressa da UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
 Apresentação

N
a aula anterior, fizemos um breve percurso histórico acerca do desenvolvimento da
didática, apontando as diversas tendências desta disciplina e suas implicações na
efetivação do ato educativo. Verificamos, também, que é da inter-relação entre os
diferentes métodos pedagógicos formulados e praticados que se configuram os modelos de
ensino gerados pelos diferentes pensamentos didáticos. Desse modo, cada escola tende a
valorizar uns métodos em detrimento de outros.
Nesta aula, nos deteremos, especificamente, às tendências pedagógicas do pensamento
didático brasileiro, pois é necessário que você compreenda como essas tendências, em todos
os tempos, forneceram diretrizes à ação docente e influenciaram as abordagens didáticas no
ensino efetivado em nossas escolas.

Objetivos
Relacionar as implicações das diversas correntes
1 teóricas na formulação do pensamento didático
brasileiro.

Caracterizar o pensamento didático brasileiro ao

2 longo do seu processo histórico, bem como suas
implicações no processo educativo em nosso país
e seus reflexos nas propostas das escolas atuais.

Aula 03 Didática 1
 A propósito da didática no Brasil

O
Escolástica pensamento didático brasileiro teve sua construção desde as primeiras inserções da
A mais alta expressão da educação jesuítica entre nós, ampliando-se no período imperial. Sofreu influências
filosofia cristã da Idade da escolástica e do renascimento europeu, até configurar-se mais formalmente na
Média, que se desenvolveu
primeira metade do século XX. A partir da década de 1960 até os dias atuais, configurou-se
desde o século IX, teve
seu apogeu no século mais fortemente por um modelo didático caracteristicamente brasileiro.
XIII e começo do século
Com base nesse processo de constituição do chamado pensamento didático brasileiro,
XIV, entrando em declínio
até o Renascimento. os estudiosos desse tema admitem que as situações educacionais brasileiras, provavelmente,
Chama-se escolástica por evidenciam cinco abordagens que mais influenciaram e influenciam os professores, a partir
ser a filosofia ensinada
da sua formação teórica nos cursos de licenciatura ou através dos modelos aos quais foram
nas escolas. Scholasticus
era o professor das artes expostos em toda a sua formação e prática docente (MIZUKAMI, 1986).
liberais e, mais tarde,
também o professor
A esse respeito, Libâneo (1994, p. 64), concordando com Mizukami, nos informa que:
de filosofia e teologia,
oficialmente chamado Nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedicados à história da Didática no
magister. Brasil, suas relações com as tendências pedagógicas e à investigação do seu campo
de conhecimentos. Os autores, em geral, concordam em classificar as tendências
pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal — Pedagogia Tradicional, Pedagogia
Renovada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista — Pedagogia Libertadora
e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Certamente existem outras correntes
vinculadas a uma ou outra dessas tendências, mas essas são as mais conhecidas.

Com relação à Pedagogia Tradicional, Libâneo (1994) afirma que o ensino é centrado
no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às vezes, o conteúdo de ensino é
apresentado com auxílio de objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal seja
a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos
“gravam” o assunto para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo professor ou
através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção” para que possa
registrar mais facilmente, na memória, o que é transmitido. Desse modo, o aluno é um
recebedor do conteúdo, cabendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das aulas,
explícitos ou não no planejamento dos professores, referem-se à formação de um aluno
ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num
modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura.
O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto é, desvinculado dos interesses
dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O método de ensino é dado pela
lógica e seqüência do assunto, modo pelo qual o professor se apóia para comunicar-se
desconsiderando o processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para aprender. Todavia,
alguns métodos intuitivos foram incorporados ao ensino tradicional, baseando-se na
apresentação de dados ligados à sensibilidade dos alunos de modo que eles pudessem
observá-los e, a partir daí, formar imagens mentais. Muitos professores ainda acham que

2 Aula 03 Didática
“partir do concreto” constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa idéia, entretanto, já
fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustrações,
gravuras, entre outros) serve apenas para que o aluno grave na mente o que é captado pelos
sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida
mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com o seu próprio pensamento. A
aprendizagem é, portanto, receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental do aluno
e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, embora tenham surgido nos últimos
anos inúmeras propostas de renovação das abordagens do processo ensino-aprendizagem,
como as sugestões presentes nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais.

