Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
La función docente *
Francisco Imbernón
Desde mediados del siglo pasado, el tema de la función docente ha sido un tema tratado desde diversas
ópticas: administrativas, pedagógicas, sociales, políticas. Durante ese tiempo, el debate ha girado en
torno diversos aspectos. En su forma ha sido, predominantemente, de cariz administrativo, y en su
contenido, de una orientación tradicional sobre la función docente, que encontramos que siempre ha
estado impregnada de creencias y valores compartidos por otras «misiones», como la de apostolado
(Ortega, 1990), lo que ha originado un concepto y una cultura de lo profesional de funciones y cualidades
docentes basados en la idealización social de la función docente, alejados de lo que realmente afectaba
al profesorado, y que otorgaba un determinado valor místico a su función. Actualmente, debido a los
cambios sociales, culturales y educativos de los últimos decenios, los grandes temas que se le plantean a
la función docente son los siguientes:
1. El de transmisión de valores, ya sea para encasillarla en unas funciones de transmisor cultural de
los valores perennes de una determinada sociedad o para cuestionar este papel y establecer más
una función de análisis crítico de esos valores.
2. El del análisis de lo que comporta asumir una profesión y una cultura profesional en una
escolarización total de la población y con grandes medios de información.
3. El del análisis de la existencia o no de un conocimiento especializado.
4. El del exceso de funciones por la crisis de otras instancias educativas.
En el presente apartado intentamos una reflexión sobre esos temas, decantándonos por una función
docente en la búsqueda de una cultura profesional en la que existe un conocimiento pedagógico
especializado y con una función específica en el desarrollo de la capacidad de análisis crítico de los
valores sociales.
Pero, por otra parte, si el hablar de funciones viene de lejos, el hablar y el escribir sobre profesión,
profesionalización o profesionalismo en la enseñanza es, relativamente, un hecho reciente, o al menos
con un nuevo estilo de análisis y lenguaje, unido, en los últimos tiempos, a los debates sobre las reformas
educativas, y, sobre todo, aplicado al profesorado no universitario. Es difícil no encontrar en un texto,
estudio o informe en el que no aparezcan repetidamente los términos profesión o profesional, lo que hace
que haya sido asumido en el lenguaje educativo, en el popular y en el del profesorado. Pero a pesar de la
frecuencia que va adquiriendo la utilización de esos términos, aún existe una configuración histórica de
las prácticas educativas en el rol del profesorado no universitario que continúa siendo eminentemente
subalterno. Por el contrario, no ha sucedido así en todo el profesorado, ya que al existir diferentes niveles
(Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad) y diversas categorías, se establecen diferencias de salarios
y de prestigio social, en el grado de autonomía y organización, existiendo superficialmente diversos
niveles de profesionalismo, aunque es posible que esta impresión no sea más que un espejismo,
producto más de los buenos deseos que de una realidad social y económica.
La estratificación en diversos cuerpos y categorías genera ese proceso subalterno de los que ejercen la
docencia en los niveles más bajos, pero la insistencia de nuestro sistema educativo en establecer
diferencias de categorías según los niveles en que se desarrolla el trabajo es una prueba de la debilidad
del colectivo, cuando debería representar una reivindicación constante de demanda de unificación. Me
interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesión y función docente que iguala a todos los
que se dedican a la tarea educativa, y lo argumenta con los siguientes puntos:
*
* Tomado con fines didácticos de: Imbernón, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura
profesional. Ed. Graó. Barcelona, 1998.
1. Se trata de una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida; por tanto, el
profesor/a, como profesional, será sinónimo de profesor/a trabajador/a.
2. Se trata de una actividad pública que emite juicios y torna decisiones en circunstancias sociales,
políticas y económicas determinadas, lo que significa que está enmarcada en un contexto
determinado que la condiciona, que, por consiguiente, requiere una formación específica en
diversos conocimientos y capacidades, y que, además, determina el ingreso en un grupo
profesional determinado.
3. Es una actividad compartida. La educación ya no es una tarea exclusiva de los especialistas, sino
que es un problema sociopolítico, en el cual intervienen agentes, grupos y medios diversos.
