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INSTITUTO FEDERAL DE RONDÔNIA – IFRO

CAMPUS DE GUAJARÁ-MIRIM
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS COM HABILITAÇÃO
EM QUÍMICA E BIOLOGIA

EDUCAÇÃO INDÍGINA

ANGELIA BARRETO NASCIMENTO

CLAUDIANE MONTEIRO MENDES

Guajará-Mirim/RO
2018.
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INSTITUTO FEDERAL DE RONDÔNIA – IFRO

CAMPUS DE GUAJARÁ-MIRIM
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE CIÊNCIAS COM HABILITAÇÃO
EM QUÍMICA OU BIOLOGIA

EDUCAÇÃO INDÍGINA

ANGELIA BARRETO NASCIMENTO

CLAUDIANE MONTEIRO MENDES
Orientador: Prof.ª André Rodrigues Menezes

Projeto apresentado ao Curso de Graduação em

Ciências com Habilitação em Química e Biologia,
do Campus de Guajará-Mirim do Instituto Federal
de Rondônia – IFRO, para a disciplina de
Metodologia do Trabalho Integrador e de
Extensão como requisito para nota parcial.

Guajará-Mirim/RO
2018.
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SUMÁRIO

1- INTRODUÇÃO..........................................................................................................................3
2- OBJETIVOS...............................................................................................................................4
2.1 OBJETIVO GERAL.........................................................................................................4
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS...........................................................................................4
3- JUSTIFICATIVA.......................................................................................................................5
4- REVISÃO TEÓRICA................................................................................................................6
5- METODOLOGIA......................................................................................................................9
6- RECURSOS..............................................................................................................................10
7- CRONOGRAMA.....................................................................................................................11
8-BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................................12
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1- INTRODUÇÃO

Os povos indígenas, ao longo da historia, foram submetidos a diferentes politicas do

