El trabajo docente: complejidades y entramados - 1er año del Profesorado

en Inglés - ISFD y T Nº 33 - Ciclo lectivo 2018

TRABAJO PRÁCTICO N° 1
Integrantes:
Becerra, Abigail
Erneta, Mariana
Heredia, Carolina
Fecha de entrega: 15 de mayo

Los textos seleccionados para esta reseña se centran en el lugar de deben ocupar las
prácticas docentes dentro de los profesorados. Históricamente, la formación para la práctica
docente se mantuvo ligada a concepciones tradicionales sobre educación, pedagogía y
conocimiento, provocando que el espacio de las prácticas quedase relegado a el o los últimos
años en la organización curricular de dichas carreras de la formación universitaria o superior. El
fundamento de dicha postergación radica en una doble presunción. De una parte, la tradición
positivista de la ciencia afectó directamente a los diseños de los profesorados al concebir que
siempre la teoría debía ser jerarquizada por encima de cualquier otro tipo de conocimiento,
generando consecuentemente una desvalorización de las prácticas. Desde dicha perspectiva, las
prácticas consistirán en la mera aplicación de saberes teóricos previamente adquiridos por lxs
estudiantes, aislados de la realidad empírica y compleja de las aulas y las escuelas. De otra parte,
la tradición academicista - no tan distanciada de la anterior - relega las prácticas al final de la
formación docente, e implica una desvalorización de la misma labor pedagógica de los docentes.
El preconcepto subyacente en esta modalidad establece que los saberes específicos de una
disciplina deben ser jerarquizados por encima de todo aspecto didáctico o pedagógico. Los
profesores, especialmente los dedicados a la educación secundaria, debían ser “transmisores”
de conocimientos certeros, demostrando o fomentando la erudición. Pero para ello no
necesitarían más que saber de Historia, Matemáticas, Gramática o cualquiera de las Ciencias
(fácticas, en lo posible). Los saberes vinculados a la práctica docente eran totalmente
descalificados, sosteniendo incluso que sólo el sentido común debería ser suficiente para ser
“buen docente”. (Ver Pruzzo, 2010)
Con una mirada crítica, e intentando ampliar las posibilidades de acción transformadora
desde las prácticas, las autoras nos introducen en un análisis detallado de las perspectivas
pedagógicas adoptadas a lo largo del tiempo, y plantean la necesidad de someter cada una ellas
a la reflexión consciente. Según lo que formula Davini (2015), el objetivo de dicho rastreo no
pretende descalificar totalmente a cada vertiente, sino comprender los cambios en los
paradigmas pedagógicos que marcaron su impronta en las políticas educativas del pasado,
incluyendo en ellas su efecto sobre la formación de formadores. Sin embargo, esta pluralidad de
experiencias son retomadas para fundamentar la necesidad de importancia de unas prácticas
efectivas, en particular, durante la formación inicial de los profesorados.
Partiendo de la responsabilidad pedagógica, social, política y cultural que implica la
enseñanza, Davini (2015) acentúa la necesidad de reorientar la centralidad en ella, reubicando
el rol del docente como mediador entre las intenciones educativas, los contenidos a impartir y
las singularidades del grupo al que está dirigida. Esta mediación no exime al docente de sus
funciones técnicas o de facilitador del conocimiento, sino que las integra con sus funciones
socioculturales y políticas.
Tales funciones estarán, a su vez, influenciadas por el posicionamiento que el docente
asuma de acuerdo a sus convicciones, sin que se pierda por ello la validez de los saberes
transmitidos. Es por este motivo que los textos seleccionados ponen gran énfasis en una
práctica reflexiva, no para evitar este posicionamiento, sino para ser conscientes de éste y obrar
en consecuencia. Lo que la didáctica refiere como “vigilancia epistemológica” reviste especial
importancia en el desarrollo de las prácticas sociales como la enseñanza, y en esto cumple un rol
primordial la tarea de socializar estas prácticas con el resto de los actores que forman parte de