Por todo lo anterior, la función docente es el ejercicio de unas tareas de carácter laboral educativo al
servicio de una colectividad, con unas competencias en la acción de enseñar, en la estructura de las
instituciones en las que se ejerce ese trabajo y en el análisis de los valores sociales. Pero ¿qué
competencias son éstas? Como argumenta Ortega (1991), los elementos contextuales y las crisis
estructurales de los actuales sistemas educativos comportan una indefinición de las competencias de la
función docente con una sobreabundancia o hiperresponsabilidad de funciones y una deslegitimación,
provocando una «profesión a la expectativa». De ahí la importancia actual de un análisis y de una
redefinición de las funciones docentes y de lo que comportan éstas en cuanto a su conocimiento
profesional.
Partimos de la base de que la función docente comporta un conocimiento pedagógico específico, un
compromiso ético y moral y la necesidad de corresponsabilización con otros agentes sociales; esto es así
puesto que ejerce influencia sobre otros seres humanos y, por lo tanto, no puede ni debe ser una función
meramente técnica de «expertos infalibles».
Además, cuenta también con un componente práctico, ya que los profesores y profesoras adquieren un
cuerpo de conocimientos y habilidades especializados durante un período de formación a lo largo de la
vida profesional como resultado de una intervención en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a
situaciones únicas y particulares que encuentran durante el desempeño de su labor. La función docente
está entonces en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el
contexto en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de participación
social existente en ese momento y en la que se está comprometido.
La alusión al compromiso ético es evidente. Interpretando a Tom (1980), podríamos decir: ¿Qué otro
significado puede tener el hablar de la enseñanza como oficio moral sino el de poner de manifiesto el
carácter no instrumental de la enseñanza misma, es decir, el hecho de que la enseñanza «no sólo implica
habilidad y juicio, sino también deberes normativos?».
Pretender puntualizar en qué consisten las tareas profesionales de la función docente abre un
interrogante capital: ¿Qué se entiende por conocimiento profesional pedagógico específico?
Diversos autores han tratado de analizar qué tipo de conocimientos profesionales debería poseer el
profesorado. Todos ellos coinciden en la necesidad de un conocimiento polivalente que comprenda
distintos ámbitos: Todo lo referente a lo que podríamos denominar el sistema educativo, los problemas
que originan la construcción del conocimiento, el pedagógico general entendido como la cultura
educativa, el metodológicocurricular como intervención práctica, el contextual y el de los propios sujetos
de la enseñanza. Y yo destacaría la importancia de conocimientos sobre el ámbito sociocultural y
sociocientífico (implicaciones sociales de las ciencias y su transmisión), considerando que en la mayoría
de propuestas el ámbito contextual lo refieren normalmente al ámbito estrictamente institucional.
Pero todo ello tiene el peligro de querer formar al profesorado en tantos ámbitos y en tantas cosas que
esa polivalencia se convierta en confusión, superficialidad y ambigüedad en el conocimiento.
En los últimos años, la aportación de los colectivos de profesores a la clasificación de lo que se entiende
por función docente ha sido considerable, recordemos los ya antiguos manifiestos del Colegio de
Doctores y Licenciados de Madrid en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa
Sensat en 1975 y 1976, en los que se hacían referencias y propuestas concretas (por supuesto, en un
determinado contexto): libertad de cátedra, ideológica y de expresión, cuerpo único de profesorado,
formación e investigación y escuela democrática. Y si hiciéramos un recorrido histórico de este interés por
la profesión y función docente encontraríamos una preocupación evidente y lógica del colectivo de
profesoras y profesores, traducida en jornadas, manifiestos, reuniones, en los que se ha realizado un
prolongado debate sobre la función y la formación del profesorado y la renovación pedagógica, aunque
centrado predominantemente en el desempeño de la función docente en el modelo de escuela pública.
Muchos de los temas reivindicados hace muchos años continúan siendo aspectos que hay que conseguir.
