Abstract.

Aceste pagini decriu constatarile unui studiu indelungat, care raporteaza

examinarea relatiilor despre diferite aspecte ale copiilor despre dezvoltarea cognitiva,
si anume, teoria gandirii, vocabularul metacognitiv si metamemoria, care par conectate
theoretic, dar care pana acum nu au fost studiate simultan.
In total, 174 copii au fost inclusi in acest studiu care au varsta cuprinsa intre 4-6 ani la
primul contact cu ei. Copiii, au fost testati pentru 4 puncte, separati de un interval de
testare de jumatate de an. La prima testare, copiii au completat un set de sarcini
teoretice ale mintii. La urmatoarele intalniri, au fost puse in discutie vocabularul
metacognitive, vocabularul general cat si metamemoria. In sfarsit, informatiile arata ca
performanta teoriei mintii e evaluata la 4-6 ani, si prezice ca intelegerea metacognitive
se evalueaza un an mai tarziu. Mai mult decat atat, indica o relatie reciproca intre
vocabularul meteacognitiv si metamemoria, in intelegerea ca vocabularul metacognitiv
prezice mai tarziu memoria si, invers, metamemoria prezice semnificativ mai tarziu
intelegerea verbelor metacognitive.

Metacognitia a fost definita ca oricare intelegere sau ca activitate cognitive care

ia ca si obiect cognitiv, sau care regleaza orice aspect al activitatii cognitive. In special
la inceputul studiului asuprea dezvoltarii metacognitive in aniii 70, multe studii s-au
focuast pe metamemoria copiilor, care este cunostinta lor despre persoane, sarcini si
strategii variabile. In final, studiile in aceste cautari indica imbunatatiri substantiale
asupra celor mai multe variabile ca si functii ale varstei.
Intrucat tenditele dezvoltarii in aceste variabile au fost foarte bine cercetate,
doar putine se stiu despre originile cunostintei despre memorie in prima copilarie. Prin
urmare, am fost interesati despre intrebari daca exista precursori in intelegerea despre
cum memoria lucreaza si care variabile influenteaza performanta memoriri care poate
fi indetificata chiar inaintea metamemoriei, care poate fi evaluata. O zona care poate
sa isi asume importanta pentru dezvoltarea metacognitiva mai tarzie este zona teoriei
mintii. Se refera la abilitatea copiiilor de a atribui stari mentale, ca si credinta, dorinte
si intentii pentru ei si pentru altii si include cunoasterea reprezentarii mentale a
evenimentelor care nu corespund cu realitatea. Remarcabil, documentarea in literatura
asupra teoriei mintii si a metamemoriei au fost relative distincte si nerelevante cu toate
ca arata acelasi obiectiv general despre cunoasterea copiiilor si intelegerea
fenomenelor mentale.

Relatia dintre metacognitie si teoria mintii

Flavell (2000) a subliniat cateva motibe pentru aceasta lipsa de conexiune intre cele
doua cercetari traditionale. De exemplu, unde cercetatorii metacognitivi s-au
concentrat pe sarcinile legate de procesul cognitiv ca si invatatul strategiilor pentru
cresterea performantei auspra variatiei de sarcini sau incercarea monitorizarii
imbunatatirii, cercetatorii teoriei mintii au investigat intelegerea metacognitive initiala
a copiiilor, care este, cunoasterea depre existenta diferitelor stari mentale ca si dorinte
si intentii. Prin urmare, metacognitia se focuseaza in primul rand pe contributia
intelegerii metacognitive si monitorizarea metacognitiei pentru realizarea cognitiva.
(ex memorarea), in timp ce teoria cercetarii mintii se adreseaza bazelor conceptului ale
acestor abilitati. ???
Mai mult, cele doua cercetari traditionale se focuseaza pe diferite grupe de
varsta. Cercetatorii teoriei mintii studiaza predominant sugarii, copiii mici si
prescolarii pentru ei sunt in principal interesati in originile cunoasterii despre starile
mentale. Pe de alta parte, cercetarile interesate in dezvoltarea primara a metacognitiei
testeaza copiii mari si adolecentii. O alta distinctive se refera la faptul ca cercetarea de
dezvoltare privind metacognitia se ocupa cu ce stie un copil despre mintea lui sau a ei
insasi decat stiu altii. Dupa cum remarca Flavell despre cum si cat de des alti oameni
folosesc mintea lor in situatii similar nu este un interes primar. In contrast este
intelerea participantilor despre mintea altor persoane care este de obicei in centrul
preocuparii despre sutdiul teoriei mintii.
In ciuda acestor divergente pare rezonabil sa fie o relatie intre competentele
teoriei mintii si ulterior cunoasterea metacognitiei. Pemer (1991) a argumentat
achizitiile conceptului reprezentarii ca este central pentru ambele intelegeri atat pentru
cei care cred si castiga intelegere in importanta asupra accesului informational. Din
punctul lui de vedere, capacitatea de baza este competenta pentru “metarepresent”,
care este intelegerea copiilor ca oamenii reprezinta lumea in mintea lor. Abilitatea
poate fi cel putin implicit, evaluate in standardul cererilor fals-pozitiv. Premer
presupune ca inainte de a fi dobandit o reprezentarii teoriei mintii, copiii folosesc
cunoasterea ca teorie construita intr-un comportament care explica succesul si esecul.
La varsta de 4 ani, odata ce copiii dobandesc conceptul reprezentarii, ei incept sa
inteleaga cunoasterea ca parte a unui sistem de procesare a informatiilor care permite
copilului sa aprecieze importanta despre accesul informational sis a inteleaga ce este
important sa dobandeasca cunoasterea.
Pe baza acestor consideratii, am investigat daca dobandirea conceputului de
reprezentare, cum a fost indicated reusita performantei sarcinilor despre teoria mintii,
poate fi considerate ca precursor al metamemoriei ulterioare. Am sugerat ca acesti
copii trebuie sa dobandeasca o intelgere despre starea mentala ca si reprezentare,
inainte ca ei sa reflecte asupra lor sau asuprea memoriei oamenilor. Prin urmare avem
ipoteza ca acesti copii care ajung mai devreme la teoria mintii vor putea la fel sa
prezinte o metamemorie avansata la sfarsitul anilor prescolari.