Atividade 1

Caracterize a Pedagogia Tradicional, suas vantagens e desvantagens

1 para uma formação educativa e cidadã.

Descreva o ambiente escolar que caracteriza a escola tradicional,

2 considerando o aluno, o professor e as atividades de ensino e
aprendizagem.

Sobre a Pedagogia Renovada

A
Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos referentes às perspectivas
progressivistas baseadas em John Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em
Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o que
caracteriza fortemente os conhecimentos e a experiência da Didática brasileira vem, em
sua maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como “direção da aprendizagem”
e que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa concepção pedagógica, o
professor deve deixar o aluno em condições mais adequadas possíveis para que possa partir
das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiências e buscar
por si mesmo o conhecimento.

Aula 03 Didática 3
 Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o aluno aprende melhor tudo o que faz
por si próprio. Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual,
de ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno frente a situações que
mobilizem suas habilidades intelectuais de criação, de expressão verbal, escrita, plástica,
entre outras formas de exercício cognitivo. O centro da atividade escolar, portanto, não é
o professor nem a matéria, mas o aluno em seu caráter ativo e investigador. O professor
incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de
características individuais dos alunos.
Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas como o trabalho em grupo, as
atividades cooperativas, o estudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimentações,
dentre outros, bem como os métodos de reflexão e método científico de descobrir
conhecimentos. Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na seleção
de métodos, importa o processo de aprendizagem e não diretamente o ensino. O melhor
método é aquele que atende às exigências psicológicas do aprender.
Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os conhecimentos sistematizados em
segundo plano, valorizando mais o processo de aprendizagem e os fatores que possibilitam o
desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais de quem aprende. Desse modo,
os adeptos dessa tendência didática acreditam que o professor não ensina, mas orienta o
aluno durante o processo de aprendizagem, sugerindo assim uma didática não diretiva no
ensino-aprendizagem. Isso porque o conhecimento ocorre a partir de um processo ativo de
busca do aprendiz e orientado pelo professor, constituindo-se, então, o eixo norteador da
ação educativa, centrada nas atividades de investigação.

Atividade 2
Quais as principais características da Pedagogia Renovada, suas
1 vantagens e desvantagens para a formação educativa e cidadã?

Descreva o ambiente escolar relacionado à Pedagogia Renovada,

2 considerando o aluno, o professor e as atividades de ensino e
aprendizagem.

