Maestro de todo, sabio de nada.

 La función docente * 
Francisco Imbernón 

Desde mediados del siglo pasado, el tema de la función docente ha sido un tema tratado desde diversas 
ópticas:  administrativas,  pedagógicas,  sociales,  políticas.  Durante  ese  tiempo,  el  debate  ha  girado  en 
torno  diversos  aspectos.  En  su  forma  ha  sido,  predominantemente,  de  cariz  administrativo,  y  en  su 
contenido,  de  una  orientación  tradicional  sobre  la  función  docente,  que  encontramos  que  siempre  ha 
estado  impregnada  de  creencias  y  valores  compartidos  por  otras  «misiones»,  como  la  de  apostolado 
(Ortega, 1990), lo que ha originado un concepto y una cultura de lo profesional de funciones y cualidades 
docentes basados en la idealización social de la función docente, alejados de lo que realmente afectaba 
al  profesorado,  y  que  otorgaba  un  determinado  valor  místico  a  su  función.  Actualmente,  debido  a  los 
cambios sociales, culturales y educativos de los últimos decenios, los grandes temas que se le plantean a 
la función docente son los siguientes: 

1.  El de transmisión de valores, ya sea para encasillarla en unas funciones de transmisor cultural de 
los valores perennes de una determinada sociedad o para cuestionar este papel y establecer más 
una función de análisis crítico de esos valores. 
2.  El  del  análisis  de  lo  que  comporta  asumir  una  profesión  y  una  cultura  profesional  en  una 
escolarización total de la población y con grandes medios de información. 
3.  El del análisis de la existencia o no de un conocimiento especializado. 
4.  El del exceso de funciones por la crisis de otras instancias educativas. 

En  el  presente  apartado  intentamos  una  reflexión  sobre  esos  temas,  decantándonos  por  una  función 
docente  en  la  búsqueda  de  una  cultura  profesional  en  la  que  existe  un  conocimiento  pedagógico 
especializado  y  con  una  función  específica  en  el  desarrollo  de  la  capacidad  de  análisis  crítico  de  los 
valores sociales. 

Pero,  por  otra  parte,  si  el  hablar  de  funciones  viene  de  lejos,  el  hablar  y  el  escribir  sobre  profesión, 
profesionalización  o  profesionalismo  en  la  enseñanza  es,  relativamente,  un  hecho  reciente,  o  al menos 
con un nuevo estilo de análisis y lenguaje, unido, en los últimos tiempos, a los debates sobre las reformas 
educativas,  y,  sobre  todo,  aplicado  al  profesorado  no  universitario.  Es  difícil  no  encontrar  en  un  texto, 
estudio o informe en el que no aparezcan repetidamente los términos profesión o profesional, lo que hace 
que haya sido asumido en el lenguaje educativo, en el popular y en el del profesorado. Pero a pesar de la 
frecuencia  que va  adquiriendo  la  utilización  de  esos  términos,  aún  existe  una  configuración  histórica  de 
las  prácticas  educativas  en  el  rol  del  profesorado  no  universitario  que  continúa  siendo  eminentemente 
subalterno. Por el contrario, no ha sucedido así en todo el profesorado, ya que al existir diferentes niveles 
(Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad) y diversas categorías, se establecen diferencias de salarios 
y  de  prestigio  social,  en  el  grado  de  autonomía  y  organización,  existiendo  superficialmente  diversos 
niveles  de  profesionalismo,  aunque  es  posible  que  esta  impresión  no  sea  más  que  un  espejismo, 
producto más de los buenos deseos que de una realidad social y económica. 

La estratificación en diversos cuerpos y categorías genera ese proceso subalterno de los que ejercen la 
docencia  en  los  niveles  más  bajos,  pero  la  insistencia  de  nuestro  sistema  educativo  en  establecer 
diferencias de categorías según los niveles en que se desarrolla el trabajo es una prueba de la debilidad 
del  colectivo,  cuando  debería  representar  una  reivindicación  constante  de  demanda  de  unificación.  Me 
interesa, por tanto, incidir en un nuevo concepto de la profesión y función docente que iguala a todos los 
que se dedican a la tarea educativa, y lo argumenta con los siguientes puntos: 