Rolul vocabularului metacognitiv (metacognitiei)

O alta precondiție importantă pentru dezvoltarea metacogniției este achiziția
limbajului, în particular, a ceea ce Miscione, Marvin, O’Brien și Greenburg (1978) a
etichetat (numit) ca fiind “verbe mentale”. Cu toate că Krutzet și colab. (1975) au
prezentat evidența faptului că cei mai tineri participant în studiul lor (ex. copiii de
grădiniță) au putut aplica corect verbe mentale, s-a dovedit a fi mai dificil
determinarea cunoștințelor preșcolarilor privind acest vocabular specific. Miscione și
colab. (1978), care au studiat verbele “ghicind” și “cunoscând”(guessing and
knowing) și Wellman și Johnson (1979), care au condus cercetări pe verbele “a-și
aduce aminte” (remembering) și “uitând”(forgetting) au cerut preșcolarilor să evalueze
(să judece) “starea mentală” a unui agent, care, fie a privit cum este ascuns un obiect ,
fie a fost legat la ochi în timp ce un obiect a fost ascuns. Agentul a căutat apoi
obiectul, uneori găsindu-l, alteori nu. În ambele studii, copiii preșcolari au judecat
starea mentală mai mult bazându-se pe faptul dacă obiectul a fost găsit decât pe baza
cunoștințelor apriori posedate de agent. Astfel, oridecâte ori agentul din studiul
Miscione și colab (1978) acționa corect, preșcolarii au utilizat etichetarea
“cunoașterea” (knowing); acțiunile incorecte au fost etichetate cu “ghicirea”
(guessing). Per ansamblu, rezultatele ambelor studii au demonstrate că utilizarea
competentă a verbelor mentale de către copii a fost puternic constrânsă (pt.
confirmarea evidențelor vezi și Johnson &Wellman, 1980). Studii follow up, inspirate
în parte de aceste investigații timpurii, au confirmat faptul că achiziția cunoștințelor
despre verbele mentale trebuie să fie concepută ca un proces de lungă durată, ținând
cont de faptul că înțelegerea copiilor este limitată comparativ cu înțelegerea adulților.
(cf. Astington & Olson, 1990; Lovett & Flavell, 1990; Schwanenflugel, Fabricius, &
Alexander, 1994).
Această relație teoretică între dezvoltarea vocabularului metacognititv (cunoașterea
verbelor mentale) și dezvoltarea generală a metamemoriei nu a fost explorată în mod
systematic în trecut și e în mod similar neclară la fel ca relația dintre thory of mind și
metamemorie. E nevoie de vocabular metacognitiv pentru a avea success în sarcini de
metamemorie, care să conducă la cunoștințe despre diferite funcții ale memoriei? Sau
sunt cunoștințele despre memorie (metamemorie) necesare pentru a înțelege verbele
mentale cu referire la procese ale memoriei (ex: a –și aduce aminte, a uita)?
În cele din urmă, vocabularul metacognitiv prezice metamemoria, după ce au fost
luate în considerare diferențele individuale a performanțelor în sarcini de theory of
mind?
Noi presupunem că competențele timpurii în theory of mind, precum și achiziția unui
vocabular metacognitiv specific ar trebui să afecteze cunoștințele ulterioare despre
memorie. În acest context, ar putea fi important să se ia în considerare ce anume îl
abilitează pe copil să se gândească la propria memorie și să se determine care variabile
influențează performanța memoriei. Noi presupunem că achiziția conceptului de
cunoaștere, cum ar fi, înțelegerea de către copii a faptului că declarațiile despre
cunoștințe depind de experiențe informative (vezi Welch –Ross, 200), reprezintă
primul pas în creșterea înțelegerii proceselor memoriei și a conținutului lor. Prin
urmare, theory of mind este prima. Ca și un al doile pas, după ce se atinge acest
concept de cunoaștere, copiii pot începe să dețină o înțelegere deplină a conceptelor
mnezice, care pot să apară în înțelegerea crescândă a verbelor mentale cum ar fi “a-ți
aminti” sau “a uita” (Wellman & Johnson, 1979). Al treilea pas, sau poate simultan,
după ce copiii dobândesc o concepție despre propria memorie sau a altora, ei ar putea
să obțină o înțelegere mai profundă a modului în care memoria lor lucrează și care
variabile influențează performanța memoriei, de exemplu, faptul că este mai greu să îți
amintești mai mulți itemi decât să îți amintești doar câțiva.
Investigația longitudinală pe care o vom descrie mai detaliat în următoarele secțiuni
este parte dintr-un proiect longitudinal mai comprehensive care a explorat interrelațiile
dintre dezvoltarea generală a limbajului, funcțiile executive, memoria de lucru, theory
of mind, și metamemorie din perioada preșcolară până la vârsta grădiniței (pentru o
privire de ansamblu vezi Schneider, Lockl, & Fernandez, 2005). Principalul scop al
analizelor prezente a fost să combine aspecte ale cercetării privind theory of mind,
vocabularul metacognitiv și metamemorie într-o perspectivă longitudinală. Pentru că
cercetarea privind theory of mind a arătat faptul că mai întâi copilul devine capabil să
atribuie stări mentale precum a crede, între 3 și 5 ani și studiile anterioare pe
dezvoltarea metamemoriei au indicat faptul că metamemoria nu poate fi evaluată în
mod fiabil (corect) decât în jurul vârstei de 5 ani (Kreutzer et al., 1975;Wellman,
1977), ne-am focusat pe intervalul de vârstă 4-6 ani. Pentru a lua în considerare faptul
că relațiile dintre theory of mind timpurie, vocabularul metacognitiv și metamemoria
ar putea fi mediate de diferențele individuale, în general abilități verbale și nonverbal,
am inclus de asemenea evaluarea competențelor verbale și a iQ-ului nonverbal.