4 Aula 03 Didática
A Escola Nova no Brasil

A
s idéias da Escola Nova foram introduzidas no Brasil por volta de 1882 por Rui Barbosa
(1849-1923). No entanto, foi no século XX que vários educadores se destacaram,
especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de
1932. Dentre eles, podemos mencionar Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-
1971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa história pedagógica.
Libâneo (1994, p. 66) afirma que “esse entendimento da Didática tem muitos aspectos
positivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos,
no estudo e na pesquisa, visando à formação de um pensamento autônomo”. Entretanto, não
se constitui em fatos rotineiros, encontrarmos professores que desenvolvam plenamente, em
suas atividades docentes, os princípios e práticas propostas pela escola ativa. Talvez a falta
de experiência na formação de professores e de domínio de um conhecimento aprofundado
acerca das bases teóricas dessa concepção pedagógica, bem como a falta de condições
materiais ou outras razões, façam com que poucos professores, de fato, atuem na sala de
aula, apoiados no ideário dessa tendência didática.
Todavia, o que se vê, costumeiramente, são os professores utilizando procedimentos
e técnicas, como trabalho de grupo, estudo dirigido, discussões, estudo do meio, entre
outros, sem considerar que seu objetivo principal é desenvolver o pensamento do aluno sob
uma ótica investigatória de modo que o mesmo possa exercitar sua capacidade de reflexão
e independência de pensamento. O que ocorre, na maioria das vezes, é que o processo
avaliativo da aprendizagem do aluno se materializa tal qual na escola tradicional, através
de perguntas e respostas que referem-se apenas ao exercício da memória acumulativa das
informações transmitidas em classe.
O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil no momento em que o país sofria
importantes mudanças econômicas, políticas e sociais. O acelerado processo de urbanização
e a expansão da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico para o
país. Todavia, com eles surgiram graves conflitos de ordem política e social, acarretando
assim uma transformação significativa da mentalidade intelectual brasileira. No cerne da
expansão do pensamento liberal no Brasil, propagou-se esse ideário escolanovista, ligado a
certas concepções de John Dewey, que acreditava ser a educação o único meio realmente
efetivo para a construção de uma sociedade democrática, que respeitasse as características
individuais de cada pessoa, inserindo-a em seu grupo social com respeito à sua unicidade,
mas, considerando-a parte integrante e participativa de um todo.
Em 1932, era publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, escrito por
Fernando de Azevedo e assinado por vários intelectuais da época, como Hermes Lima,
Carneiro Leão, Afrânio Peixoto, e, certamente, Anísio Teixeira, grande amigo de Fernando
de Azevedo. No Manifesto, o qual representou um divisor de águas entre educadores
progressistas e conservadores, as idéias de Anísio se fizeram amplamente presentes. Ao ler

Aula 03 Didática 5
 Dewey e conhecer as teses do pragmatismo norte-americano, Anísio Teixeira absorveu as
idéias de democracia e de ciência, as quais apontavam a educação como o canal capaz de
gerar as transformações necessárias para um Brasil que buscava se modernizar. Enquanto
filósofo da educação, ele compreendeu criticamente o contexto econômico, social e cultural
de seu tempo. Referiu-se às transformações materiais que já estavam ocorrendo no Brasil e
às que viriam a ocorrer; às mudanças de valores; e às novas perspectivas que se colocavam
para a sociedade brasileira. Seu otimismo com relação à ciência, com o método científico
e com suas aplicações técnicas conduziram a um otimismo, também, em relação a uma
nova escola. Se a sociedade passava por mudanças, seria preciso que a escola preparasse
o novo homem, o homem moderno, para integrar-se à nova sociedade que deveria ser
essencialmente democrática.
Para Anísio Teixeira, a escola é o local propício para a construção da consciência social.
Nela, o indivíduo adquire valores; nela, há condições para formar o ser social. A escola
deve ser agente da contínua transformação e reconstrução social, colaborando na constante
reflexão e revisão social frente à dinâmica e mobilidade de uma sociedade democrática.
Nesse sentido, a educação concebe que a escola deve cuidar dos interesses vocacionais ou
especiais de qualquer ordem e que ela não será educativa, se não utilizá-los como meios para
a participação em todos os interesses da sociedade. A concepção filosófica de educação e de
sociedade que sustentou o ideário escolanovista e, em grande parte, a filosofia da educação
de Anísio Teixeira, é caracterizada por uma formação humana, mas sem se descuidar das
funções que o sujeito deve desempenhar na sociedade.
Seja como pensador crítico, como professor ou como homem público a serviço da
educação, Anísio Teixeira deu importantes contribuições para a educação brasileira. Como
seguidor das idéias de Dewey, concebia a sociedade em constante transformação social,
econômica e política, admitindo que a escola deveria formar indivíduos aptos a refletir sobre
a sociedade e inserir-se nela, considerando sua liberdade individual e sua responsabilidade
diante do coletivo. Logo, o resultado da educação escolarizada deveria ser o indivíduo
integrado à democracia, ou seja, o cidadão democrático. Anísio Teixeira via a sociedade
dinâmica e em contínua transformação.
Ciente do momento propício para a consolidação de uma sociedade mais justa
e igualitária, propôs não só a transformação dos conceitos básicos educacionais, mas a
reestruturação moral e social da sociedade. Foi justamente nesse aspecto, e devido à
influência de John Dewey, que Anísio Teixeira mereceu ser analisado como um pensador que
propôs um pensamento escolanovista menos racionalizador e mais aberto às transformações
possíveis nas concepções de educação.
Segundo Libâneo (1994), em pleno fervor da tendência escolanovista, a partir dos anos
de 1950, surge a Didática Moderna, através da proposta de Luís Alves de Mattos, baseada
na pedagogia da cultura, uma corrente pedagógica de origem alemã, que foi largamente
utilizada na formação de professores e influenciou muitos livros de Didática publicados
posteriormente.