Estado brasileiro e a maioria não contemplava ações que garantissem o futuro desses povos
enquanto possuidores de cultura diferenciada (SANTOS,2009).
O Brasil é um país com grande diversidade étnica, social e cultural. Essa pluralidade, no
entanto, nem sempre foi reconhecida social e legalmente e, muito menos, problematizada do
ponto de vista educacional. As políticas educacionais dominantes até a década de 1980
conceberam os indígenas como incapacitados (tutelados ao Estado) ou como objeto de catequese
e de instrução. Esse quadro mudou substancialmente desde a década de 1980, quando inúmeros
movimentos e organizações sociais ganham visibilidade, denunciando relações de dominação,
formulando propostas alternativas e assumindo identidades que foram negadas historicamente. É
nesse contexto que as políticas de ações afirmativas ganham formulações mais objetivas, com
destaque especial para as proposições relativas aos negros e indígenas, pois “cada cultura tem
suas próprias e distintivas de formas de classificar o mundo” (SILVA,2009p.41).
A história da escolarização indígena no Brasil, de acordo com Capacla (1995), mostra-
nos que ao longo dos cinco séculos desde a criação da primeira escola para índios/as, a concepção
de Escola Indígena nem sempre foi pautada por questões hoje consideradas relevantes, como
diferença, diversidade, identidade, autonomia. Atualmente, entende-se que pensar escolarização
indígena não diz respeito à simples transposição de um modelo de escola ocidental para uma
comunidade indígena, pois é preciso que se considere qual o projeto de vida da comunidade, o
que e como a escola pode contribuir com esse projeto, o que os/as indígenas pensam sobre a
escola e o que esperam dela (D’Angelis, 2012).
Portanto, para se ter um caminho educacional que não corrobore o histórico processo de
discriminação, preconceitos e fracassos, para que se afirme ou se critique a escolarização
indígena, faz-se necessário conhecer e refletir sobre essas diferentes concepções de Educação
Escolar Indígena, vivenciadas ao longo do tempo. Sendo assim, este projeto tem por objetivo
indagar quais são os reais desafios para a Educação Indígena e realizar um breve histórico da
escolarização indígena no Brasil, tecendo uma reflexão de como questões referentes à cultura,
diversidade, diferença, identidade, autonomia, entre outras, apesar de já terem sido muito
negligenciadas, hoje são consideradas fundamentais.
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2- OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Identificar as principais falhas que existe na Educação Indígena no país, estado e
principalmente no nosso município.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Procurar saber quais escolas abrigam o maior numero de indígenas;
 Identificar os principais desafios que eles enfrentam;
 Propor melhorias, e novos métodos para a educação dos mesmos.
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3- JUSTIFICATIVA
A educação indígena ainda continua sendo um espaço pouco explorado. E levando em
consideração que em nossa cidade de Guajara-Mirim/RO, habita um numero significativo de
índios esse assunto deve se obter mais ênfase, por ser um tema rico e complexo. Dessa forma,
este projeto pretende discutir sobre o modo próprio de educar dos indígenas praticados ao longo
dos séculos via tradição oral. Buscaremos diferenciar essa prática tradicional de ensino das
práticas desenvolvidas e aplicadas no contexto de educação escolar indígena e enfatizar que tanto
a educação indígena quanto a educação escolar indígena se constituem em dois modos de educar
diferentes. E buscar meios para melhorar este quadro.
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4- REVISÃO TEÓRICA
O estudo da história e da cultura indígena na escola está regulamentado por uma lei
federal. Trata-se da Lei nº 11.645/2008 que cria a obrigatoriedade do ensino da história e da
cultura dos povos indígenas nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio do país
(BERGAMASCHI e GOMES, 2009).
A proposta indigenista da FUNAI para a educação indígena inclui o ensino bilíngue, em
consonância com o Estatuto do Índio - Lei 6001/73 – que preconiza, em seu artigo 47, o respeito
ao “patrimônio cultural das comunidades indígenas”. Contudo, o modelo para as escolas
indígenas era o mesmo das escolas rurais, não havendo aproximação entre o ensino e a realidade
das comunidades. No inicio dos anos de 1970, a Igreja Católica assume uma nova postura frente
as injustiças sociais (SANTOS,2009).
Registra-se no Brasil a existência de mais de 250 povos indígenas, alguns em completo
distanciamento da sociedade hegemônica. No entanto, a maioria possui um contato avançado
com esta sociedade, a exemplo dos povos indígenas do nordeste, que apesar de em grande parte
desconhecerem a língua materna, e só falarem o português, O Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indígenas – RCNE/Indígena (Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria
de Educação Fundamental, 1998) denuncia que o cotidiano da maior parte dos povos indígenas
no Brasil desenrola-se num contexto de tensão entre conhecimentos indígenas e não-indígenas,
sendo que estas tensões passam pela escola indígena, fazendo-a palco para diálogo ou conflito
entre essas forças em interação.
A escola é o espaço de reafirmação das identidades e da construção permanente de
autonomia e alteridades. O desafio é a concretização de uma educação escolar que permita ao
indígena de hoje se orgulhar de ser nativo e lutar para reconstruir o projeto sociocultural de seu
povo, onde possa se reconhecer como indígena, fortalecer o sentimento de ser indígena, de sentir-
se indígena (Bernardi e Caldeira, 2011).
No que tange a escolarização indígena, entretanto, tais mudanças não se deram de forma
considerável, observando-se uma fase de inércia do Estado, que perdurou durante a Primeira
República, adentrando a Era Vargas. Essa fase estendeu-se até ao ano de 1956, quando ocorreu
uma importante mudança nos rumos da escolarização indígena, o que D’Angelis (2012) considera
como um segundo período ou As Primeiras Letras e o Processo Civilizatório . Data desta época a
chegada ao Brasil do Summer Institute of Linguistic (SIL), com uma proposta de não mais de
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abolir as diferença, mas sim domesticá-las; não negava o direito desses povos se expressarem em
suas próprias línguas, apenas lhes impunha o dever de adotar normas e sistemas ortográficos da
civilização.
Com isso, o SIL transformou apenas os aspetos mais superficiais e visíveis da realidade
indígena, ou seja, não abolia nem língua, nem cultura, apenas as «documentava», alegando
correrem riscos de desaparecimento; tinha o mesmo objetivo do passado, ainda que atuasse com
técnicas distintas, utilizava-se das diferenças como método civilizatório. No entanto, de acordo
com M. Silva (1994), o SIL encontrou muitos aliados e arautos nas universidades brasileiras,
além de ditar por algumas décadas as regras sobre a Educação Escolar Indígena junto ao SPI.
Em meados do século XX, especialmente a partir dos anos de 1960, intensificaram-se as
pesquisas académicas em relação às sociedades indígenas no Brasil. A Antropologia passou a
olhar com maior interesse para a questão, o que resultou no aumento de registos etnográficos
sobre a população indígena brasileira. No campo da Educação, pode-se dizer que a contribuição
veio com a revisão crítica do papel da escola, historicamente identificada com a civilização
dos/as índios/as (ibidem). Entretanto, ainda se mantinha como uma discussão académica e, na
prática, até mesmo no período das Ditaduras, a catequese e a socialização para a assimilação
dos/as índios/as na sociedade brasileira permanecia com força e continuava sendo este, ainda, o
objetivo das escolas organizadas pelos órgãos governamentais ou missões religiosas.
Para os povos indígenas não bastava, no entanto, que apenas se reconhecesse o direito a
uma educação específica e diferenciada, até mesmo porque esse conceito é muito amplo,
portando diversas possibilidades de compreensão e interpretação. A discussão mais recente, que
se iniciou no final da década de 1990 e hoje toma força, procura suprir a deficiência da política
pública voltada para a educação escolar indígena, que tem resultado em uma prática insuficiente e
insatisfatória, pelo facto de na maioria das vezes não se basear nos reais interesses indígenas e,
mais ainda, por não respeitar as especificidades de cada povo. As organizações indígenas, com o
apoio de movimentos indigenistas, lutam pela conquista da autonomia das escolas indígenas,
autonomia esta que não se restringe à elaboração de currículos e calendários próprios, mas que
entrega nas mãos dos/as próprios/as índios/as a gestão da escola, dando-lhes condições: para
elaborarem um Projeto Político-Pedagógico; para decidirem a formação dos/as seus/suas
professores/as; e para que, junto da própria comunidade, consigam orientar uma escolarização
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que faça parte dos seus projetos de vida e de sociedade, entre outros fatores. (CIARAMELLO,
2014)
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5- METODOLOGIA