* 
* Tomado con fines didácticos de: Imbernón, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura 
profesional. Ed. Graó. Barcelona, 1998.
 1.  Se  trata  de  una  actividad  laboral  permanente  y  que  sirve  como  medio  de  vida;  por  tanto,  el 
profesor/a, como profesional, será sinónimo de profesor/a trabajador/a. 
2.  Se trata de una actividad pública que emite juicios y torna decisiones en circunstancias sociales, 
políticas  y  económicas  determinadas,  lo  que  significa  que  está  enmarcada  en  un  contexto 
determinado  que  la  condiciona,  que,  por  consiguiente,  requiere  una  formación  específica  en 
diversos  conocimientos  y  capacidades,  y  que,  además,  determina  el  ingreso  en  un  grupo 
profesional determinado. 
3.  Es una actividad compartida. La educación ya no es una tarea exclusiva de los especialistas, sino 
que es un problema sociopolítico, en el cual intervienen agentes, grupos y medios diversos. 

Por  todo  lo  anterior,  la  función  docente  es  el  ejercicio  de  unas  tareas  de  carácter  laboral  educativo  al 
servicio  de  una  colectividad,  con  unas  competencias  en  la  acción  de  enseñar,  en  la  estructura  de  las 
instituciones  en  las  que  se  ejerce  ese  trabajo  y  en  el  análisis  de  los  valores  sociales.  Pero  ¿qué 
competencias  son  éstas?  Como  argumenta  Ortega  (1991),  los  elementos  contextuales  y  las  crisis 
estructurales de los actuales sistemas educativos comportan una indefinición de las competencias de la 
función  docente  con  una  sobreabundancia  o  hiperresponsabilidad  de  funciones  y  una  deslegitimación, 
provocando  una  «profesión  a  la  expectativa».  De  ahí  la  importancia  actual  de  un  análisis  y  de  una 
redefinición  de  las  funciones  docentes  y  de  lo  que  comportan  éstas  en  cuanto  a  su  conocimiento 
profesional. 

Partimos  de  la  base  de  que  la  función  docente  comporta  un  conocimiento  pedagógico  específico,  un 
compromiso ético y moral y la necesidad de corresponsabilización con otros agentes sociales; esto es así 
puesto que ejerce influencia sobre otros seres humanos y, por lo tanto, no puede ni debe ser una función 
meramente técnica de «expertos infalibles». 

Además, cuenta también con un componente práctico, ya que los profesores y profesoras adquieren un 
cuerpo de conocimientos y habilidades especializados durante un  período de formación a lo largo de la 
vida profesional como resultado de una intervención en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a 
situaciones únicas y particulares que encuentran durante el desempeño de su labor. La función docente 
está  entonces  en  un  equilibrio  entre  las  tareas  profesionales  en  la  aplicación  de  un  conocimiento,  el 
contexto  en  que  se  aplican,  el  compromiso  ético  de  su  función  social  y  la  estructura  de  participación 
social existente en ese momento y en la que se está comprometido. 

La  alusión  al  compromiso  ético  es  evidente.  Interpretando  a  Tom  (1980),  podríamos  decir:  ¿Qué  otro 
significado  puede  tener  el  hablar  de  la  enseñanza  como  oficio  moral  sino  el  de  poner  de  manifiesto  el 
carácter no instrumental de la enseñanza misma, es decir, el hecho de que la enseñanza «no sólo implica 
habilidad y juicio, sino también deberes normativos?». 

Pretender  puntualizar  en  qué  consisten  las  tareas  profesionales  de  la  función  docente  abre  un 
interrogante capital: ¿Qué se entiende por conocimiento profesional pedagógico específico? 

Diversos  autores  han  tratado  de  analizar  qué  tipo  de  conocimientos  profesionales  debería  poseer  el 
profesorado.  Todos  ellos  coinciden  en  la  necesidad  de  un  conocimiento  polivalente  que  comprenda 
distintos  ámbitos:  Todo lo  referente  a lo  que  podríamos  denominar  el  sistema  educativo, los  problemas 
que  originan  la  construcción  del  conocimiento,  el  pedagógico  general  entendido  como  la  cultura 
educativa, el metodológico­curricular como intervención práctica, el contextual y el de los propios sujetos 
de  la  enseñanza.  Y  yo  destacaría  la  importancia  de  conocimientos  sobre  el  ámbito  sociocultural  y 
sociocientífico (implicaciones sociales de las ciencias y su transmisión), considerando que en la mayoría 
de propuestas el ámbito contextual lo refieren normalmente al ámbito estrictamente institucional. 