Metoda
În partea proiectului longitudinal raportat aici, copiii au fost testați în patru puncte de
măsurare, separate de intervale de testare de un jumatate de an.

Participanți
În prezentele analize au fost incluși un nr de 174 de copii (86 baieți, 88 fete). Toți
copiii au frecventat grădinița în orașul Wurzburg, Germania sau în împrejurimi, și au
primit acordul parental scris pentru a participa la studiu. La data primei testări copiii
aveau vârsta de aproximativ 4,5 ani (M = 53.4 months, SD =2.3 months). La data celei
de-a doua testări, eșantionul a fost cuprins tot din 174 de copii, dar patru copii au
parasit studiul înainte de a treia testare. Alți doi copii nu au participat la cea dea patra
testare. Prin urmare 168 de copii au participat la toate cele patru evalură descrise aici.
Chiar dacă cea mai mare parte a copiilor au completat datele la fiecare testare, unele
sesiuni nu au fost completate datorită îmbolnăviriloe sau vacanțelor.

Material și procedură

Copiii au fost testați individual într-o camera fără zgomote în grădinița pe care o
frecventau. La data primei testări, copiii au completat un set de sarcini pentru theory of
mind. La fiecare din următoarele puncte ale măsurătorilor, copiii au participat în două
sesiuni la interval de două săptămâni. Sesiunea 1 a constat într-un interviu pentru
metamemorie, și additional, la Timpul 4 o evaluare a abilităților nonverbal. Sesiunea 2
a inclus un test al vocabularului general preluat din HAVIWA (Schuck & Eggert,
1976) și un test pentru vicabularul specific, cu scopul de a evalua cunoștințele copiilor
despre verbele mentale. Ordinea sesiunilor a fost programată în asemenea fel încât
jumătate dintre copii au început cu interviul de metamemorie și cealaltă jumătate a
copiiilor a început cu testele pentru vocabular.
Theory of mind

Pentru evaluarea competențelor de theory of mind, la Timpul 1 copiilor li s-a dat o

sarcină de conținut de credințe-false, o sarcină de transfer de credințe-false și o sarcină
de aparență-a realității.
Sarcina deconținut de credință –falsă a fost bazată pe un studiu al lui Gopnik și
Astington (1988) și Wimmer și Hartl (1991). Experimentatorul a cerut copiilor să
indice ce era în interiorul unei cutii de baloane de săpun. Apoi ea a deschis cutia și a
arătat că conținea ceva neașteptat ex.bomboane. Apoi li se punea copiilor următoarele
întrebări: “ Ce ai crezut că se află în interiorul cutiei înainte de a fi deschisă?” și “Ce ar
crede un alt copil , care nu s-a uitat în cutie, că se află în cutie? ”.
Sarcina de transfer de credințe-false a fost concepută de Wimmer și Perner (1983).
Copiii au ascultat o înregistrare pe bandă a următoarei povestiri, care a fost și pusă în
act cu ajutorul păpușilor: mama a cumpărat ciocolată pentru un tort. Maxi o ajută să
pună lucrurile în ordine și pune ciocolata în dulapul albastru. Apoi pleacă la locul de
joacă. În timp ce Maxi este plecată, mama ia ciocolata din dulapul albastru, pune o
parte în aluat și apoi pune ciocolata în dulapul verde. Apoi pleacă și în final Maxi se
întoarce și vrea să ia niște ciocolată. Acum copiilor li s-au pus următoarele două
întrebări test: “Știe Maxi unde e ciocolata?” și “Unde va căuta Maxi ciocolata?”.
Sarcina standard pentru aparența –realității a fost bazată pe un studio al lui Flavell,
Flavell și Green (1983). În această sarcină copiilor li s-a arătat o lumînare ce arăta ca
un măr. Pentru a revela natura adevărată a obiectului înșelător, copiii au fost încurajați
să atingă obiectul iar experimentatorul a explicat că a era o lumînare cu fitil ce putea fi
aprins. Apoi copiii erau întrebați: “Cu ce seamănă obiectul?”și “ Ce e de fapt
obiectul?”. Ambele întrebări privind aparența și realitatea trebuiau să aibă răspuns
corect pentru a putea fi calculat cu un punct.