Foi realizada pesquisa bibliográfica em livros e sites a respeito da Educação Indígena,

com a finalidade de aprofundamento acerca do assunto abordado.
Este projeto primeiramente será de caráter exploratório, para identificar os reais
problemas enfrentados pelos indígenas quando o assunto é educação, posteriormente serão
realizadas oficinas para e palestras com profissionais capacitados, nas principais escolas do
município, onde eles irão ensinar técnicas e métodos para desenvolver melhor essa temática e
procurar solucionar o problema.
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6- RECURSOS

Os recursos a serem utilizados neles projeto serão materiais didáticos específicos para o
publico indígena, e também iremos contar com o apoio da FUNAI e de pedagogos capacitados no
assunto.
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7- CRONOGRAMA

MES/ETAPAS MAIO JUNHO JULHO

ESCOLHA DO TEMA X
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO X X
ELABORAÇÃO DO ANTEPROJETO X X
APRESENTAÇÃO DO PROJETO X
IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO X
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8-BIBLIOGRAFIA

BERGAMASCHI, Mateus M. et al. Cannabidiol reduces the anxiety induced by simulated public
speaking in treatment-naive social phobia patients. Neuropsychopharmacology, v. 36, n. 6, p.
1219, 2009.

BERNARDI. .L. T. M. S; CALDEIRA, A. D; Educação Escolar Indígena, Matemática e

Cultura: A Abordagem Etnomatemática. 2011.

BRASIL, Constituição Federativa do Brasil de 1988. Brasília: São Paulo: Saraiva, 22

ed., 2004.

Capacla, Marta V. (1995). O debate sobre a educação indígena no Brasil (1975-1995): Resenhas
de teses e livros.
Brasília/São Paulo: MEC/MARI-USP.

Ciaramello, Patrícia Regina. "ESCOLARIZAÇÃO INDÍGENA, CULTURA E

EDUCAÇÃO." Educação, Sociedade & Culturas41 (2014).

D’Angelis, Wilmar R. (2012). Aprisionando sonhos: A educação escolar indígena no Brasil.

Campinas: Curt Nimuendajú.

Silva, Aracy L., & Ferreira, Mariana L. (Orgs.). (2009). Práticas pedagógicas na escola
indígena. São Paulo: Global.

Santos, Boaventura S. (s.d,). As tensões da modernidade. Retirado em abril, 30, 2009, de

http://www.pvrioclaro. com.br/paginas.htm?serial=350 Silva, Aracy L. (1995). Prefácio. In Marta
V. Capacla, O debate sobre a educação indígena no Brasil (1975- -1995): Resenhas de teses e
livros (pp. 9-12). Brasília/São Paulo: MEC/MARI-USP.

Silva, Marcio (1994). A conquista da escola: Educação escolar e movimento de professores

indígenas no Brasil. Em Aberto: Educação Escolar Indígena, 14(63), 38-51.