Pero todo ello tiene el peligro de querer formar al profesorado en tantos ámbitos y en tantas cosas que 
esa polivalencia se convierta en confusión, superficialidad y ambigüedad en el conocimiento.
En los últimos años, la aportación de los colectivos de profesores a la clasificación de lo que se entiende 
por  función  docente  ha  sido  considerable,  recordemos  los  ya  antiguos  manifiestos  del  Colegio  de 
Doctores y Licenciados de Madrid en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa 
Sensat  en  1975  y  1976,  en  los  que  se  hacían  referencias  y  propuestas  concretas  (por  supuesto,  en  un 
determinado  contexto):  libertad  de  cátedra,  ideológica  y  de  expresión,  cuerpo  único  de  profesorado, 
formación e investigación y escuela democrática. Y si hiciéramos un recorrido histórico de este interés por 
la  profesión  y  función  docente  encontraríamos  una  preocupación  evidente  y  lógica  del  colectivo  de 
profesoras  y  profesores,  traducida  en  jornadas,  manifiestos,  reuniones,  en  los  que  se  ha  realizado  un 
prolongado debate sobre la función y la formación del profesorado y la renovación pedagógica, aunque 
centrado  predominantemente  en  el  desempeño  de  la función  docente  en  el modelo  de  escuela  pública. 
Muchos de los temas reivindicados hace muchos años continúan siendo aspectos que hay que conseguir. 

Un ejemplo reciente es el análisis de las características de la profesión y función docente, concretamente 
la aportación de los Movimientos de Renovación Pedagógica en su xiii encuentro celebrado en El Paular 
(Madrid) en 1992. Resulta interesante revisar el guión de discusión seguido en el bloque correspondiente 
a lo que se denomina «modelo de profesorado», ya que posibilita un análisis de cómo se ha introducido 
el discurso y el lenguaje profesional y cuáles son las preocupaciones de este profesorado. El guión es el 
siguiente: 

∙ Características generales 

1.  Características específicas de nuestra profesión. 
a. Capacitación tecnicopedagógica y práctica. Conocimientos culturales, pedagógicos, didácticos, 
etc. Análisis y respuestas a los problemas cotidianos del aula. 
b. Reflexión crítica. Reconstrucción crítica del conocimiento compartido. 
c. Trascendencia social. Relación sociedad­escuela. Competencias compartidas con los 
diferentes elementos. Práctica del consenso. 

2.  Marco específico de la profesión. 
a. Autonomía (del profesorado en una escuela autónoma). 

­ Decisión sobre el currículum 
­ Vinculación a un proyecto común 
­ Formación como reflexión sobre la práctica 
­ Evaluación/autoevaluación 

b. Globalidad (como contrapunto al corporativismo) 

­ Interrelación entre las diferentes cuestiones 
­ Concordancia entre el modelo pedagógico y las condiciones laborales 
­ Consenso con la comunidad educativa 

En la propuesta de este «modelo» para la discusión, aparecen en resumen todos los temas que durante 
los últimos años han ido preocupando al profesorado. Quizá como elementos destacados subrayamos los 
de autonomía y globalidad, dos elementos que se introducen con fuerza y poco analizados críticamente 
en el nuevo concepto de las funciones docentes en esa nueva cultura profesional que abogamos. 

Pero  no  únicamente  los  profesores,  sino  que  también  la  administración  educativa  ha  tenido  en  cuenta 
esta  inquietud  y  ha  otorgado,  sobre  el  papel,  un  nuevo  sentido  a  la  función  docente.  Así,  en  el  Libro 
Blanco  (MEC,  1989)  se  argumenta:  «El  sistema  educativo  requiere  un  profesor  con  un  alto  grado  de 
capacidad de actuación y de reflexión sobre su práctica, de adaptabilidad a las situaciones conflictivas y 
cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la profesión docente se sitúan en 
la intersección de la teoría y de la práctica, de la técnica y del arte. Se trata de un conocimiento complejo
y  práctico,  de  un  saber  y  de  un  saber  hacer».  Es  interesante  analizar  la  apropiación  por  parte  de  la 
administración del lenguaje de los manifiestos que comentábamos anteriormente, aunque es muy posible 
que estas declaraciones de principios topen, y a la vez sean contestadas, con la realidad de la aplicación 
en la práctica realizada por la propia administración. 