6 Aula 03 Didática
 A Didática de Mattos apresentava as seguintes características:

 o aluno é o fator pessoal decisivo na situação escolar e em função dele giram as atividades
escolares para orientá-lo e incentivá-lo na sua educação e na sua aprendizagem, tendo
em vista desenvolver sua inteligência e formar seu caráter e personalidade;

 o professor é o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem, organizando

o ensino em função das reais capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus
hábitos de estudo e reflexão;

 a matéria é o conteúdo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de

aprender, em que se encontram os valores lógicos e sociais a serem assimilados pelos
alunos; está a serviço do aluno para formar as suas estruturas mentais e, por isso, sua
seleção, dosagem e apresentação vinculam-se às necessidades e capacidades reais dos
alunos;

 o método representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem.

Tal método existe em função da aprendizagem e está condicionado pela natureza da
matéria ou disciplina a ser ensinada. Além disso, relaciona-se com os aspectos do
desenvolvimento psicológico do aluno.

A Didática de Mattos centrava-se, portanto, na estreita relação entre o ensino e a

aprendizagem, sendo o ensino uma atividade direcional sobre o processo e a aprendizagem
uma atividade mental intensiva e propositada do aluno em relação aos dados fornecidos pelos
conteúdos culturais. Tratava-se da Didática como disciplina normativa e técnica para dirigir e
orientar eficazmente a aprendizagem das matérias tendo em vista os seus objetivos educativos,
propondo a teoria do ciclo docente, que é o método didático em ação. O ciclo docente
abrangia as fases de planejamento, orientação e controle da aprendizagem e suas subfases,
sendo definido como o conjunto de atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo
professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos.

Aula 03 Didática 7
 Atividade 3

Caracterize a escola nova, seus principais pensadores, suas vantagens

1 e desvantagens para uma formação educativa e cidadã.

Descreva o ambiente de ensino e aprendizagem escolanovista levando

2 em conta o aluno e o professor.

Analise o pensamento de Anísio Teixeira com relação à educação

3 brasileira, suas propostas e contribuições para a transformação da
escola.

4 O que caracteriza a Didática moderna de Luís Alves de Mattos?

O Tecnicismo Educacional

O
Teoria behaviorista utra tendência do pensamento didático brasileiro refere-se ao Tecnicismo
Essa teoria considera a
Educacional. Trata-se de uma tendência pedagógica que, de certo modo, estava
experiência planejada incluída nas perspectivas teóricas da Pedagogia Renovada e desenvolveu-se
como a base do no Brasil durante a década de 1950 e de 1960, ganhando certa autonomia quando se
conhecimento. No
processo educativo, o
constituiu especificamente como tendência independente, inspirada na teoria behaviorista
aluno é considerado um da aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994), essa orientação acabou sendo imposta
recipiente de informações às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das décadas que constituíram
e reflexões, e a educação
preocupa-se com
o regime militar de governo, por ser compatível com a orientação econômica, política e
aspectos mensuráveis e ideológica desse regime político, então vigente.
observáveis. A avaliação
enfatiza o produto e não o Atualmente, ainda percebemos a predominância dessas características tecnicistas
processo e baseia-se em em alguns cursos de formação de professores, principalmente das áreas de Ciências e
objetivos pré-definidos.
Matemática, com relação ao uso de manuais didáticos com essas características (tecnicistas),
especificamente instrumentais. Essa tendência didática tem como objetivo a racionalização do
ensino, o uso de meios e técnicas mais eficazes, cujo sistema de instrução é composto de:

8 Aula 03 Didática
 especificação de objetivos instrucionais a serem operacionalizados;

 avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos visando alcançar os

objetivos;

 ensino ou organização das experiências de aprendizagem;

 avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais.