Metamemoria
La Timpul 2, 3 și 4 au fost evaluate cunoștințele metamemoriei declarative ale copiilor
printr-un interviu de la Munich Longitudinal Study on the Genesis of Individual
Competencies (LOGIC; Weinert & Schneider, 1999).

Doi dintre itemi (pregătirea obiectului și recuperarea obiectului) au fost modelate

după procedura dezvoltată de Kreutzer și colab. (1975), ultimii patru itemi rămași au
fost adaptați după un studiu condus de Wellman (1977). Itemii din interviul pentru
metamemorie au fost prezentați întodeauna în următoarea ordine:
1) Pregătirea: obiectul: copiii au fost întrebați ce pot face seara pentru a fi siguri
că nu vor uita să ia un pretzel pentru prânz la grădiniță, în următoarea
dimineață. Sugestiile copiilor au fost urmate de procedură de alegere-forțată
în care au fost prezenate două strategii. Hans a fost descris că ar fi sugerat că
ar cere fratelui său mai mic să îi amintească să ia pretzelul la grădiniță. Suzi
a fost descrisă că ar fi sugerat să agațe sacoșa pentru prânz la clanța de la
ușa camerei sale pentru a-și aduce aminte de pretzel dimineața. Copiii au
 fost întrebați care strategie ar fi mai potrivită sau dacă ei consideră că ambele
strategii erau la fel de bune. Pentru a se asigura că copiii nu ghiceau pur și
simplu, erau întrebați de ce cred că strategia era mai bună sau de ce
strategiile erau la fel de bune.
2) Recuperarea: obiect: acest item le cerea copiilor să își imagineze faptuk că și-au
pierdut jacheta în timp ce erau la grădiniță. Copiii au fost întrebați ce ar putea să
facă pentru a-și recupera jacheta. Sugestiile spontane ale copiilor au fost urmate de
procedure de alegere-forțată, în care trebuiai să evalueze două strategii de
recuperare, cea a lui Hans-căutarea sistematică a locului prin care a fost în timpul
zilei versus cea a lui Susi- căutarea comprehensivă a tuturor camerelor din
grădiniță. Din nou, copiii au fost întrebați care strategie au considerat-o mai bună
sau dacă considerau că strategiile erau la fel de bune și de ce.
Pentru fiecare din următorii patru itemi, doi copii erau descriși ca fiind confruntați
cu diferite sarcini de memorie, în fiecare din ele condițiile pentru personajele
povestirii fiind diferite într-un singur aspect crucial. Pentru a ilustra diferențele
între condiții pentru fiecare sarcină de memorie, au fost utilizate carduri cu imagini,
reprezentând materialele relevante pentru studio. Întrebarea test a fost: “Este mai
dificil pentru copilul A să își amintească imaginile sau este mai dificil pentru
copilul B sau e la fel de dificil pentru ambii copii?” “De ce?”.
3) Timpul de studio: Doi copii au fost descriși ca ar fi primit același număr de itemi
pentru a-și-i aminti, dar copilul A are mai puțin timp pentru studiu decât copilul B.
4) Număr de itemi: Copilul A are de învățat 6 itemi, în timp ce copilul B are doar 3
itemi de învățat.
5) Culoarea părului (irelevantă): Doi copii, a căror culoare de păr era diferită, au
trebuit să își aducă aminte un set identic de imagini, având aceeași perioadă de
timp pentru studiu.
6) Ordine aleatorie versus categorizată: Doi copii au avut seturi identice de itemi
pentru a-i reproduce. Totuși, itemii au fost prezentați în trei categorii conceptuale în
cazul copilului A și în mod aleatoriu, în cazul copilului B.

Răspunsurile corecte pentru prima întrebare și întrebarea “de ce” care urma, au fost
adunate pentru a da un scor maxim de 12.

Testul de vocabulary metacognitive

La Timpul 2, 3 și 4 înțelegerea verbelor metacognitive de către copii a fost evaluată
cu versiunea germană a testului de vocabular dezvoltat de Astington (200).
În această sarcină, experimentatorul le citea copiilor o poveste care era compusă din
12 episoade, fiecare reprezentată prin imagini. La sfârșitul fiecărui episod, copiii erau
solicitați să selecteze unul din două verbe metacognitive pentru a descrie starea
mentală a personajului. De exemplu: “ Tatăl vine în cameră și spune: E timpul pentru
somn. Dacă va fi însorit mâine, vom merge în parc. Dimineața, John se dă jos din pat
și privește pe fereastră. El vede ploaia câzând. “Oh, nu, spune John, “ Privește! Nu
vom merge în parc azi”. Spune-mi: John știe că plouă sau John își amintește că
plouă?” Povestea cuprindea următoarele 12 verbe metacognitive: a cunoaște, a ghici,
a-și aduce aminte, a uita, a se întreba, a-și da seama, a explica, a înțelege, a învăța, a
preda (teach), a prezice, a nega. Fiecare dintre verbe a apărut de două ori în poveste, o
dată ca alegere corectă și o dată ca alegere incorectă. Pentru jumătate dintre întrebări
alegerea corectă a fost primul verb din pereche, și pentru a doua jumătate era cel de-al
doilea verb . Pentru a primi credit pentru un verb, copiii trebuiau să răspundă corect la
ambele întrebări test care conțineau verbul. Prima dată când a fost folosit verbul, doi
itemi adiționali pentru training au fost dați la începutul testului.