Un ejemplo reciente es el análisis de las características de la profesión y función docente, concretamente
la aportación de los Movimientos de Renovación Pedagógica en su xiii encuentro celebrado en El Paular
(Madrid) en 1992. Resulta interesante revisar el guión de discusión seguido en el bloque correspondiente
a lo que se denomina «modelo de profesorado», ya que posibilita un análisis de cómo se ha introducido
el discurso y el lenguaje profesional y cuáles son las preocupaciones de este profesorado. El guión es el
siguiente:
∙ Características generales
1. Características específicas de nuestra profesión.
a. Capacitación tecnicopedagógica y práctica. Conocimientos culturales, pedagógicos, didácticos,
etc. Análisis y respuestas a los problemas cotidianos del aula.
b. Reflexión crítica. Reconstrucción crítica del conocimiento compartido.
c. Trascendencia social. Relación sociedadescuela. Competencias compartidas con los
diferentes elementos. Práctica del consenso.
2. Marco específico de la profesión.
a. Autonomía (del profesorado en una escuela autónoma).
Decisión sobre el currículum
Vinculación a un proyecto común
Formación como reflexión sobre la práctica
Evaluación/autoevaluación
b. Globalidad (como contrapunto al corporativismo)
Interrelación entre las diferentes cuestiones
Concordancia entre el modelo pedagógico y las condiciones laborales
Consenso con la comunidad educativa
En la propuesta de este «modelo» para la discusión, aparecen en resumen todos los temas que durante
los últimos años han ido preocupando al profesorado. Quizá como elementos destacados subrayamos los
de autonomía y globalidad, dos elementos que se introducen con fuerza y poco analizados críticamente
en el nuevo concepto de las funciones docentes en esa nueva cultura profesional que abogamos.
Pero no únicamente los profesores, sino que también la administración educativa ha tenido en cuenta
esta inquietud y ha otorgado, sobre el papel, un nuevo sentido a la función docente. Así, en el Libro
Blanco (MEC, 1989) se argumenta: «El sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de
capacidad de actuación y de reflexión sobre su práctica, de adaptabilidad a las situaciones conflictivas y
cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la profesión docente se sitúan en
la intersección de la teoría y de la práctica, de la técnica y del arte. Se trata de un conocimiento complejo
y práctico, de un saber y de un saber hacer». Es interesante analizar la apropiación por parte de la
administración del lenguaje de los manifiestos que comentábamos anteriormente, aunque es muy posible
que estas declaraciones de principios topen, y a la vez sean contestadas, con la realidad de la aplicación
en la práctica realizada por la propia administración.
Es interesante el análisis de la adscripción en la teoría de la administración educativa y de algunos
colectivos (como algunas editoriales, algunas revistas educativas, algunos profesores universitarios,
partidos, sindicatos) a un determinado lenguaje y proceso profesionalizador, lo que ha hecho que el
lenguaje y el discurso se haga «peligrosamente» común, y ha provocado, con su práctica, la adscripción
a otros procesos, muchas veces contradictorios.
La función docente ha de superar, con la creación constante del conocimiento pedagógico, esa práctica
encorsetada y asumir su verdadero protagonismo en los procesos de profesionalización. La función
docente debe reunir las características de los procesos técnicos, científicos, sociales y culturales, y su
correspondiente contextualización, en una determinada praxis. La función docente podrá introducirse, en
este sentido, en una profesionalidad amplia (Stenhouse, 1984) o una profesionalidad desarrollada (Hoyle,
1974), en contraposición a una profesionalidad restringida. Exponemos en el Cuadro 1 las características
de la profesionalidad restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle (1974).
CUADRO 1
CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIONALIDAD RESTRIINGIDA
Y DESARROLLADA (Hoyle, 1974)
Profesionalidad restringida Profesionalidad desarrollada
Destrezas profesionales derivadas Destrezas derivadas de una reflexión entre
de experiencias. experiencia y teoría.
Perspectivas limitadas a lo Perspectivas que abarcan el más amplio contexto
inmediato en tiempo y espacio. social de la educación.
Sucesos y experiencias del aula Sucesos y experiencias del aula percibidos en
percibidos aisladamente. relación con la política y con las metas que se tracen.
Metodología fundamental Metodología basada en la comparación con la de los
introspectiva. compañeros y contrastada con la práctica.
Valoración de la autonomía
Valoración de la colaboración profesional.
profesional.