Es  interesante  el  análisis  de  la  adscripción  en  la  teoría  de  la  administración  educativa  y  de  algunos 
colectivos  (como  algunas  editoriales,  algunas  revistas  educativas,  algunos  profesores  universitarios, 
partidos,  sindicatos)  a  un  determinado  lenguaje  y  proceso  profesionalizador,  lo  que  ha  hecho  que  el 
lenguaje y el discurso se haga «peligrosamente» común, y ha provocado, con su práctica, la adscripción 
a otros procesos, muchas veces contradictorios. 

La función docente ha de superar, con la creación constante del conocimiento pedagógico, esa práctica 
encorsetada  y  asumir  su  verdadero  protagonismo  en  los  procesos  de  profesionalización.  La  función 
docente  debe  reunir  las  características  de  los  procesos  técnicos,  científicos,  sociales  y  culturales,  y  su 
correspondiente contextualización, en una determinada praxis. La función docente podrá introducirse, en 
este sentido, en una profesionalidad amplia (Stenhouse, 1984) o una profesionalidad desarrollada (Hoyle, 
1974), en contraposición a una profesionalidad restringida. Exponemos en el Cuadro 1 las características 
de la profesionalidad restringida y las de la desarrollada, analizadas por Hoyle (1974). 

CUADRO 1 

CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIONALIDAD RESTRIINGIDA 
Y DESARROLLADA (Hoyle, 1974) 

Profesionalidad restringida  Profesionalidad desarrollada 

­ Destrezas profesionales derivadas  ­ Destrezas derivadas de una reflexión entre 
de experiencias.  experiencia y teoría. 

­ Perspectivas limitadas a lo  ­ Perspectivas que abarcan el más amplio contexto 
inmediato en tiempo y espacio.  social de la educación. 

­ Sucesos y experiencias del aula  ­ Sucesos y experiencias del aula percibidos en 
percibidos aisladamente.  relación con la política y con las metas que se tracen. 

­ Metodología fundamental  ­ Metodología basada en la comparación con la de los 
introspectiva.  compañeros y contrastada con la práctica. 

­ Valoración de la autonomía 
­ Valoración de la colaboración profesional. 
profesional. 

­ Limitada participación en actividades  ­ Alta participación en actividades profesionales 
profesionales no relacionadas  adicionales a sus enseñanzas en el aula (por ejemplo 
exclusivamente con la enseñanza en  participación en actividades de los CEP, asociaciones 
el aula.  profesionales, investigación...). 

­ Lectura poco frecuente de literatura 
­ Lectura regular de literatura profesional. 
profesional. 

­ Participación en tareas limitadas de  ­ Participación considerable en tareas de formación 
formación a cursos prácticos.  que incluyen cursos de naturaleza teórica.
No  podemos  ser  excesivamente  utópicos  y  obviar  las  condiciones  en  que  aún  se  mueve  la  función  de 
enseñar en el desarrollo de sus tareas. Tales condiciones no favorecen una nueva cultura profesional que 
necesita de un colectivo «más equilibrado» profesionalmente, y no inestabilidad introducida por el propio 
colectivo,  falta  de  gratificaciones  morales  provocadas  por  el  mismo  profesorado  en  el  seno  de  la 
institución y aislamiento en el aula, todo lo cual que repercute en la práctica profesional y en la negación 
de  la  cultura  profesional  colectiva.  Todo  esto  significa  replantearse  cuestiones  como  el  ambiente  de 
trabajo  del  profesorado,  la  tendencia  a  la  rutina  formal  por  el  desarrollo  de  un  limitado  número  de 
esquemas  prácticos,  la  limitación  y  la  autolimitación  de  las  atribuciones,  su  incentivación  laboral,  la 
búsqueda de indicadores de rendimiento, el predominio de una cultura pedagógica llena de misticismos, 
la  soledad  educativa,  su  escasa  formación  inicial  (muy  estándar),  la  jerarquización  y  burocratización 
crecientes,  el  bajo  autoconcepto  profesional,  el  tratamiento  de  la  violencia  del  alumnado,  la  falta  de 
control  inter  e  intraprofesional  y  la  posible  desvalorización  de  la  acción  pedagógica  por  parte  de  los 
padres y del mismo colectivo profesional. Existe el riesgo de  que  el colectivo profesional autoperciba la 
función docente como «un prestigio declinante». 