Testul pentru Vocabularul General

Pentru a evalua vocabularul general al copiilor a fost administrat un subtest al Scalei

de Inteligență Hannover-Wechsler pentru Copiii Preșcolari (HAWIVA; Schuck &
Eggert, 1976) pentru fiecare timp al testării. În acest subtest, copiilor li s-a spus că
experimentatorul voia să își dea seama câte cuvinte cunoșteau deja. Forma întrebării:
“Ce e un/o (ex: câine, cuțit, umbrelă etc)?” presupunea un sistem complex de cotare.
În funcție de calitatea răspunsului se acorda un punctaj de 2,1 sau 0 puncte, și se
oferea orientări detaliate pentru a facilita procedura de cotare. Subtestul conținea 20
de itemi, prin urmare se putea obține un punctaj de maxim 40 de puncte. Procedura de
testing era întreruptă de fiecare dată când un subiect greșea la patru itemi consecutive.

Abilități nonverrbale

La ultima dată a testării abilitățile nonverbal ale copiilor au fot evaluate cu versiunea
germană a Cattell’s Culture Fair Test (CFT 1; Cattell, Weiß & Osterland, 1997). A
fost administrată versiunea scurtă a testului, incluzând clasificările subtestelor,
similariăți și matrice. În conformitate cu manualul de intrucțiuni a testului, punctele
de la cele trei subteste au fost adunate pentru a obține un scor al abilităților nonverbal
ale copiilor (maxim 36).

Rezultate

Metamemorie

Tabelul 1 arată procentajul copiilor care au răspuns corect la fiecare din întrebările de
alegeri-forțate, la interviul de metamemorie, la fiecare dată a testării. Numerele din
paranteză reprezintă procentajul copiilor care au răspuns corect la întrebările alegere-
forțată, și în același timp, și-au justificat răspunsurile în mod corect. După cum apare
în Tabelul, a existat o creștere semnificativă de-a lungul timpului, în ce privește
numărul copiilor care au reușit la fiecare item de metamemorie.
Mai mult, este evident faptul că performanța copiilor a fost mai bună la itemiilegați de
variabilele relevante pentru memorie dezvoltate de Wellman (1977) decât la itemii de
pregătire: obiect și recuperare: obiect preluați din chestionarul Kreutzer și colab.
(1975). Ultimele par a fi fost mai dificile, mai ales la Timpul 2, cînd copiii aveau
aproximativ 5 ani. Totuși, chiar și la vârsta de aproape 6 ani, mai puțin de jumătate
din copii au răspuns corect la aceste întrebări. În ce privește itemii dezvoltați de
Wellman (1977), procentajul răspunsurilor corecte a fost relativ ridicat, începând deja
cu vârsta de 5 ani, iar acest procentaj a crescut pe măsură ce copiii au crescut în
vârstă. Mai mult, la trei dintre acești itemi, ca timpul de studiu, numărul de itemi, și
ordine aleatorie vs. categorizată, mulți copii nu numai că au selectat răspunsul corect,
ci, în cele mai multe cazuri, și-au și justificat corect alegerea. O excepție a fost itemul
“culoarea părului”, pentru care un număr mare de copii, la fiecare dată a testării au
declarat că sarcina este la fel de dificilă pentru doi copii care au culoarea părului
diferită, dar doar puțini copii și-au justificat corect răspunsul expunând clar faptul că,
pentru performanța memoriei, culoarea părului este irelevantă.
Punctele la răspunsurile pentru întrebările alegere-forțată și justificările au fost adunate
pentru a crea un scor complex al metamemoriei. Consistențele interne (Cronbach’s α)
obținute pentru pentru scorul complex al metamemoriei (un interval de 0-12 puncte)
au fost .73, .78 și .75 la Timpul 2, 3, și respectiv 4. Pentru a evalua schimbările de
dezvoltare în metamemoria copiilor, am condus un ANOVA cu scorurile complexe de
metamemorie a copiilor ca factor intra-subiectiv. Această analiză a arătat un efect
semnificativ al timpului, F(2,330) = 151.2; p < .01, indicând faptul că cunoștințele
metacognitive ale copiilor au crescut semnificativ de-a lungul timpului.