O arranjo mais simplificado dessa seqüência resultou na seguinte seqüência: objetivos,

conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administrador e executor do planejamento,
o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir
os objetivos. De acordo com essa tendência, os livros didáticos usados nas escolas eram,
e ainda são, elaborados, em sua maioria, com base na tecnologia da instrução, ou seja, sob
a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem etapas seqüenciadas que os
levem ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos, sem que possam exercitar a sua
criatividade cognitiva.

A renovação educacional da
Pedagogia Libertadora

O
utras tendências, de cunho progressista, interessadas em propostas pedagógicas
voltadas para os interesses da maioria da população, foram se constituindo e se
consolidando durante a década de 1980. Tratava-se de um movimento de renovação
educacional, que já emergia desde o começo do século XX, a partir da iniciativa de militantes
socialistas e que configurava os interesses de muitos dos integrantes do movimento pioneiro
da Escola Nova em superar a educação elitista e discriminadora da época. Esse movimento
tomou corpo na década de 1960 gerando idéias pedagógicas e práticas educacionais que
configuraram a tendência didática denominada Pedagogia Libertadora.
Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedagogia Libertadora, o professor busca
desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e,
por isso, ele é o coordenador ou o animador das atividades que se organizam sempre pela
ação conjunta dele e dos alunos. Não há, portanto, uma proposta explícita de Didática e
muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu caráter
tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina
na formação dos professores.
Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática implícita na orientação das atividades
escolares de modo que o professor se coloque diante de sua classe como um orientador da

Aula 03 Didática 9
 aprendizagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades estão centradas na discussão de
temas sociais e políticos, ou seja, o foco do ensino é a realidade social, em que o professor
e os alunos estão envolvidos. Assim, eles analisam os problemas da realidade do contexto
sócio-econômico e cultural da sua comunidade com seus recursos e necessidades, visando
ao desenvolvimento de ações coletivas para a busca de descrição, análise e soluções para os
problemas extraídos da realidade.
As atividades escolares não se constituem meramente da exploração dos conteúdos
de ensino, já sistematizados nos livros didáticos ou previstos pelos programas oficiais,
mas sim em um processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre
as questões da realidade social de todos os envolvidos. Nesse processo, a discussão, os
relatos da experiência vivida, a socialização das informações, a pesquisa participante, o
trabalho de grupo, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas geradores
que podem ser sistematizados de modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com as
orientações do professor.
A tendência libertadora tem sido a perspectiva didática mais praticada com muito
êxito em vários setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de bairro,
comunidades religiosas, entre outros. Parte desse êxito deve-se ao fato de tal tendência ser
utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e em situações nas quais o debate
sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado com a orientação de
intelectuais comprometidos com os interesses populares.

Atividade 4
Descreva as principais características do Tecnicismo Educacional,
1 analisando as suas implicações no contexto educativo brasileiro.

Em que se constitui a pedagogia libertadora, quais as suas principais

2 características?