la comunidad educativa, integrando la institución y las relaciones que en ella conviven, los pares
docentes, los padres o familia. La meta es descentrar la mirada del aula como agente único en la
enseñanza y tomar en cuenta todos los factores que en ella inciden.
La acción práctica contextualizada, situada, además de operar con los conocimientos de
otros campos curriculares, expresa contenidos propios ligados a las capacidades o desempeños
que la práctica requiere pero sin agotarse en ellos, sino que reúne recursos y procesos
cognitivos, reflexivos y valorativos necesarios en términos de organización de de contenidos,
gestión de aprendizajes, trabajo en equipo, reflexión sobre las mismas prácticas, entre otros.
Desde esta mirada amplificadora se sostiene la necesidad de revisar las prenociones sobre
las prácticas docentes, aisladas en un aula con condiciones previamente determinadas, regidas
por normativas y estructuradas de modo que sea el mero el reflejo de la teoría que las sostiene.
Acertadamente, en los textos se plantea que las realidades de la enseñanza conviven con
complejidades que deben estar contempladas en la formación para las prácticas.
Estas complejidades refuerzan la “necesidad de formar un profesional con competencias
contextuales” (Edelstein y Coria, 1995:17) que sea capaz de integrar la enseñanza de contenidos
específicos sin descuidar la mirada en el contexto institucional y social, participando
activamente en la elaboración de los proyectos educativos desarrollados en la escuelas. Las
autoras identifican “zonas indeterminadas” dentro de la complejidad de las prácticas, que están
definidas por costumbres, rituales y rutinas naturalizadas dentro de las instituciones escolares.
Esas prácticas integran el concepto de habitus, definido por Pierre Bourdieu como “zonas
reguladas objetivamente” que refieren a las regladas normativamente y “zonas conscientes”,
permeables a la reflexión, el análisis, la fundamentación y la toma de decisiones.
En este lineamiento del concepto de las prácticas contextualizadas, Edelstein expresa la
necesidad de romper con la tradición perpetuada del conocimiento científico como opuesto a la
experiencia, o la teoría opuesta a la práctica. Las prácticas no ya como “acción del pensamiento”,
sino como acción y pensamiento, como resultado de ideas, valoraciones, experiencias
anteriores, sociales y personales. Se reconoce la necesidad de resignificar las prácticas, cargarlas
de contenido y promover la convivencia solidaria de las mismas con los distintos aportes de las
perspectivas teóricas.
A modo de cierre, las integrantes de este grupo consideramos que los tres textos trabajados
tienen como denominador común una mirada cuestionadora de la esquematización y visión
tradicional de las carreras de formación de docente. Coincidimos con las autoras en que los
profesorados no son carreras en las que se pueda separar teoría de práctica. Muy por el
contrario, ambas dimensiones del conocimiento deben estar imbricadas en una dinámica que
enriquezca y produzca nuevos desarrollos para lxs futurxs profesionales de la educación.
La propuesta de estas autoras es, justamente, repensar lo que durante generaciones de
profesorxs no se cuestionó: las prácticas deben ser abordadas desde el inicio de la formación de
lxs docentes para desarrollar en ellos competencias y habilidades que no sólo se relacionen con
los contenidos técnicos o teóricos que deberán abordar en sus prácticas, sino con las
competencias vinculadas al hacer y a la labor profesional docente.

Bibliografía
* DAVINI, María Cristina (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.
Capítulo 1, pp. 13-44.

* EDELSTEIN, Gloria y Adela CORIA (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.

Buenos Aires: Kapeluz. Capítulo 1, pp. 11-31.

* PRUZZO, Vilma (2010). “Las prácticas: una concepción epistemológica, ética, política y
didáctica de la formación docente”. En Praxis Educativa, vol. XIV, núm. 14, marzo 2010-
febrero 2011, pp. 100-110. Universidad Nacional de La Pampa.

NOTA: MUY BIEN, EXCELENTE RESEÑA