Vocabularul metacognitiv

Răspunsurile copiilor pentru un anumit verb metacognitiv au fost cotate ca fiind

corecte atunci când acest verb a fost selectat în mod corect de două ori, o dată ca
alegere corectă și o dată ca alegere incorectă. Procentajele răspunsurilor corecte pentru
fiecare verb metacognitiv, la fiecare dată a testării sunt prezentate în Fig.1. După cum
a fost indicat de procentajele răspunsurilor corecte, verbele metacognitive a explica, a-
și aduce aminte și de asemenea a învăța și a preda (a învăța pe cineva), au fost relativ
ușoare, chiar și la vârsta de 5 ani, în timp ce verbele metacognitive a ghici, a înțelege
și, în particular, a nega au fost mai degrabă dificile.
Mai mult, Testele Q- Conchrans au indicat faptul că procentajele răspunsurilor
corecte la toate verbele, exceptând a-și aminti, a prezice și a nega au crescut
semnificativ de-a lungul timpului. Totuși, când se evaluează performanțele la verbe
metacognitive individuale, pare important să se ia în considerare că răspunsul corect
depinde nu numai de particularitatea verbului, ci și de contextul în care acest verb a
fost folosit în textul povestirii, și de verbul cu care a fost pus în pereche în întrebarea
de alegere-forțată (vezi Astington și Pelletier, manuscris nepublicat).
În ce privește domeniul metamemoriei, scoruri compuse pentru înțelegerea verbelor
metacognitive de către copii au fost calculate prin însumarea punctelor la verbe
individuale (interval de 0 la 12 puncte). Consistențele interne (Cronbach’s α) obținute
pentru aceste scoruri compuse au fost .64, .70 și .66 la Timpul 2, 3, și respectiv 4.
ANOVA cu scorurile compuse ale copiilor ca factor intra-subiectiv, a relevat un efect
semnificativ al timpului, F(2,312) = 54.2; p < .01, indicând o dezvoltare a nivelului de
înțelegere a copiilor a verbelor metacognitive. Totuși, chiar și la vârsta de 6 ani,
performanța copiilor era departe de a fi perfectă.

Theory of mind, Vocabularul General și Abilitățile Nonverbale

Tabelul 2 oferă un sumar al statisticilor descriptive pentru scorurile la theory of mind,

vocabularul general și abilitățile nonverbale, la fel și pentru scorurile compuse ale
vocabularului metacognitiv și metamemoriei.
Pentru a crea evaluare mai robustă a competențelor timpurii ale copiilor în ce privește
theory of mind, a fost calculat un scor compus prin însumarea punctelor la întrebări
test individuale. Copiii puteau primi un scor maxim de 5 puncte: două puncte
proveneau de la sarcinile cu conținut de credințe-false, două puncte proveneau de la
sarcinile de transfer de credințe- false și un punct provenea de la sarcina de realitate-
aparentă. Consistența internă (α) a scorului compus pentru theory of mind a fost .60.
la vârsta de 4 ½ ani, copiii au răspuns corect la 3 din 5 întrebări test.
În ce privește vocabularul general al copiilor, s-au înregistrat tendințe de dezvoltare
semnficativă, F(2,318) = 109.8; p < .01, după cum au fost raportate și pentru
domeniile metamemorie și înțelegerea verbelor metacognitive. Abilitățile nonverbale
ale copiilor au fost evaluate doar la ultima dată a testării, prin urmare nu s-au putut
evalua schimbări de dezvoltare pentru aceste variabile.

Relații între Theory Of Mind, Metamemorie, Înțelegerea Verbelor Metacognitive,

Vocabular General și Abilități Nonverbale

Tabelul 3 prezintă corelațiile Pearson între scorurile compuse pentru theory of mind,
metamemorie, înțelegerea verbelor metacognitive, vocabular general și abilități
nonverbale la și de-a lungul a celor trei momente.
Primul rând al tabelului arată faptul că competențele de theory of mind evaluate la
vârsta de 4 ani și jumătate au fost în mod sigur asociate cu toate celelalte variabile
evaluate la un an și jumătate după. În mod particular, o corelație relativ ridicată a fost
înregistrată între theory of mind la Timpul 1 și metamemorie la Timpul 3.
Mai departe, datele prezentate aici oferă informații despre stabilitatea performanței
copiilor în cazul diferitelor domenii. Termenul stabilitate, așa cum este folosit aici, se
referă la menținerea unei poziții relative a individului în cadrul grupului, între diferite
puncte ale evaluării/măsurării, care este în general măsurată prin coeficientul de
corelație (conform Appelbaum & McCall, 1983). Acordând respect metamemoriei
copiilor, corelații moderate au fost înregistrate când s-a luat în considerare stabilitățile
de la Timpul 1 la Timpul 2 și de la Timpul 2 la Timpul 3. Același pattern de corelații
s-a întâlnit și pentru stabilitatea înțelegerii verbelor metacognitive de către copii. În
comparație, coeficienții de stabilitate obținuți pentru vocabularul general al copiilor au
fost oarecum mai ridicați.
Mai mult, corelații substanțiale au fost înregistrate între scorurile copiilor la
metamemorie și înțelegerea verbelor metacognitive. Patternul corelațiilor indică faptul
că relația dintre metamemorie și vocabularul metacognitiv a avut tendința să crească
de la vârsta de 5 ani până la vârsta de 6 ani. Pentru a examina dacă anumit factor
afectează dezvoltarea în ambele domenii, am calculat corelații parțiale între scorurile
compuse pentru metamemorie și vocabular metacognitiv, astfel controlând efectul
abilităților nonverbale și a vocabularului general. Rezulatul corelațiilor parțiale a
rămas semnificativ r = .24, .22, și .27 ; p’s < .01, la Timp 2, 3 și respectiv 4.