10 Aula 03 Didática
O pensamento pedagógico
de Paulo Freire

A
bordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em
um campo teórico determinado nem testar a validade científica da sua pedagogia.
Todavia, é de fundamental importância para a formação de qualquer profissional
de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma
vivência teórico-prática durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire
sempre chamava a atenção para um novo conhecimento que é gerado e produzido na tensão
entre a prática e a teoria.
A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica
e a luta pela construção de um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é
um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão social, por ética, por liberdade, por
autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para uma
escola cidadã.
Na visão freireana, o currículo é entendido no sentido amplo que passa necessariamente
por uma leitura do mundo. A esse respeito, ele é categórico quando afirma que a leitura do
mundo precede a leitura da palavra, da mesma maneira que o ato de ler palavras implica,
necessariamente, uma contínua releitura do mundo. Com isso, ele critica o currículo
tradicional centrado em disciplinas:

Aula 03 Didática 11
 O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária de
pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, uma tremenda
falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Por-
que, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser fei-
to em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores
e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, a distância, as
atividades dos educadores e dos educandos (FREIRE, 1986, p. 97).

Em oposição, ele mostra, com a sua primeira obra Educação como Prática da Liberdade,
a importância de construirmos o currículo a partir do levantamento do universo vocabular,
dentro de um contexto cultural situado. Desse modo, ele diferencia a cultura popular da
erudita e, assim o fazendo, opta pela cultura das classes populares. O currículo, nesta
perspectiva, passa a ser organizado a partir da seleção de temas geradores em função da
relevância social que estes venham a assumir para um determinado grupo de pessoas.
Embora não se encontre explicitamente em Freire uma definição mais elaborada a
respeito do currículo, sua obra se acha impregnada do caráter político, histórico e cultural
do currículo, assim como faz ressaltar permanentemente a importância de desocultar a
ideologia subjacente ao currículo oficial e propõe que se busquem formas de resistência às
imposições autoritárias.
Freire reforça sua posição frente às críticas feitas à sua pedagogia no passado, e
argumenta que

não há prática educativa sem conteúdo, quer dizer sem objeto de conhecimento a ser
ensinado pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo educando. Isto
porque a prática educativa é naturalmente gnosiológica e não é possível conhecer nada
a não ser que nada se substantive e vire objeto a ser conhecido, portanto vire conteúdo.
A questão fundamental é política. Tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem e a
favor de que e de quem, contra quê, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre
que conteúdos ensinar, que participação têm os estudantes, os pais, os professores,
os movimentos populares na discussão em torno da organização dos conteúdos
programáticos (FREIRE, 1991, p. 44-45).

Embora seu trabalho tenha se concretizado, inicialmente, na prática de alfabetização

de adultos, com o decorrer do tempo suas idéias chegaram a influenciar marxistas e
neomarxistas e principalmente os intelectuais da teoria crítica de currículos que buscaram
construir uma teoria social a partir de uma crítica à racionalidade positivista e do resgate da
imprescindibilidade da experiência cultural.
Uma outra influência freireana pode ser percebida em várias experiências de reorientação
curricular desenvolvidas por secretarias de educação municipais, a exemplo dos trabalhos
desenvolvidos em Porto Alegre, São Paulo e Belém. O projeto da escola cidadã de Porto
Alegre busca em Freire o estudo de Tema Gerador para fundamentar e exercer coletivamente
o que eles chamaram de Rede Municipal de Ensino de Complexo Temático organizada por
Ciclos de Formação. Esses ciclos, de acordo com Krug (2001, p.17), propõem a organização
dos estudantes por fases de formação: infância (6 a 8 anos); pré-adolescência (9 a 11 anos)

12 Aula 03 Didática
e adolescência (12 a 14); o conteúdo escolar é organizado a partir de uma pesquisa sócio-
antropológica realizada na comunidade.
Nos primeiros trabalhos de Freire, a discussão acerca da formação do professor já
aparece, quando ele fez questão de reforçar a diferença entre o professor e o educador. Para
ele, o professor se preocupava mais com as questões técnicas do que com as questões
políticas, enquanto o educador teria o caráter humanista revolucionário. (FREIRE, 1980).
Foi com Pedagogia do Oprimido que ele fundamentou a relação educador-educando,
mostrando o papel do educador depositante e do educando depositário e a sua superação.
Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra,
problematizadora, que serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação
problematizadora que desde o início busca a superação educador-educando. Isso nos leva a
compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador. No livro Medo
e Ousadia, ele reforça a competência política e técnica do educador libertador.