Limitada participación en actividades Alta participación en actividades profesionales
profesionales no relacionadas adicionales a sus enseñanzas en el aula (por ejemplo
exclusivamente con la enseñanza en participación en actividades de los CEP, asociaciones
el aula. profesionales, investigación...).
Lectura poco frecuente de literatura
Lectura regular de literatura profesional.
profesional.
Participación en tareas limitadas de Participación considerable en tareas de formación
formación a cursos prácticos. que incluyen cursos de naturaleza teórica.
No podemos ser excesivamente utópicos y obviar las condiciones en que aún se mueve la función de
enseñar en el desarrollo de sus tareas. Tales condiciones no favorecen una nueva cultura profesional que
necesita de un colectivo «más equilibrado» profesionalmente, y no inestabilidad introducida por el propio
colectivo, falta de gratificaciones morales provocadas por el mismo profesorado en el seno de la
institución y aislamiento en el aula, todo lo cual que repercute en la práctica profesional y en la negación
de la cultura profesional colectiva. Todo esto significa replantearse cuestiones como el ambiente de
trabajo del profesorado, la tendencia a la rutina formal por el desarrollo de un limitado número de
esquemas prácticos, la limitación y la autolimitación de las atribuciones, su incentivación laboral, la
búsqueda de indicadores de rendimiento, el predominio de una cultura pedagógica llena de misticismos,
la soledad educativa, su escasa formación inicial (muy estándar), la jerarquización y burocratización
crecientes, el bajo autoconcepto profesional, el tratamiento de la violencia del alumnado, la falta de
control inter e intraprofesional y la posible desvalorización de la acción pedagógica por parte de los
padres y del mismo colectivo profesional. Existe el riesgo de que el colectivo profesional autoperciba la
función docente como «un prestigio declinante».
Sería la paradoja de asumir una desprofesionalización individual y colectiva previa y sentida, antes de
iniciar un concepto colectivo profesional.
Otro factor que no ayuda a la cultura profesional crítica es la no definición explícita de sus funciones
profesionales, lo que lleva a asumir una superresponsibilidad y la consiguiente falta de delimitación de
funciones, eso es, «un perfil profesional difuminado», según palabras de Ortega (1990), el cual
significaría, como consecuencia, y según mi criterio, una formación también difuminada. Es asimismo
necesario un cambio consustancial de muchos procesos de profesionalización mediante la formación,
como las nuevas exigencias respecto al aprendizaje. a la organización, a los llamados temas
transversales, a la presión en favor de una educación para la productividad y a la asunción de
responsabilidades educativas que corresponderían a otros agentes de socialización. Lundgren (1988)
argumentaba ante la conferencia de ministros de educación europeos del Consejo de Europa (1987), que
«una medida cuya adopción tendría gran importancia sería aclarar las competencias respectivas de
políticos, administradores, directivos profesionales y docentes». Si no se sabe por qué se hacen las
cosas, difícilmente se podrá establecer conjuntamente cómo hacerlas bien.
Otro aspecto que no podemos obviar en la caracterización de la función docente es la procedencia de sus
profesionales y sus características sociales. Diversos estudios analizan los estratos sociales de donde
procede el profesorado y la alta feminización de la profesión. Estos últimos fenómenos se han analizado
desde diversas perspectivas, pero, sobre todo, desde el concepto de proletarización, como consecuencia
de una profesión de poco prestigio social y laboral que provoca un gran malestar del profesorado. Es, por
tanto, necesaria una revisión de quienes acceden a la profesión.
Tampoco podemos olvidar que la profesión de enseñar es predominantemente femenina, y que ello
influirá en la cultura profesional. Respecto a la feminización, tiene razón Abraham (1986) cuando
argumenta que «... El silencio que rodea la feminización de la enseñanza es significativo. Con la poca
atención que se le presta, el profesorado aparece como un ser humano desprovisto de sexo y la
feminización de la profesión es ignorada por completo».