Prezicerea metamemoriei după vocabularul metacognitiv

Pentru a examina dacă scorurile copiilor la metamemorie la un moment anume mai

târziu depind de înțelegerea timpurie a verbelor metacognitive, analiza de regresie
ierarhizată a fost calculată, scorurile pentru înțelegerea verbelor metacognitive de către
copii fiind introduse la pasul final. În acest fel, am stabilit o procedură foarte strictă
pentru a detecta efecte ale vocabularului metacognitiv timpuriu asupra metamemoriei
de mai târziu. Rezultatele analizei de regresie sunt arătate în tabelul 4: coeficienții de
regresie sunt cei obținuți la pasul final.
Când rezultatele înregistrate la Timpul 2 sunt utilizate pentru a prezice scorurile la
Timpul 3, scorurile la metamemoria timpurie, abilitățile nonverbale și competențele
timpurii de theory of mind au fost predictori semnificanți ai scorurilor la metamemoria
de mai târziu. După ce s-a luat în calcul astfel de potențile variabile confundate,
scorurile la vocabularul metacognitiv al copiilor au avut totuși o contribuție sigură la
predicția metamemoriei. Patternuri similare de rezultate au fost înregistrate când s-a
prezis de la Timpul 2 la Timpul 4 și de la Timpul 3 la Timpul 4. Totuși, contribuția
competențelor timpurii de theory of mind la predicția metamemoriei a scăzut când s-a
luat în considerare metamemoria la Timpul 4. Împreună, toate variabilele au contat în
jur de 40 % la 50 % la varianță la scorurile următoare la metamemorie.

Prezicerea vocabularului metacognitiv din metamemorie

Analize analoage au fost realizate pentru a determina dacă scorurile la metamemoria

timpurie au fost predictori pentru înțelegerea de mai tarziu a vocabularului
metacognitiv de către copii (vezi Tabelul 5).
Când s-a prezis de la Timpul 2 la Timpul 3, vocabularul metacognitiv timpuriu,
abilitățile nonverbale și un vocabular general extins au avut contribuții sigure la
rezicerea vocabularului metacognitiv. Adăugarea scorurilor de metamemorie timpurie
a crescut cantitatea de varianță explicată după ce alte variabile au fost luate în calcul.
Când s-a prezis de la Timpul 2 la Timpul 4 , din nou, scorurile la metamemorie au
prezis în mod sigur scorurile de mai târziu la metamemorie, dar nu a fost același lucru
și pentru intervalul de timp dintre Timpul 3 și Timpul 4. Performanțele timpurii la
theory of mind au tins să aibă contribuții sigure la prezicerea vocabularulu
metacognitiv când variabila dependentă a fost vocabularul metacognitiv la Timpul 4.
Toate variabilele au contat în proporție de 32% la 39% pentru varianță la vocabularul
metacognitiv de mai târziu.
Luate împreună, rezultatele studiului prezent au indicat faptul că pare să existe o
relație reciprocă între metamemorie și înțelegerea verbelor metacognitive. Prin
urmare, înțelegerea vocabularului metacognitiv a prezis în mod semnificativ
metamemoria de mai târziu și, în mod controversat, scorurile la metamemorie au
prezis în mod semnificativ înțelegerea verbelor metacognitive de mai târziu (excepție
făcând intervalul de timp de la Timpul 3 la Timpul 4).

Discuții

Un principal scop al acestui studiu longitudinal a fost de a investiga dacă competențe