Sería  la  paradoja  de  asumir  una  desprofesionalización  individual  y  colectiva  previa  y  sentida,  antes  de 
iniciar un concepto colectivo profesional. 

Otro  factor  que  no  ayuda  a  la  cultura  profesional  crítica  es  la  no  definición  explícita  de  sus  funciones 
profesionales,  lo  que  lleva  a  asumir  una  superresponsibilidad  y  la  consiguiente  falta  de  delimitación  de 
funciones,  eso  es,  «un  perfil  profesional  difuminado»,  según  palabras  de  Ortega  (1990),  el  cual 
significaría,  como  consecuencia,  y  según  mi  criterio,  una  formación  también  difuminada.  Es  asimismo 
necesario  un  cambio  consustancial  de  muchos  procesos  de  profesionalización  mediante  la  formación, 
como  las  nuevas  exigencias  respecto  al  aprendizaje.  a  la  organización,  a  los  llamados  temas 
transversales,  a  la  presión  en  favor  de  una  educación  para  la  productividad  y  a  la  asunción  de 
responsabilidades  educativas  que  corresponderían  a  otros  agentes  de  socialización.  Lundgren  (1988) 
argumentaba ante la conferencia de ministros de educación europeos del Consejo de Europa (1987), que 
«una  medida  cuya  adopción  tendría  gran  importancia  sería  aclarar  las  competencias  respectivas  de 
políticos,  administradores,  directivos  profesionales  y  docentes».  Si  no  se  sabe  por  qué  se  hacen  las 
cosas, difícilmente se podrá establecer conjuntamente cómo hacerlas bien. 

Otro aspecto que no podemos obviar en la caracterización de la función docente es la procedencia de sus 
profesionales  y  sus  características  sociales.  Diversos  estudios  analizan  los  estratos  sociales  de  donde 
procede el profesorado y la alta feminización de la profesión. Estos últimos fenómenos se han analizado 
desde diversas perspectivas, pero, sobre todo, desde el concepto de proletarización, como consecuencia 
de una profesión de poco prestigio social y laboral que provoca un gran malestar del profesorado. Es, por 
tanto, necesaria una revisión de quienes acceden a la profesión. 

Tampoco  podemos  olvidar  que  la  profesión  de  enseñar  es  predominantemente  femenina,  y  que  ello 
influirá  en  la  cultura  profesional.  Respecto  a  la  feminización,  tiene  razón  Abraham  (1986)  cuando 
argumenta  que  «...  El  silencio  que  rodea  la  feminización  de  la  enseñanza  es  significativo.  Con  la  poca 
atención  que  se  le  presta,  el  profesorado  aparece  como  un  ser  humano  desprovisto  de  sexo  y  la 
feminización de la profesión es ignorada por completo». 

No es mi intención entrar en profundidad en este debate, pero sí considero oportuno constatar un hecho 
característico  de  la  profesión  que  comporta  diferencias  con  otras  profesiones,  por  el  rol  que  asume  la 
mujer  en  la  sociedad  y  que  comportará  aspectos  significativos  en  la  formación  y  en  el  desarrollo 
profesional.  Este  hecho  conduce  a  una  reflexión  arriesgada  que  no  quiero  eludir;  se  trata  de  la 
importancia  de  la  formación  del  profesorado  para  superar  situaciones  perpetuadoras  enfrentándolo  a 
realidades educativas y formativas concretas: la estructura jerárquica sexuada, la concepción social y la 
desvalorización por el sexo, la alienación y el sentimiento de fracaso, las condiciones de trabajo, etc. La 
formación asumirá aquí una importante función de revulsivo crítico al evidenciar contradicciones internas 
de  la  profesión,  y  todo  ello  puede  significar  un  camino  para  el  cambio  en  las  posturas  y  las  relaciones 
entre los profesionales, de uno u otro sexo.
Pero  esta  posibilidad  de  cambio  en  el  sector  educativo  no  puede  plantearse  seriamente  sin  un  nuevo 
concepto, un nuevo proceso y una nueva mentalidad de profesionalización del profesorado, de olvido de 
rnisticismos;  no  será  posible  sin  una  nueva  política  educativa  ni  sin  tener  en  cuenta  las  necesidades 
personales  y  colectivas  del  profesorado.  La  formación  puede  ayudar  a  este  cambio  cuando  genera 
procesos  de  análisis  y  solución  en  una  verdadera  autonomía  y  cuando  es  intrínseca  al  proceso 
profesional,  y  hay  que  establecer  los  mecanismos  para  que  sea  así.  La  formación  que  recibe  el 
profesorado ha de ser uno de esos canales innovadores. Aun así hay que recordar que los cambios en la 
formación  son  lentos  y  que  se  realizan  a  medio  y  largo  plazo,  ya  que,  para  favorecer  el  cambio  y  la 
innovación  es  necesaria  la  intervención  de  muchos  elementos  sociales  y  culturales  del  contexto.  Todo 
ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que existen alrededor de la educación y la 
formación. 