No es mi intención entrar en profundidad en este debate, pero sí considero oportuno constatar un hecho
característico de la profesión que comporta diferencias con otras profesiones, por el rol que asume la
mujer en la sociedad y que comportará aspectos significativos en la formación y en el desarrollo
profesional. Este hecho conduce a una reflexión arriesgada que no quiero eludir; se trata de la
importancia de la formación del profesorado para superar situaciones perpetuadoras enfrentándolo a
realidades educativas y formativas concretas: la estructura jerárquica sexuada, la concepción social y la
desvalorización por el sexo, la alienación y el sentimiento de fracaso, las condiciones de trabajo, etc. La
formación asumirá aquí una importante función de revulsivo crítico al evidenciar contradicciones internas
de la profesión, y todo ello puede significar un camino para el cambio en las posturas y las relaciones
entre los profesionales, de uno u otro sexo.
Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse seriamente sin un nuevo
concepto, un nuevo proceso y una nueva mentalidad de profesionalización del profesorado, de olvido de
rnisticismos; no será posible sin una nueva política educativa ni sin tener en cuenta las necesidades
personales y colectivas del profesorado. La formación puede ayudar a este cambio cuando genera
procesos de análisis y solución en una verdadera autonomía y cuando es intrínseca al proceso
profesional, y hay que establecer los mecanismos para que sea así. La formación que recibe el
profesorado ha de ser uno de esos canales innovadores. Aun así hay que recordar que los cambios en la
formación son lentos y que se realizan a medio y largo plazo, ya que, para favorecer el cambio y la
innovación es necesaria la intervención de muchos elementos sociales y culturales del contexto. Todo
ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que existen alrededor de la educación y la
formación.
Si la cultura profesional del profesorado está en relación directa con el ejercicio de su práctica
profesional, también está mediatizada por una red de relaciones de poder. Pero la profesionalización ha
de servir para generar un poder interno que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Si la práctica
educativa es un proceso constante de estudio, de reflexión, de discusión, de confrontación, de
experimentación, conjunta y dialécticamente entre el contexto y el colectivo de profesores y profesoras,
se acercará cada vez más al interés emancipatorio, crítico, asumiendo un determinado grado de poder
que repercute en el gobierno de sí mismos. Evitaremos así lo que nos advierten Carr y Kemmis (1988):
que «la práctica educativa se convierta en instrumental, en una actividad técnica, bajo el aspecto de una
teoría educacional cada vez más “pura o académica” y no controlada por el colectivo, sino por elementos
que, aunque hayan salido de él, permanecen fuera de los procesos de profesionalización».
En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya hacíamos incidencia: el desarrollo
profesional del profesorado, tanto en la formación inicial como en la permanente, en una cultura
profesional que desarrolla una visión del profesorado como elemento activo, agente social y profesional
crítico que colabora y se confronta con otros profesionales.
Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las características de esa formación en esa nueva
cultura, es necesario abrir un paréntesis e introducir nos en el análisis previo respecto a que en el
desarrollo y la formación profesionales del profesorado predomina una orientación, un enfoque o
perspectiva. Las prácticas formativas, tanto iniciales como permanentes, son la respuesta a una
determinada orientación, que incluye ideologías diversas sobre la educación, la cultura, la estructura
social y las relaciones entre los elementos sociales. Su diagnóstico será imprescindible para entender las
concepciones y las prácticas formativas y profesionales.
BIBLIOGRAFÍA
ABRAHAM, A. y cols. 1986. El enseñante es también una persona. Barcelona. Gedisa.
ARONOWITZ, S. 1973. False Promises. New York. McGraw Hill.
CARR, W.; KEMMIS, S. 1988. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del
profesorado. Barcelona. Martínez Roca.
ELBAZ, D. 1981. “The teachers practical Knowledge: Report of A Case Study” Curriculum Inquiry, 11.
HOYLE, E. 1974. “Professionality, professionalism and control in teaching”, London. Educational Review,
3.
LUNDGREN, U. P. 1988. “Nuevos desafíos para los profesores para la formación del profesorado”.
Revista de Educación, 285.
MEC . 1989. Libro blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid, Centro de Publicaciones.
ORTEGA, F. 1990. “La indefinición de la profesión docente”. Cuadernos de Pedagogía 186.
STENHOUSE, L. 1984. La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Morata