timpurii de theory of mind au un impact în schimbările de dezvoltare a cunoștințelor
metacognititve. Mai mult, am fost interesați de natura relației dintre metamemoria
copiilor și înțelegerea vocabularului metacognitiv de către aceștia.. prin urmare
competențe de theory of mind au fost evaluate la prima testare (la vârsta de 4, 6 ani) și
măsurători ale vocabularului metacognitiv și ale metamemoriei au fost prezentate la
intervale de timp succesive.
Au fost câteva rezultate interesante. Mai întâi, am replicat studii anterioare care au
arătat faptul că atât vocabularul metacognitiv cât și metamemoria generală se dezvoltă
considerabil de-a lungul perioadei preșcolare și a anilor de grădiniță (Kreutzer et al.,
1975; Myers& Paris, 1978; Weinert & Schneider, 1999). În ambele cazuri, totuși
performanța medie a fost sub nivelul maxim , indicând faptul că cunoașterea verbelor
mentale și cunoașterea strategiilor memoriei nu sunt în mod particular bogate înainte
ca copiii să înceapă școala. Aceste rezultate documentează de asemenea dificultatea
itemului la un domeniu dat variază considerabil. De exemplu, datele au arătat că
cunoștințele despre strategiile de pregătire și recuperare evaluate de Kreutzer și colegii
au fost foarte slabe la începutul studiului și încă restricționate la momentul ultimei
măsurări, în ultimul an de grădiniță. Pe de altă parte, o mare parte din copiii de 6 ani
au știut faptul că dificultatea sarcinii este influențată de numărul de itemi ce trebuie
învățați și depinde, de asemenea, și de structura listei de itemi (la întâmplare vs
categorizată).
Un rezultat nou se referă la stabilitatea măsurătorilor de-a lungul timpului. Corelațiile
arătate în Tabelul 3 au arătat faptul că stabilitățile test-retest au fost moderate atât
pentru măsurătorile vocabularului metacognitiv cât și pentru metamemorie (în jur de
.50). Aceste rezultate indică faptul că diferențele individuale în dezvoltarea
vocabularului metacognitiv și a cunoștințelor metacognitive sunt deja existente la o
vârstă timpurie. Acei copii care sunt înaintea altora în ce privește aceste concepte la un
anumit moment la o vârstă timpurie, au tendința de a fi înaintea restului grupului la un
moent anume mai târziu, și vice versa. Rezultatul referitor stabilitatra test –retest de un
nivel moderat ridicat nu este în acord cu rezultatele Studiului Longitudinal Munich
(LOGIC; Weinert & Schneider,1999), care a raportat mai degraba corelații scăzute
test-retest pentru metamemorie, pentru vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani. Totuși, aceastp
diferență în rezultate se poate datora diferențelor între intervalele de retest: în timp ce
testele au fost repetate la fiecare 6 luni în studiul prezent , intervalul test-retest în
studiul LOGIC a fost de aproape 2 ani.
Principala problemă a studiului prezent se referă la originea cunoștințelor despre
memorie. Prin urmare, am dorit să răspundem la întrebarea dacă există precursori ai
unei înțelegeri despre cum lucrează memoria și care variabile influențează dezvoltarea
metamemoriei. Ca rezultat principal, am descoperit faptul că există o relație predictivă
între abilitatea copiilor de a atribui credințe false (ex: în theory of mind a lor), nivelul
lor de achiziție a vocabularului metacognitiv, și cunoștințele lor despre variabilele care
influențează memoria.
Analiza de regresie ierarhizată a arătat faptul că theory o mind de timpuriu a avut o
contribuție sigură la prezicerea metamemoriei, și că vocabularul metacognititv, a avut
de asemenea un impact specific chiar și atunci când s-a luat în calcul diferențele
individuale la inteligența nonverbală și la vocabularul general. Mai mult de atât, am
reușit să demonstrăm faptul că acei copii care ajungeau de timpuriu la o theory of
mind au avut de asemenea o mai bună înțelegere a verbelor mentale și au arătat o
performanță superioară la un interviu de metamemorie aplicat după un an sau doi mai
târziu. Prin urmare, datele noaste oferă anumite evidențe pentru ipoteza conform
căreia competențele de timpuriu la theory of mind pot fi considerate precursori ai
metamemoriei de mai târziu și achiziția conceptului reprezentării poate fi un pas
crucial în dezvoltarea copilului, care, în final, le dă posibilitatea să gândească despre
memoria lor și a altor oameni.
Mai mult, rezultatele noastre au arătat că în completare la theory of mind, abilități
specifice de limbaj, în particular, înțelegerea vocabularului metacognitiv au contribuit
în mod sigur la prezicerea cunoștințeleor despre memorie. Totuși, un rezultat oarecum
neașteptat al analizei de regresie ierarhică a fost faptul că metamemoria anterioară de
asemenea a prezis vocabularul metacognitiv ulterior, chiar și după ce s-a luat în
considerare o a treia variabilă ca IQ și vocabularul general.
Totuși, rezultatele nu sprijină asumpția unei relații certe cauză –efect între cele două
constructe. În loc de asta, ele indică spre o asociere reciprocă, conform căreia,
dezvoltarea metamemoriei depinde de achiziția libajului metacognitiv și vice versa.
Deoarece unele verbe mentale au fost utilizate în întrebările test la interviul de
metamemorie (a-și aminti, a uita) este probabil că înțelegerea acestor verbe este
crucială pentru performanța metamemoriei. Totuși, trebuie subliniat faptul că testul de
vocabular metacognitiv a inclus o varietate de termeni care nu au fost utilizați în
evaluarea metamemoriei. Prin urmare, noi nu considerăm că ambele domenii sunt
relaționate doar pentru că evaluarea metamemoriei se bazează pe înțelegerea unor
verbe specifice, ci și pentru că achiziția termenilor metacognitivi îi ajută pe copii, într-
un sens mai profund, să aibă o înțelegere mai deplină a fenomenului mental, inclusiv a
proceselor memoriei. În mod invers (pe de altă parte), pare rezonabil faptul că
creșterea cunoștințelor despre memorie poate contribui la înțelegerea verbelor mentale.
Știm din lucrări anterioare bazate pe dezvoltarea vocabularului metacognitiv
(Astington, 2000; Astington & Pelletier, 1996) că este un proces de lungă durată, o
completă înțelegere a a unor verbe mentale dificile nefiind atinsă înainte de
adolescență. Același lucru este valabil pentru cunoștințele metacognitive, care în mod
tipic nu ating vârful înainte de vârsta adultă tânără. Există loc pentru dezvoltarea
multor aspecte ale metamemoriei de-a lungul anilor de școală și după. Rezultatele
noatre par să indice faptul că schimbări de dezvoltare în cazul unui construct sunt
strâns legate de schimările în celălalt construct, și că e destul de dificil să împărți
procesul de dezvoltare în componente separate. Dat fiind faptul că cunoștințele noastre
despre procesul de dezvoltare pe termen lung în domeniul vocabularului metacognitiv
și a cunoștințelor metacognitive sunt foarte restrânse, cercetări viitoare ar trebui să
investigheze interdependențele de-a lungul unei perioade de timp mai extinse.