Si  la  cultura  profesional  del  profesorado  está  en  relación  directa  con  el  ejercicio  de  su  práctica 
profesional, también está mediatizada por una red de relaciones de poder. Pero la profesionalización ha 
de  servir  para  generar  un  poder  interno  que  posibilite  la  colegiabilidad,  no  el  privilegio.  Si  la  práctica 
educativa  es  un  proceso  constante  de  estudio,  de  reflexión,  de  discusión,  de  confrontación,  de 
experimentación,  conjunta  y  dialécticamente  entre  el contexto  y  el  colectivo  de  profesores  y  profesoras, 
se  acercará  cada vez más  al  interés  emancipatorio,  crítico,  asumiendo  un  determinado  grado  de  poder 
que repercute en el gobierno de sí mismos. Evitaremos así lo que nos advierten Carr y Kemmis (1988): 
que «la práctica educativa se convierta en instrumental, en una actividad técnica, bajo el aspecto de una 
teoría educacional cada vez más “pura o académica” y no controlada por el colectivo, sino por elementos 
que, aunque hayan salido de él, permanecen fuera de los procesos de profesionalización». 

En  este  libro  nos  interesa  destacar  los  aspectos  en  los  que  ya  hacíamos  incidencia:  el  desarrollo 
profesional  del  profesorado,  tanto  en  la  formación  inicial  como  en  la  permanente,  en  una  cultura 
profesional que desarrolla una visión del profesorado como elemento activo, agente social y profesional 
crítico que colabora y se confronta con otros profesionales. 

Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las características  de esa formación en esa nueva 
cultura,  es  necesario  abrir  un  paréntesis  e  introducir  nos  en  el  análisis  previo  respecto  a  que  en  el 
desarrollo  y  la  formación  profesionales  del  profesorado  predomina  una  orientación,  un  enfoque  o 
perspectiva.  Las  prácticas  formativas,  tanto  iniciales  como  permanentes,  son  la  respuesta  a  una 
determinada  orientación,  que  incluye  ideologías  diversas  sobre  la  educación,  la  cultura,  la  estructura 
social y las relaciones entre los elementos sociales. Su diagnóstico será imprescindible para entender las 
concepciones y las prácticas formativas y profesionales. 

BIBLIOGRAFÍA 

ABRAHAM, A. y cols. 1986. El enseñante es también una persona. Barcelona. Gedisa. 

ARONOWITZ, S. 1973. False Promises. New York. McGraw Hill. 

CARR, W.; KEMMIS, S. 1988. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del 
profesorado. Barcelona. Martínez Roca. 

ELBAZ, D. 1981. “The teachers practical Knowledge: Report of A Case Study” Curriculum Inquiry, 11. 

HOYLE, E. 1974. “Professionality, professionalism and control in teaching”, London. Educational Review, 
3.
LUNDGREN,  U.  P.  1988.  “Nuevos  desafíos  para  los  profesores  para  la  formación  del  profesorado”. 
Revista de Educación, 285. 

MEC . 1989. Libro blanco para la reforma del sistema educativo. Madrid, Centro de Publicaciones. 

ORTEGA, F. 1990. “La indefinición de la profesión docente”. Cuadernos de Pedagogía 186. 

STENHOUSE, L. 1984. La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Morata