Quanto mais seriamente você está comprometido com a busca da transformação, mais
rigoroso você deve ser, mais você tem de buscar o conhecimento, mais você tem de
estimular os estudantes a se prepararem científica e tecnicamente para a sociedade real
na qual eles ainda vivem. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 86).

Observamos, ainda, que as concepções freireanas caminharam para uma reunificação

dos termos educador-educando e professor-estudante. Entretanto, isso não significou o
abandono de seus princípios, pois, para ele, o professor tem que ser necessariamente um
educador transformador.
Não nos resta dúvida de que a concepção teórico-metodológica da pedagogia freireana
é dialética. O próprio Freire mostrou e exerceu sua dialeticidade durante toda a vida. Um
exemplo do seu posicionamento ficou evidenciado quando ele foi questionado a respeito
da possível mudança em seus primeiros livros, a exemplo de Educação como Prática de
Liberdade. Ele respondeu que não iria reescrever nenhum dos seus livros, pois os mesmos
faziam parte dos escritos refletidos em um determinado contexto sócio-histórico-político-
cultural, o que ele faria, sim, era avançar na produção de novos textos tendo como base a
experiência prática e a reflexão do atual contexto. Com isso, ele nos chama a compreender
alguns princípios da dialética: o da mudança, o da contradição, o da transformação da
quantidade em qualidade e o da unidade dialética dos contrários.
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão
acerca de uma experiência concreta para desenvolver sua metodologia dialética: ação-
reflexão-ação. Metodologia que parte da problematização da prática concreta, vai à teoria
estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta
concepção, o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização.
Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na alfabetização
de jovens e adultos, iniciada na década de 1960. O trabalho, que foi denominado como
“método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi desenvolvido, a partir de uma

Aula 03 Didática 13
 leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e
escolha de palavras geradoras, criação de situações existenciais típicas do grupo, elaboração
de fichas-roteiro e leitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas. Apesar
do reconhecimento da qualidade emancipatória do processo de alfabetização divulgada
e experienciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não podem ser
transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinvenção, é que acreditamos nas
possibilidades didáticas das experiências com a pedagogia freireana.
Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para
construção dos projetos político-pedagógicos. Em oposição, condena os novos pacotes
pedagógicos impostos sem a participação da comunidade escolar e incentiva a incorporação
de múltiplos saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, referencia o
respeito aos saberes socialmente construídos na prática comunitária e sugere que se discuta
com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos
e às razões políticas ideológicas.

Atividade 5
Relacione as principais características do pensamento de Paulo Freire
1 e sua pedagogia.

Descreva os princípios da pedagogia freireana e as suas contribuições

2 para a solidificação de um pensamento didático brasileiro.

Estabeleça semelhanças e diferenças entre as concepções

3 pedagógicas estudadas até agora.

Identifique as concepções didáticas características das propostas e

4 sugestões presentes nos PCN.

14 Aula 03 Didática
Leituras Complementares
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
Este livro aborda aspectos teóricos e práticos referentes às situações didáticas e seu
contexto histórico e social, de modo a favorecer a compreensão crítica dos leitores quanto
ao processo ensino-aprendizagem. Além disso, apresenta elementos essenciais para a ela-
boração de um plano de ensino em todas as suas dimensões, contribuindo também para a
formação técnica do educador.

MIZUKAMI, M. da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,

1986. (Temas básicos de educação e ensino).
Este livro aborda as análises relativas aos conceitos básicos das diferentes aborda-
gens do processo ensino-aprendizagem, considerando as linhas pedagógicas ou tendências
do pensamento didático brasileiro. Seu objetivo principal é fornecer subsídios para a ação
docente tendo em vista os referenciais filosóficos e psicológicos que envolvem cada uma
dessas abordagens.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.11.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

O livro apresenta o método Paulo Freire, a mais importante proposta pedagógica pen-
sada a partir da realidade do Terceiro Mundo. Apesar das décadas que o separam da primeira
edição, o método mantém atual a avaliação do papel da educação, o vigor de suas perspec-
tivas e sua aplicabilidade. É, talvez, uma das principais obras de referência ao estudo da
pedagogia por se constituir no núcleo do pensamento freireano.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
Este livro foi escrito quando o autor já se encontrava no exílio. O texto reflete a matu-
ração e a autocrítica, sendo o primeiro texto a refletir sobre suas experiências pedagógicas.
Paulo Freire não deixa dúvidas quanto à concepção de educação: defende ardorosamente a
pedagogia conscientizadora como força de mudança e libertação.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
Este é um livro que recupera, da história vivida, os temas suscitados no livro Pedagogia
do oprimido e que permaneceram como núcleo de debates sociais e educacionais dos últimos
vinte anos. Paulo Freire percorre o tempo e os continentes, narrando os fatos e levantando os
temas que nutriram lutas e animaram importantes movimentos políticos no período.

Aula 03 Didática 15
 BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução.
v.1. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Neste volume, são apresentadas as justificativas e a fundamentação das opções feitas
para a elaboração dos documentos de áreas e temas transversais. Nele, são revisadas as
tendências do pensamento didático brasileiro e suas implicações no desenvolvimento do
processo educativo atual, as quais culminaram com a criação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.

Resumo
Nesta aula, você relacionou as implicações das diversas correntes teóricas
da didática na formulação do pensamento didático brasileiro, visando a sua
caracterização ao longo do seu processo histórico. Por fim, verificou a formulação
das tendências didáticas no Brasil e suas implicações nas transformações
dos modos de conceber, planejar e orientar o desenvolvimento do processo
educativo em nosso país, buscando analisar seus reflexos nas propostas das
escolas atuais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Auto-avaliação
A partir das leituras, reflexões e atividades desenvolvidas nesta aula, avalie os seguintes
questionamentos.

Quais as implicações das diversas correntes teóricas na formulação do pensamento

1 didático brasileiro? Como elas estão historicamente relacionadas entre si?

Caracterize o pensamento didático brasileiro ao longo do seu processo histórico,

2 bem como suas implicações no processo educativo em nosso país e seus reflexos
nas propostas das escolas atuais.

Quais as tendências didáticas que estão mais evidenciadas nos atuais Parâmetros
3 Curriculares Nacionais?

16 Aula 03 Didática
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais.
Brasília: MEC;SEF, 1997. v. 1.

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação, uma introdução ao pensamento

de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.

________. Pedagogia do oprimido.11.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

________. Educação como prática da liberdade. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983

________; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: 2.ed. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1986.

________. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.

________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:

Editora UNESP, 2000.

GALLO, Anita Adas. A noção de cidadania em Anísio Teixeira. Disponível em: <http://www.
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KRUG, Andréa. Ciclos de formação: uma proposta transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo Cortez, 1994.

MIZUKAMI, M. da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,

1986. (Temas básicos de educação e ensino).

NOVA ESCOLA: Revista do Professor. Grandes Pensadores. São Paulo: Abril e Fundação
Victor Civita, 2004. (Edição Especial).

PAULO Freire. Coleção grandes educadores. Apresentação de Moacir Gadotti e Ângela

Antunes. São Paulo: ATTA, [19--?]. 1 vídeo cassete, VHS, son. Color.

TEIXEIRA, Anísio: Pequena introdução à filosofia da educação: escola progressiva ou a

transformação da escola. São Paulo: Melhoramentos, 1968.

Aula 03 Didática 17
 ________. O processo democrático de educação. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, v. 25, n. 62, abr./jun., 1956. p.3-12.

________. A reconstrução do programa escolar. Escola Nova, São Paulo, v. 1, n. 2, nov./dez.

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VEIGA, Ilma P. A. et al. Repensando a didática. 16.ed. Campinas: Papirus, 2000.

18 Aula 03 Didática
Anotações

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20 Aula 03 Didática